Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Литературные предпосылки исследования 10
1.1. Наследственная одаренность и системы обучения в процессе развития мышления и речи 10
1.2. Мозговая организация речевой деятельности 17
1.3. Основные аспекты взаимосвязи моторного и психического развития ребенка на ранних этапах формирования речи 26
1.4. Физические упражнения в контексте формирования речи 37
1.5. Заключение к главе 42
Глава 2 Методы и организация исследования 46
2.1. Методы исследования 46
2.2. Организация исследования 47
Глава 3 Обследование уровня развития звуковой культуры речи, работы мелкой моторики рук и психического развития детей от 3 до 5 лет 56
3.1 . Состояние развития звуковой культуры речи 56
3.2. Возрастная динамика координированности рук у детей 72
3.3. Исследование психического развития дошкольника 74
3.4. Заключение к главе : 85
Глава 4 Экспериментальное обоснование влияния методики развития ритма, мелкой моторики рук посредством физических упражнений на развитие речи детей дошкольного возраста от 3 до 5 лет 89
4.1. Методические особенности построения эксперимента 89
4.2. Результаты экспериментальных данных по развитию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста 122
4.3. Сравнительный анализ координационных способностей мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста по завершению эксперимента 129
4.4. Сравнительный анализ уровня психического развития детей дошкольного возраста по завершению эксперимента 132
4.5.3аключение к главе 147
Выводы 150
Практические рекомендации 153
Библиографический список использованной литературы 155
Приложения 180
- Наследственная одаренность и системы обучения в процессе развития мышления и речи
- Методы исследования
- Состояние развития звуковой культуры речи
- Методические особенности построения эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы. Развитие произвольных движений происходит в соответствии с теорией рефлекторной деятельности (И.М. Сеченов, 1952; И.П. Павлов, 1949). Движение осуществляется в результате взаимодействия двигательной, зрительной, звукоречевой, вестибулярной, тактильной анализаторных систем. Поэтому произвольные движения, с одной стороны, отражают развитие высших интеграционных функций, принципы их организации и управления (Н.А. Бернштейн, 1990; Е.К. Аганянц, 1999), с другой - двигательные акты активизируют деятельность коры головного мозга. Этим объясняется доказанный учеными факт развития в процессе физического воспитания психических, умственных и других способностей ребенка (А.В. Запорожец, 1986; В.К. Бальсевич, 1987; С.Д. Неверкович, 1995; Н.Х. Хакунов, 1995).
Развитие речи — один из центральных вопросов дошкольной психологии и педагогики. Различные аспекты её развития изучаются многими учеными на протяжении десятков лет (А.Н. Гвоздев, 1927; Л.С. Выготский, 1956; С.Н. Карпова, 1972; Т.Н. Ушакова, 1972; М.М. Кольцова, 1979; В.И. Бельтюков, 1979).
Речь — это средство понимания окружающих, это выражение умственных, эмоциональных и аналитических способностей человека.
Все психические процессы у ребенка: память, внимание, воображение, мышление, произвольное поведение - развиваются с прямым участием речи.
Речь и мануальные двигательные действия — это специфические человеческие функции, возникшие в процессе эволюции. Они формируются и совершенствуются в онтогенезе практически параллельно. После 10 месяцев у ребенка появляются функциональные действия, позволяющие подражать действиям взрослых. На первом году ребенок понимает слова, произносимые взрослыми, а в 1,5 года в его словарном запасе - около 200 слов (Т.В. Алейникова, 2000).
Основу артикуляции речи составляет «моторная речь», заключающаяся в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений.
Двигательные действия на начальном этапе онтогенеза оказывают воздействие на формирование речи двояким образом:
1) активизируют мышечную составляющую речи и обеспечивают соответствующий уровень ее развития;
2) оказывают стимулирующее воздействие на кору головного мозга. Однако можно предположить существование третьей формы влияния физических упражнений. «Тонизирующий эффект движений выражен буквально с первых дней жизни ребенка. Так, выработка условного сосательного рефлекса на положение для кормления или на вид бутылочки с молоком происходит раньше у тех детей, которые во время кормления энергично сжимают и разжимают пальчики рук. Если эти движения слабы или непостоянны, то условные рефлексы вырабатываются значительно позже. На протяжении всего первого года жизни ребенка постоянно наблюдается включение тех или других ритмических движений и связанное с этим облегчение развития нервно-психических функций. В частности, словообразование у детей восьми и девятимесячного возраста происходит при обязательном наличии дополнительной проприорецепции: ритмического размахивания руками или ритмических прыжков» (М.М. Кольцова 1973, с. 129-130).
Вместе с тем, при подборе средств и методов развития речи с помощью физических упражнений в комплексы включают мануальные и пальчиковые физические упражнения, упуская при этом потребности развития и возможности использования ритмических движений.
Таким образом, появляется научное противоречие между необходимостью использования в комплексном содействии развитию речи дошкольников ритмических упражнений и отсутствием на практике разработанных подходов к определению содержания и методики их применения. Необходимость решения выявленного противоречия обусловливает актуальность избранной темы исследования.
Цель исследования: обосновать методику применения ритмических упражнений и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики рук, для повышения эффективности процесса формирования звуковой культуры речи.
Объект исследования: процесс физического воспитания и развития речи в детских дошкольных учреждениях.
Предмет исследования: сопряженное развитие ритма, координационных способностей, мелкой моторики рук и звуковой культуры речи.
Рабочая гипотеза. Предполагалось, что развитие ритма, мелкой моторики и мануальной координированности в процессе физического воспитания дошкольников приведет к интенсификации процесса формирования их звуковой культуры.
Опираясь на цель и гипотезу исследования, нами были поставлены следующие конкретные задачи исследования:
1. Определить особенности возрастного развития мелкой моторики рук, умственных способностей и звуковой культуры речи дошкольников.
2. Разработать методику развития звуковой культуры речи дошкольников средствами ритмической и пальчиковой гимнастики.
3. Экспериментально обосновать эффективность комплексного применения ритмической и пальчиковой гимнастики, игр, общеразвивающих физических упражнений для развития звуковой культуры речи детей 3-5 летнего возраста. Методологическую основу исследования составляют современные научные представления: о доминирующей роли деятельности в становлении человека как личности (А.Н. Леонтьев; Б.Г. Ананьев; Т.В. Карсаевская); об интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин; А.Г. Сухарев; Е.К. Аганянц); об интегральном воздействии физических упражнений на личность человека (В.К. Бальсевич; Л.И. Лубышева; К.Д. Чермит; и др.).
Теоретическую основу исследования составляют концептуальные идеи: теории онтогенеза (Б.А. Никитюк; А.А. Гужаловский); теории взаимодействия биологического и социального в развитии человека (Б.Г. Ананьев; И.В. Равич-Щербо; и др.); теории адаптации человека к внешнесредовым воздействиям (Л.С. Выготский; Н.А. Агаджанян); теории физического воспитания дошкольников (А.В. Запорожец; Ю.К. Чернышенко; Е.В. Демидова).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно обогащает теорию и методику физического воспитания новыми методологическими и методическими знаниями об условиях и содержании сопряженного развития моторных, психических качеств и культуры речи детей дошкольного возраста. Обоснован методологический подход, при котором одним из главных средств развития звуковой культуры речи дошкольников является ритмическая и пальчиковая гимнастика, а также комплекс средств, методов и методических приемов, определяющих новую методологию сопряженного развития речи, моторных и физических качеств.
Научная новизна работы определяется тем, что:
- раскрыта взаимосвязь между развитием ритма и становлением звуковой культуры речи дошкольников;
- уточнены закономерности становления звуковой культуры речи, умственного развития и развития мелкой моторики рук у детей на отрезке онтогенеза от Здо 5 лет;
- уточнена возможность применения общеразвивающих, музыкально-ритмических и танцевальных упражнений для развития координированности пальцев рук в процессе формирования звуковой культуры речи дошкольников;
- предложена эффективная методика комплексного физического воспитания, направленная на сопряженное развитие ритма, сенсорно-моторных способностей и звуковой культуры речи дошкольников.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования методики формирования звуковой культуры речи дошкольников в работе общеобразовательных дошкольных учреждений, в процессе подготовки педагогических кадров для дошкольных учреждений и специалистов в области физической культуры.
Апробирована методика физического воспитания, в основе которой лежит комплексный подход к физическому воспитанию детей 3-5 лет, направленный на сопряженное развитие психических, сенсорно-моторных способностей и развитие звуковой культуры речи. Предложенная комплексная методика содержит основные направления работы с детьми в дошкольных учреждениях и отличается составом средств и методических подходов в формировании двигательных навыков и психического развития дошкольника.
Положения, выносимые на защиту:
1. В развитии мелкой моторики рук, психических функций, звуковой культуры речи детей дошкольного возраста наблюдается гетерохронность и определяемые этим совпадающие между собой возрастные периоды.
2. Комплексная программа физического воспитания, основанная на учете возрастных и индивидуальных особенностей развития дошкольника, предполагает подбор определенных средств, включающих танцевальные упражнения, ритмическую гимнастику и игры с речитативами, упражнения на развитие мелкой моторики рук, ориентации в пространстве и чувства ритма.
3. Методика физического воспитания, системно построенная на комплексном применении средств основной гимнастики, танцев и элементов хореографии, специальных упражнений для развития мануальной моторики и игр, инициирует своевременное развитие моторики, психических функций и звуковой культуры речи дошкольников.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью теоретических исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; систематической проверкой результатов исследований на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений сформированности культуры речи и физической подготовленности у детей дошкольного возраста; длительностью экспериментов; непротиворечивостью и преемственностью этапных и конечных результатов исследования; конкретностью применения методов математической статистики.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, 2 приложений. К работе приложены 6 актов внедрения. Общий объем диссертации 257 страниц компьютерного текста, включая приложения, иллюстрированные 32 таблицами и 10 рисунками. Список литературы состоит из 283 наименований, в том числе 24 на иностранных языках.
Наследственная одаренность и системы обучения в процессе развития мышления и речи
Условия развития современного общества требуют от подрастающего поколения особых способностей характеризующих деятельность индивида, как активный познавательный процесс С.А. Лебедева (1977), Н.Н. Поддьяков (1982).
Двигательная активность и здоровье, интеллектуальное развитие, творческий потенциал и целеустремленность — качества, которыми должен обладать современный человек. В этом контексте проблема готовности к обучению в школе получает особое значение (Е.Е. Кравцова, 1991; Т.А. Абдурасулова, 1997; К.Д. Чермит, 1998 и др.).
С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к образованности детей, неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. В свою очередь, усвоение этих знаний должно быть не механическим, а осмысленным. В последние годы возникли проблемы в развитии детского мышления, такие, как инертность, творческая пассивность, логическая ограниченность. Важнейшим направлением работы по воспитанию и образованию подрастающего поколения выступает не формирование знаний в готовом виде, а формирование мышления, характеризующее творческий потенциал, умение ориентироваться в потоке информации.
Откуда берется инертность мышления? Является ли она результатом недостатков обучения или связана с врожденными особенностями нервной системы? Что же предопределяет процесс детского развития — наследственная одаренность или окружающая среда? Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в определении того, что именно развивается в процессе развития, а что - в процессе воспитания и обучения (А.Н. Леонтьев, 1981;.Б.А. Никитюк, 1974 ).
А.Н. Леонтьев (1981) приходит к выводам, главный из которых состоит в том, что у человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей. «Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь его способности к формированию этих способностей. Иначе говоря, биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и способностей, условие, которое, конечно, играет важную роль. Таким образом, хотя эти системы и не определяются биологическими свойствами, они все же зависят от последних». (С.210-211).
Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития, привел к теории конвергенции.
Основоположник теории конвергенции В. Штерн (1922) считал, что психическое развитие - это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды.
В. Штерн (1922) писал, что за проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.
Споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор. Так, английский психолог Г. Айзенк (см. об этом Л.Ф. Обухова, 1996.- С. 46) считал, что интеллект определяется на 80% влиянием среды. Джоан Фриман (1995) пишет, что сложно сказать с определенностью, насколько именно IQ ребенка зависит от домашних обстоятельств, то есть от окружающей среды, и насколько - от его наследственности. «Мои исследования детей со способностями выше среднего уровня показали: две основные стороны их жизни, наиболее влияющие на повышение IQ, - это домашние условия жизни ребенка и должным образом обеспеченное образование». (С. 118).
Один из механизмов обеспечивающих умственное развитие ребенка связан с обучением и воспитанием. По Л.С. Выготскому (1984), среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Движущая сила психического развития - обучение.
Развитие мышления ребенка в большей мере зависит от методов обучения, которые будут направлять умственное развитие.
Один из методов традиционен, учитель передает предусмотренную программой «сумму знаний», а ученик должен выучить по учебнику соответствующий материал или освоить шаблонное решение задач. Метод называется объяснительно-иллюстративным. Существует и другой метод обучения - проблемный. Преимущество этого метода заключается в том, что школьник не получает знаний в готовом виде, а втянут в процесс активного поиска, он становится в какой-то мере творцом своего знания.
Методы исследования
Для решения поставленных задач применены следующие основные методы: анализ литературных источников, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, математико-статистические методы. Для определения состояния исследуемого вопроса проведен анализ научной, учебно-методической, учебно-педагогической, популярной литературы в нашей стране и за рубежом. Тестирование проведено с целью выявления: 1) Состояния звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста, использован материал, предложенный М.Ф. Фомичевой (1989). Для математико-статистической обработки данных исследования введена система оценок в баллах. Методика описана в приложении 2, с.228. 2) Степени сформированности работы мелкой моторики рук, использован материал, предложенный М.Ф. Фомичевой (1989). Для математико-статистической обработки данных исследования введена система оценок в баллах. Методика описана в приложении 2, с.232. 3) Исследования психического развития детей дошкольного возраста. Выбор параметров психической диагностики был обусловлен следующими направлениями: - исследование интеллектуального развития детей дошкольного возраста по матрицам Равена; - исследование формирования сознательного действия, тест, разработанный А.Р. Лурия, Е.В. Субботским (1972); - диагностика уровня сформированности предпосылок логического мышления; - диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера; - диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Использован материал, разработанный коллективом лаборатории психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.- «Внешняя среда и психическое развитие ребенка». М., Медицина, 1984 ( Р.В Тонкова-Ямпольская и др.). Для сравнительного анализа некоторые методики (приложение 2, методика 3, 4, 5) применялись не только в предложенных авторами возрастных группах, но и переносились в более старшие или младшие группы. При статистической обработке данных использовались общепринятые методы расчета основных характеристик выборочных распределений (средняя величина, стандартное отклонение, критерий Стьюдента, корреляционный анализ). 2.2. Организация исследования. Организация исследования состояла из нескольких периодов. В таблице 1 представлены периоды, этапы и направление работы. Исследование проводилось в течение 1995-1997гг. Подготовительный период включал в себя 2 этапа. На первом этапе были изучены различные методики обследования детей дошкольников. Проводилось знакомство с методикой работы практического психолога и логопеда в детских дошкольных учреждениях г. Майкопа. Изучалась методика работы с детьми с отклонениями в речи, а также практический материал и пособия, используемые логопедами в работе с детьми как с дефектами речи (МДОУ № 39, ул. 9 января 179, А), так и нормально развивающимися (ННОУ «Березка плюс», ул. Курганная, 316). Изучалась программа и проводимая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста в различных возрастных группах. На втором этапе подготовительного периода в результате изучения литературы и проведенной работы был отобран материал и методики для обследования детей в различных направлениях: звуковой культуры речи, работы мелкой моторики рук и психического развития детей дошкольного возраста.
Состояние развития звуковой культуры речи
Все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, 1984; А.Р. Лурия, 1982; А.В. Запорожец, 1986 и др.). Понять новое в отношении ребенка со средой в раннем детстве можно в свете анализа развития детской речи, ибо развитие речи как средства общения, как средства понимания окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка и существенно меняет отношение ребенка к окружающей среде. Представляет большой интерес выявление общих, однотипных закономерностей развития разных сторон речи у детей. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (С, С, 3, 3 , Ц), шипящие (Ш, Ж, ЧДІГ), сонорные ( j, Л, Л , Р, Р ), заднеязычные ( К, К , Г, Г , X, X ), звонкие (В, 3, Ж, Б, Д, Г), мягкие (Т, Д , Н ), а также гласные (Ы, У). Чистое звукопроизношение характеризуется сформированностью психических процессов восприятия звуков, процессов, связанных с принятием звукового сигнала, распознаванием и отражением. Все эти процессы связаны с развитием процессов сознания, памяти и мышления. Известно, что звуки речи появляются в произношении в разное время, наблюдаются также определенные различия в сроках появления одних и тех же звуков применительно к разным детям. Сначала дети искажают звуки, произносят их нечетко, заменяя другими звуками, постепенно в речи детей один за другим появляются четко произносимые звуки, сочетание звуков и, наконец, слова. Все звуки по артикуляционной координации различны и появляются в речи детей в различные периоды развития. В своих исследованиях мы считали целесообразным начинать изучение звуковой стороны речи обследуемых детей с выявления умения произносить звук в слове. Задачей нашего исследования было изучение структуры и механизма дефектов1 звукопроизношения у детей дошкольного возраста в различных возрастных группах: 1 группа - дети 3-х лет, 2 группа - дети 4-х лет, 3 группа - дети 5-ти лет. Особое внимание уделялось созданию целостного представления об особенностях произношения звуков в зависимости от их позиции в слове (в начале, середине, конце) и от смежных с ними звуков. Полученные результаты были сопоставлены с данными, имеющимися в литературе. Прослеживалась связь развития звуковой культуры речи и развития мелкой моторики рук, а также показатели, характеризующие умственное развитие детей каждой возрастной группы. В этом разделе мы подробнее остановимся на результатах обследования звукопроизношения у исследуемых детей. В результате исследования были получены данные и выявлены закономерности в речи детей для следующих групп звуков: 1. группа - переднеязычные звонкие согласные - [В, Б, Д]; 2. группа - заднеязычные согласные - [К, К , Г, Г , X]; 3. группа - переднеязычные мягкие согласные - [Т\ Д , Н ]; 4. группа - свистящие - [С, С, З, З , Щ; 5. группа - шипящие - [Ш, Ж, ЧДІГ]; 6. группа - сонорные - [j, Л, Л , Р, Р ]; 7. группа - гласные - [Ы, У]. Для 1-ой группы звуков [В, Б, Д], согласно исследованиям А.Н. Гвоздева (1927), В.И. Бельтюкова (1979), характерно их ранее становление в речи детей. Данные звуки начинают формироваться в речи детей примерно в одни и те же сроки, и в норме их формирование колеблется в установленных пределах. Наши исследования выявили следующие закономерности. В исследуемых группах, даже у детей трехлетнего возраста, полного отсутствия этой группы звуков в речи детей не обнаружено. Дети произносят изолированно звуки [В, Б, Д] довольно четко, (табл. 2). Это подтверждает факт раннего формирования данных звуков в речи детей. Однако выявлены дефекты в произношении данных звуков в словах при определенных звукосочетаниях. Так, процентное отношение дефектов в 1 группе исследуемых (дети трехлетнего возраста) для звука [Б] составляет - 33,32%; во 2-ой группе — 10,25; в 3-ей группе - 5,55%. Для звуков [В, Д] соответственно (23,8%,12,82%, 11,11%), (4,76% , 10,25% , 8,33% ). Данные звуки начинают формироваться в речи примерно в одни и те же сроки. Можно отметить закономерность становления в речевом потоке звука [Б] после [В], о чем свидетельствует процентное отношение дефектов в 1-ой группе исследуемых, где для звука процент дефекта составил -33,32%, а для звука [В] - 23,8%.
Методические особенности построения эксперимента
К вопросу о формирующем эксперименте Л.С. Выготский (1984) писал, что экспериментальный анализ образования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональному и генетическому анализу. Под функциональным развитием понимается изменение психических процессов у детей и взрослых в ходе формирующего эксперимента, когда достигается качественно новый уровень решения интеллектуальных, перцептивных и других задач, - уровень, которого у испытуемого до экспериментального обучения не было; когда испытуемые овладевают такими умственными действиями, понятиями, навыками, которые соответствуют объективно установленным общественным критериям. Экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отражает в зеркальной форме реального генетического процесса развития. Однако это составляет не недостаток, а огромное преимущество экспериментального анализа, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реального процесса развития понятий у ребенка. Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического, физического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Во всех известных направлениях изучения психологии ребенка признается необходимость наличия у детей к 6-7 годам уже сложившейся структуры личностных, интеллектуальных, регуляторных особенностей психики характеризующих уровень готовности к школьному обучению и развитию высших психических функций: мышления, сознания, речи. Важно выделять не только сформированные компоненты психологической готовности, но и предпосылки, которые складываются на более ранних ступенях психического развития. От своевременной их диагностики зависит успешность построения как развивающей, так и коррекционной работы, приводящей к полноценному формированию психологической готовности детей к обучению в школе. В основу рациональных методов физического воспитания необходимо положить не только анатомо-физиологическое изучение развития опорно-двигательного аппарата ребенка, но и психологическое исследование детской моторики, так как период созревания соответствующих функций является самым благоприятным периодом соответствующего вида обучения. Развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере в игровой деятельности. Особенно много дает ребенку игра для овладения общим характером движений, выразительной манерой его выполнения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. Однако для овладения теми сложными видами двигательных умений, которые впоследствии станут необходимыми ребенку в процессе школьного обучения и в дальнейшей его жизнедеятельности, необходимо научиться сознательно контролировать свои движения, подчинять их своей воле. Если экспериментальные двигательные навыки, которые усваивает дошкольник, могут явиться побочным продуктом его практической и игровой деятельности, то те сложные формы двигательных умений, которые необходимы для учебной деятельности, спорта, труда, художественной деятельности, требуют сознательного обучения. Поэтому выделение главной, ведущей деятельности, имеющей определяющее значение для каждого возрастного периода, не исключает значения и роли всех других видов деятельности ребенка. Важно подчеркнуть, что понятие «ведущая деятельность» открывает возможность целенаправленного воздействия на формирование психических процессов и личности ребенка, позволяя реализовать принцип опережающего обучения. Обучение в целом должно идти впереди развития, создавая зону ближайшего развития. Психолого-педагогическая задача состоит в том, чтобы добиться такого построения системы внешне задаваемой деятельности, такой организации её, которая обеспечивала бы реальное воздействие на преобразование внутренней деятельности ребенка. Следовательно, нельзя произвольно выделить ведущую форму деятельности без соотнесения её с другими сторонами единого процесса деятельности ребенка. Новый тип деятельности, становясь на определенной возрастной стадии психического, личностного развития ведущим, не исключает другие. Напротив, он именно поэтому и является ведущим, что вместе с ним существуют многие другие виды деятельности, и жизнь ребенка тем богаче, чем шире он вовлечен на каждом этапе онтогенеза в разные формы деятельности (Д.И Фельдштейн, 1995 и др.). Резюмируя вышеизложенное, нужно отметить, что хотя игровая деятельность у дошкольника является ведущей, тем не менее, она не исключает все другие виды деятельности и тем более формы обучения двигательным действиям, а, наоборот, как бы дополняет и обогащает двигательный опыт дошкольника, внося эмоциональную окраску, преломляясь через все виды деятельности.
