Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование психических новообразований ребенка с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания 12
1.1. Современные подходы к интрепретации нарушений аутистического спектра (этиопатогенез, причины возникновения, классификация) 12
1.2. Особенности психического развития ребенка дошкольного возраста при детском аутизме 22
1.3. Влияние средств физического воспитания на психическое развитие ребенка дошкольного возраста 37
Резюме 49
Глава 2. Методы и организация исследования 51
2.1. Методы исследования 51
2.2. Организация исследования 62
Глава 3. Уровень сформированности игровых навыков, перцептивной и эмоционально-волевой сферы детей с расстройствами аутистического спектра 69
3.1. Сформированность игровых навыков 69
3.2. Выявление состояния перцептивной сферы 91
3.3 Состояние эмоциональной сферы детей в двух видах деятельности 121
Резюме 145
Глава 4. Развитие игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания 147
4.1. Методика использования комплекса средств физического воспитания, направленная на формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида 147
4.2. Динамика освоения игровых навыков 164
4.3. Динамика изменения показателей в перцептивной сфере 179
4.4. Анализ изменений в эмоциональной сфере 206
Резюме 216
Выводы 219
Практические рекомендации 222
Список литературы 224
- Современные подходы к интрепретации нарушений аутистического спектра (этиопатогенез, причины возникновения, классификация)
- Сформированность игровых навыков
- Методика использования комплекса средств физического воспитания, направленная на формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида
- Анализ изменений в эмоциональной сфере
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня проблема реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра из-за выраженной социальной дезадаптации занимает существенное место в общей проблеме реабилитации детской личностной патологии, нарушений развития (В.М. Башина). Как показывает отечественный и зарубежный опыт, ранняя диагностика, комплексная психолого-педагогическая коррекция дают возможность аутичным детям обучаться в школе (В.Е. Каган). При отсутствии лечебно-коррекционной работы в физиологически благоприятные сроки развития с больными, страдающими детским аутизмом, более чем в 2/3 случаев наступает глубокая инвалидность (В.М. Башина, Н.В. Симашкова).
Комплексная работа с аутичными детьми включает развитие познавательной сферы и речи, общей и тонкой моторики, коммуникативных навыков и обучение социальному взаимодействию (В.М. Башина).
В настоящее время проведено много исследований, посвященных коррекции недостатков физического развития и нарушений моторики у детей с проблемами в развитии посредством физического воспитания (Ю.Л. Щербинина, О.В. Решетняк, Е.Ю. Овсянникова, Э.В. Плаксунова, Н.Л. Литош и др.). Ведутся исследования в области адаптивного физического воспитания, которое влияет на развитие аномальных детей, способствует гармоничному росту их двигательных качеств, нивелирует, коррегирует и компенсирует двигательные и умственные нарушения (Л.А. Добрынина, В.В. Рубцов, С.П. Евсеев, О.В. Морозова, А.С. Солодкова, Н.Л. Литош, Л.Д. Хода и др.). Анализ отечественной и зарубежной литературы свидетельствует о положительном влиянии занятий физической культурой на физическое, психическое развитие и социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями (С.П. Евсеев, О.В. Морозова, А.С. Солодкова, Н.Л. Литош, С. Ньюмен, А.И. Погребной и др.). Разработаны стационарные программы для вспомогательных и комбинированных учреждений дошкольного образования (Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, С.Г. Шевченко).
Существуют различные подходы к физическому воспитанию детей с отставанием в развитии (М. Питерси, Р. Трилор, С. Ньюмен, Э. Шоплер, М. Ланзинд, Э.В. Плаксунова). Однако исследование сложившихся концепций и подходов показывает, что программ по физическому воспитанию аутичных детей в условиях дошкольного образовательного учреждения (далее – ДОУ) комбинированного вида не созданы. Это актуализирует проблему роли физического воспитания в развитии психической сферы ребенка с расстройствами аутистического спектра. Одним из аспектов данной проблемы мы рассматриваем формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы средствами физического воспитания.
Объект исследования – процесс психолого-педагогического воздействия на детей с расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ комбинированного вида.
Предмет исследования – игровые навыки и компоненты эмоционально-перцептивной сферы детей с расстройствами аутистического спектра и их формирование средствами физического воспитания в условиях ДОУ комбинированного вида.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность методики использования комплекса средств физического воспитания в формировании психических новообразований у детей с расстройствами аутистического спектра в виде игровых навыков и компонентов эмоционально-перцептивной сферы.
Гипотеза исследования. В основе гипотезы исследования лежат известные научно-теоретические положения о взаимосвязи и взаимозависимости физического и психического развития (И.М. Сеченов, П.К. Анохин, Г. Доман), об общности основных законов развития нормального и аномального ребенка, об актуальном и потенциальном уровнях развития (Л.С. Выготский); о возможности целенаправленных воздействий на физическую, двигательную, познавательную сферы человека, начиная с дошкольного периода онтогенеза (В.К. Бальсевич, Ю.К. Чернышенко).
Гипотеза исследования заключается в том, что комплекс средств физического воспитания, применяемый в условиях ДОУ комбинированного вида, способствует оптимизации процесса формирования игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра.
Задачи исследования:
конкретизировать современные подходы к проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра и сформулировать теоретико-методологическую основу исследования;
выявить состояние сформированности игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида;
разработать методику использования комплекса средств физического воспитания, направленную на формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики в процессе психолого-педагогического воздействия на детей с расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ комбинированного вида.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы применялись методы научного анализа, сбора и интерпретации эмпирических данных, математической статистики, метод лонгитюдного формирующего эксперимента. Использован комплекс диагностических методик (всего 12), предназначенных для измерения основных параметров игровых навыков, свойств восприятия и эмоциональной сферы ребенка и их динамики в процессе формирующего эксперимента. Обработка результатов осуществлялась с применением стандартного пакета статистических программ STATISTICA 6.0.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертации обеспечиваются: всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических основ диагностики; комплексным подходом к разработке проблемы и адекватностью использованных методов психологического изучения детей с отклонениями в развитии; использованием современных и адекватных задачам исследования математико-статистических методов, методов обработки эмпирических материалов исследования; корректной интерпретацией и обобщением полученных материалов; согласованностью результатов диссертационного исследования с данными по аналогичной проблематике, а также совокупностью выборки, включающей 130 детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Эмпирической базой исследования послужили: Муниципальное бюджетное образовательное дошкольное учреждение Муниципального образования г. Краснодар «Детский сад комбинированного вида № 214», Диспансер Краевой клинической психиатрической больницы № 1, муниципальные дошкольные образовательные учреждения г. Краснодара, а также дети, не посещающие дошкольные образовательные учреждения и воспитывающиеся в домашних условиях. Совокупная выборка исследования составила 130 детей в возрасте от 5 до 7 лет. Они были разделены по группам: экспериментальная и две контрольные. Все испытуемые имеют расстройства аутистического спектра. В состав экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы № 1 (КГ-1) включены дети, посещающие группы кратковременного пребывания для детей-инвалидов, по особенностям и уровню развития относящиеся к 1, 2 и 3-й группам аутистического дизонтогенеза (О.Н. Никольская). Контрольную группу № 2 (КГ-2) составили дети 3-й и 4-й групп аутизма (О.Н. Никольская), посещающие группы для детей с тяжелыми нарушениями речи или группы для детей с задержкой психического развития, а также не посещающие детские сады и воспитывающиеся в домашних условиях.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения теории и методики физического воспитания (А.В. Кенеман, А.Н. Крестовников, П.Ф. Лесгафт, Т.И. Осокина, И.П. Павлов, Д.В. Хухлаева и др.); концепции роли средств физического воспитания в развитии психических процессов и игровой деятельности детей дошкольного возраста (В.А. Баландин, Л.С. Дворкин, Н.И. Дворкина, Р.И. Соленова, Ю.К. Чернышенко и др.); теории отклоняющегося развития и расстройств аутистического спектра (Б. Беттельхейм, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, М.М. Семаго и др.); культурно-историческая концепция развития личности, в частности концепция игры как ведущей деятельности дошкольного возраста и психических новообразований, формирующихся в данном виде ведущей деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
Научная новизна результатов диссертационного исследования:
сформирован и научно обоснован комплекс средств физического воспитания, позволяющий адекватно решать воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные группы задач и обеспечивающий положительное воздействие на формирование психических новообразований у детей с расстройствами аутистического спектра;
разработана методика использования комплекса средств физического воспитания детей с расстройствами аутистического спектра, включающая проективный, содержательный, процессуально-технологический и учетно-контрольный компоненты;
адаптирован метод пошагового обучения аутичных детей дошкольного возраста с целью формирования у них игровых навыков и компонентов эмоционально-перцептивной сферы, который был ранее разработан для обучения детей с особенностями в развитии бытовым навыкам в домашних условиях;
обоснована эффективность применения средств физического воспитания в условиях ДОУ комбинированного вида, обеспечивающих комплексное воздействие на детей с расстройствами аутистического спектра, относящихся к 1-й и 2-й группам аутизма, что отражается в приближении их по уровню освоения ряда игровых навыков и показателей эмоционально-перцептивной сферы к детям 3-й группы;
доказано, что общеразвивающие упражнения с предметами и без них способствуют более эффективному формированию сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве, а также выполнению действий с дидактическими игрушками.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они расширяют существующие представления о психолого-педагогических аспектах работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра; содержат положения, раскрывающие содержание методики использования средств физического воспитания в формировании психических новообразований у детей с аутизмом. Представленная в работе характеристика особенностей психического развития аутичных детей дошкольного возраста позволяет теоретически обосновать стратегию целенаправленного психолого-педагогического воздействия средствами физического воспитания на формирование игровых навыков, перцептивной и аффективно-эмоциональной сфер детей с аутизмом, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики использования комплекса средств физического воспитания, способствующей формированию психических новообразований в виде игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у ребенка с расстройствами аутистического спектра.
Представленная методика может быть внедрена в практику работы групп кратковременного пребывания детей-инвалидов «Особый ребенок», учитываться при разработке программ физического воспитания для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Опыт внедрения данной методики в практику психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии, воспитывающихся в ДОУ комбинированного вида, позволяет рассматривать ее как одно средств, способствующих их реабилитации и повышающих ресурсы их социализации.
Материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических и физкультурных вузов для формирования у них представлений об особенностях работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; в психолого-педагогическом консультировании семьи, воспитывающей аутичного ребенка.
Основные положения, выносимые на защиту
-
Применение методического комплекса средств физического воспитания в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка с расстройствами аутистического спектра (1-я и 2-я группы аутизма), разработанного с учетом закономерностей психического и физического развития детей указанной группы, является необходимым условием формирования игровых навыков различных категорий и отдельных компонентов эмоционально-перцептивной сферы.
-
Применение метода пошагового обучения в базовых игровых навыках обеспечивает развитие способности совершать простые игровые действия, понимать и выполнять элементарные инструкции и указания, переставлять игрушки с одного места на другое, имитировать движения взрослого; в навыках, необходимых для игр в одиночестве – способность нанизывать бусы на нить, строить башню из 3–6 кубиков, собирать головоломки и игры типа «Лото», организовывать самостоятельную деятельность и др.; в навыках, необходимых для игр с другими участниками – умение совершать игровые действия с мячом, принимать участие в различных видах творческой и игровой деятельности, формировать готовность к взаимодействию с окружающими.
-
Включение физических упражнений в режим интеллектуальной и двигательной нагрузки оказывает положительное воздействие на формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве в перцептивной сфере у детей с аутизмом.
-
Комплекс средств физического воспитания позволяет оказывать положительное воздействие на развитие эмоционально-аффективной сферы детей с расстройствами аутистического спектра, способствуют снижению психоэмоционального напряжения и агрессивного поведения по отношению к себе и окружающим в учебной и игровой деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Результаты теоретических и эмпирических исследований по теме неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии КГУФКСТ. Материалы исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня в Москве, Минске, Владивостоке, Новосибирске, Томске, Краснодаре, Сочи в 2006–2011 гг.
По теме диссертации опубликовано 16 работ (из них 4 – в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, резюме и выводов, списка использованной литературы и приложений (2-й том). Работа содержит 42 таблицы и 8 рисунков. Список использованной литературы включает 217 источников, из них 10 – на иностранном языке.
Современные подходы к интрепретации нарушений аутистического спектра (этиопатогенез, причины возникновения, классификация)
В настоящее время резко возросло число детей с отклонениями в психическом развитии: парциальными и сочетанными нарушениями; несформированностью эмоционально-волевых процессов и отдельных когнитивных функций [41, 163, 164, 166].
Представления о нормативном развитии и его соотношении с «аномальным», «ненормативным» и, что более сложно, с «пограничным» развитием является одной из основных проблем психологии.
Проблема «нормативности - ненормативности» психического развития основывается на одной из фундаментальных онтологических категорий -категории развития. В работах отечественных дефектологов, психиатров, клинических психологов представления о развитии трансформируются в представления об аномальном развитии (или дизонтогенезе). В работах В.В. Ковалева, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой эти представления были конкретизированы в описаниях самых разных вариантов отклонений в развитии в соотнесении с возрастными нормативными показателями [163, 165].
Основные закономерности психического развития сформулировал Л.С. Выготский. Он внес выдающийся вклад в изучение отклонений развития и на модели умственной отсталости выявил ряд положений, оказавших фундаментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий развития. К ним, прежде всего, относится положение о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют и развитие здорового ребенка [35, 41, 172, 216].
Л.С. Выготский выдвинул положение о первичном дефекте, связанном с повреждением центральной нервной системы, и о ряде вторичных дефектов, отражающих нарушения психического развития. Им было показано значение вторичных дефектов для прогноза развития и возможностей психолого-педагогической коррекции [149, 172].
В отечественной дефектологии и специальной психологии эти положения получили дальнейшее развитие в ряде теоретических и экспериментальных исследований, тесно связанных с разработкой системы воспитания и обучения аномальных детей (P.M. Боскис, Л.В. Занков, Р.Е. Левина, Ж.И. Шиф и др.).
Для изучения закономерностей искаженного психического развития показателен дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма, отличающемся от всех аномалий развития наибольшей дисгармоничностью и сложностью, как психологической структуры нарушений, так и клинической картины.
Аутизм (от греч. «autos» — «сам») представляет собой отрыв от реальности, отгороженность от окружающего мира. Впервые термин «аутизм» был использован швейцарским психиатром Эйгеном Блейлером в 1911 г. для обозначения симптома взрослых больных, страдающих шизофренией, который проявляется в виде ухода человека от внешней реальности в мир собственных фантазий [24, 96, 183].
Проблема аутизма тесно связана с проблемой общения - базовой категорией психологической науки, изучение которой достаточно широко представлена в психологии [26, 42, 94]. Определение аутизма наиболее точно отражающее его сущность предложил В.Е. Каган. Он рассматривает аутизм как отклонение в психическом развитии личности, основными проявлениями которого являются трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми и нарушение процесса общения с внешним миром [62].
За последние несколько лет само обозначение аутизма меняло свое название от раннего детского аутизма (РДА) до расстройств аутистического спектра [115]. В настоящее время существует много теоретических подходов к пониманию аутизма.
В.М. Башина выделяет четыре основных этапа в становлении изучения данной проблемы: донозологический, доканнеровский, каннеровский, послеканнеровский [103, 104].
Первый донозологический период характеризуется отдельными упоминаниями о детях, с выраженным стремлением к одиночеству и уходом от взаимодействия с окружающим миром [104, 183].
Второй, доканнеровский, период приходится на 1920-1940-е годы. В это время описаны аутистические состояния у детей в клинике психозов, детской шизофрении, нарушений, имеющих в своей основе органические поражения или недоразвитие центральной нервной системы [104].
Каннеровский период — с 1943 по 1979 гг. В этот период свои исследования по аутизму представили Л. Каннер, Г. Аспергер, С.С. Мнухин [105,205,208].
Лео Каннер первым описал синдром раннего детского аутизма в 1943 году как самостоятельную единицу. В качестве основной черты аутизма автор выделил проявление неспособности детей соотносить себя обычным образом с людьми и ситуациями, стереотипиями, стремлением поддерживать все в неизменном виде, ограниченным диапазоном спонтанной активности. Он рассматривал аутистические проявления у ребенка как своеобразную форму психологической защиты, отмечал, что для них характерно крайнее аутистическое одиночество и отвержение всего происходящего вокруг [4, 7, 37, 60, 63, 76, 197, 209].
В 1944 году, независимо от Л. Каннера, австрийский педиатр Ганс Аспергер описал состояние, названное им аутистической психопатией. Им рассматривался аутизм как своеобразное личностное расстройство и отмечается необычайное речевое развитие у детей [7, 37, 205].
В России первое описание аутизма в детском возрасте было представлено в 1947 году С.С. Мнухиным. Автор выдвинул концепцию органического происхождения аутизма, то есть обусловленного органическим поражением центральной нервной системы. В.Е. Каган отмечал, что в 1960-м годы сложился своеобразный «аутистический бум» [62, 63, 103].
Среди работ отечественных авторов особое место занимают исследования Ленинградской школы детских психиатров под руководством С.С. Мнухина (1960-1970 гг.). А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев и С.С. Мнухин, на основе многолетних наблюдений за детьми в возрасте от 2 до 14 лет выявили следующие отличительные признаки детей с синдромом Каннера: отсутствие ясных интересов и адекватных эмоциональных реакций; целенаправленной деятельности; ослабление или полное отсутствие каких-либо контактов с окружающей средой; неспособность к самостоятельному психическому напряжению; своеобразное развитие речи и движений [103].
С.С. Мнухин одним из первых начал говорить о комплексном подходе к проблеме аутизма. Исследователь с коллегами обратили внимание на особенности интеллектуального развития детей с аутизмом. Они полагали, что при детском аутизме на передний план выступают аффективно-волевые нарушения, которые представляют собой своеобразную разновидность психического недоразвития [105].
Особое значение имеют отечественные клинико-психолого педагогические исследования аутизма. При клинической лаборатории Института дефектологии АПН СССР под руководством профессора К.С. Лебединской впервые в нашей стране была создана специальная экспериментальная группа, занимающаяся клинико-психологическим изучением детей с ранним детским аутизмом и разработкой методов психолого-педагогической коррекции [87]. На основе комплексного клинико психологического исследования ими были разработаны дифференцированные методы психолого-педагогической коррекции аутичных детей с учетом этиологии и степени тяжести аутизма.
Сформированность игровых навыков
Сформированность игровых навыков категории «А» в обследуемых группах. Игровые навыки категории «А» и уровни их сформированности рассматриваются как показатели развития базовых игровых навыков ребенка необходимых ребенку для дальнейшего развития игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Эти навыки отражают как готовность ребенка к выполнению и пониманию отдельных инструкций и некоторым игровым действиям, так и сформированность некоторых навыков общей и мелкой моторики.
Диагностика игровых навыков категории «А» в целом по выборке испытуемых (базовые игровые навыки) дала следующие результаты. Высокий уровень развития (от 3,0 до 4 баллов) был диагностирован у 15 из 38 детей КГ-2, что составило 39,5%. В ЭГ и КГ-1 детей с высоким уровнем сформированности игровых навыков категории «А» не выявлено.
Средний уровень развития игровых навыков категории «А» (от 2,0 до 2,99 баллов) был выявлен у 10 детей ЭГ (41,7%), у 9 детей КГ-1 (39,1%), а также у 16 детей КГ-2 (42,1%).
Низкий уровень развития игровых навыков категории «А» был диагностирован у 14 детей ЭГ (58,3%); у 14 детей КГ-1 (60,9%) и всего лишь у 7 детей КГ-2 (18,4%) (табл. 6).
Статистический анализ показывает достоверное преобладание выраженности низких значений в оценках игровых навыков категории «А» в экспериментальной и контрольных группах, при отсутствии различий в сравнениях групп КГ-1 и КГ-2 (ф =0,20, т.е. (р эмп. ф кр.).
Средний показатель сформированности игровых навыков (от 2,0 до 2,99 баллов) в ЭГ был получен за счет того, что у некоторого количества детей навыки данной категории были оценены высоким баллом (4 и 3 балла): «обращает внимание на говорящего» (9 чел.); «обращает внимание на музыку»; «хватает или держит в руке крупную игрушку или предмет» и «открывает и закрывает крышки или двери» (10 чел.); «выполняют указания: дает или берет игрушки», «выполняет указания: открывает и закрывает крышки или двери», «выполняет указания: дает или берет игрушки» (6 чел.); «сидит не меньше 5 минут» (5 чел.); «выполняет указания: переносит игрушки с места на место» (8 чел.); «выполняет указания: выстраивает в ряд игрушки на столе или на полу» (3 чел.); «называет игрушки и предметы, предназначенные для игры» (4 чел.).
Несмотря на то, что отдельные навыки оценены достаточно высоко, все-таки у детей ЭГ сформированность навыков категории «А» находится на сравнительно низком уровне: дети выполняют задания с максимальной помощью (2 балла) либо не выполняют вовсе (1 балл) (см. прил. 4, табл. 1).
Менее всего у детей ЭГ поддаются формированию следующие базовые игровые навыки: «хватает или держит в руке мелки или карандаш» (9 чел.); «толкает, тянет и поворачивает игрушки» (11 чел.); «называет игрушки и предметы, предназначенные для игры» (17 чел.); «не называет части тела» (21 чел.); «играет в простые игры - в прятки («ку-ку», ищет спрятанные игрушки») (19 чел.); «выполняет указания: дает или берет игрушки», «выполняет указания: открывает и закрывает крышки или двери» и «выполняет указания: переносит игрушки с места на место» (8 чел.); «выполняет указания: выстраивает в ряд игрушки на столе или на полу» (11 чел.); «имитируют жесты» (21 чел.).
По данным наблюдений можно отметить следующее: такие низкие показатели связаны с тем, что в спонтанной непроизвольной двигательной активности аутичный ребенок более успешен, более ловок и грациозен, чем в произвольной, когда приходится действовать по инструкции, когда его к этому побуждают, и ему необходимо сознательно контролировать свои действия и движения. У детей слабо выражена способность к подражанию. Наблюдая за детьми в спонтанной деятельности, мы отмечаем, что они достаточно хорошо удерживают крупные и мелкие предметы, могут переносить игрушки с одного места на другое, могут самостоятельно открывать и закрывать крышки коробок и двери.
При проведенном предварительном измерении в КГ-1 детей с высоким уровнем сформированности всех базовых игровых навыков категории «А», также как в ЭГ, не выявлено. Здесь преобладают средний и низкий уровни их сформированности. При выполнении детьми КГ-1 отдельных навыков были зарегистрированы высокие оценки (4 и 3 балла) по некоторым исследуемым параметрам: «обращает внимание на говорящего» (8 чел.); «обращает внимание на музыку» (10 чел.); «хватает или держит в руке крупную игрушку или предмет», «хватает или держит в руке мелки ли карандаш» (9 чел.); «толкает, тянет или переворачивает игрушки», «выполняет указания: переносит игрушки с места на место» (7 чел.); «называет игрушки и предметы, предназначенные для игры», «выполняет указания: дает или берут игрушки», «выполняет указания: открывает и закрывает крышки или двери», «сидит один не менее 5 минут» (4 чел.). Вместе с тем, статистический анализ не выявляет различий в выраженности высоких показателей по названным навыкам в ЭГ и КГ-1.
Также, как и в ЭГ, у детей КГ-1 наименее сформированы такие параметры игровых навыков категории «А», как: «называет части тела», «играет в простые игры типа «ку-ку», «ищет спрятанные игрушки» и «имитирует жесты». Большей части детей КГ-1, также как и ЭГ, доступно выполнение навыков категории «А» лишь с максимальной помощью педагога (оценка 2 балла) (см. прил. 4, табл. 1).
Установлено, что в КГ-1 у отдельных детей остаются не сформированными и оцениваются в 1 балл следующие навыки категории «А»: «хватает или держит в руке мелки или карандаш» (от 7 до 9 чел. / от 30,4% до 39,1%); «толкает, тянет и поворачивает игрушки» (11 чел. / 47,8%); «называет игрушки и предметы, предназначенные для игры» (17 чел. / 69,6%); «играет в простые игры - в прятки» (19 чел. / 82,6%); «выполняет указания: дает или берет игрушки, открывает и закрывает крышки или двери, переносит игрушки с места на место, выстраивает в ряд игрушки на столе или на полу» (от 43,5% до 52,2%); «называет части тела» и «имитирует жесты» (21 чел. / 91,3%).
Низкие показатели сформированности навыков в КГ-1 говорят о том, что в спонтанной непроизвольной двигательной активности, деятельности дети более успешны, чем в произвольной. Так же, как и у детей ЭГ, отмечается слабо выраженная способность к подражанию, и этому их следует отдельно обучать (т.е. формировать навык подражания).
Сравнение долей выраженности каждой выставляемой оценки по отдельным навыкам в ЭГ и КГ-1 не обнаруживает статистически достоверных различий (во всех сравнениях ф эмп. ф кр.).
Это свидетельствует о том, что по степени освоения анализируемых навыков дети ЭГ и КГ-1 на момент начала эксперимента находятся на одном уровне развития (см. прил. 4, табл. 1).
Методика использования комплекса средств физического воспитания, направленная на формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида
Наилучшее время для «запуска» человеческих способностей -дошкольный возраст, когда формирование личности ребенка происходит наиболее быстро. Основной задачей работников дошкольного учреждения является обеспечение условий для всестороннего развития ребенка и его подготовки к систематическому обучению в школе. Использование физических упражнений в воспитательно-образовательном процессе способствует формированию у детей готовности к обучению и позволяет ребенку полноценно проявлять себя в жизни. Физическое образование и воспитание имеют решающее значение для нормального физического и психического развития ребенка.
С этой целью была разработана методика формирования игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, основанная на использовании средств физического воспитания, ориентированная в конечном итоге на охрану и укрепление здоровья ребенка, создание условий для целесообразной двигательной активности детей, воспитание интереса и потребности в ней, а также на формирование широкого спектра игровых навыков, развитие перцептивной сферы, снятие психоэмоционального напряжения и преодоление негативизма, проявляющегося в виде агрессии по отношению к себе и окружающим (в приложении 5 представлен комплекс средств физического воспитания, в 6 разделах).
Проективный компонент этой методики включает воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные группы задач.
Группа воспитательных задач ориентирована преимущественно на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии аутичного ребенка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в поведении и деятельности, а также воспитание у него положительных качеств.
Коррекционно-развивающая группа задач, являющаяся первостепенной, направлена в основном на решение вопросов по:
- формированию и развитию игровых навыков, эмоционально перцептивной сферы ребенка с расстройствами аутистического спектра;
- развитию двигательных навыков, формированию способов усвоения аутичным ребенком социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;
- преодолению и предупреждению у воспитанников группы вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом;
- установлению эмоционального контакта с ребенком.
Решение этой группы задач предполагает организацию обучения родителей и педагогов отдельным психолого-педагогическим приемам повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. В рамках реализации проекта «Школа для родителей» предусмотрено проведение тематических семинаров, консультаций, семинаров-практикумов, где родители «работают» совместно с детьми. Данная работа должна осуществляться специалистами ДОУ в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения.
Группа образовательных задач направлена в основном на формирование у детей системы знаний и представлений об окружающей действительности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода, развитие их познавательной активности [51].
Предполагается, что процесс психолого-педагогического сопровождения детей должен опираться на соблюдение следующих принципов:
принцип индивидуальности, предусматривающий контроль за общим состоянием ребенка, дозировкой упражнений;
принцип систематичности, предусматривающий подбор специальных упражнений и последовательность их проведения;
принцип длительности, предусматривающий применение физических упражнений, которые способствуют восстановлению нарушенных функций и стабилизации работы детского организма и это возможно при условии длительного и упорного повторения упражнений;
принцип разнообразия и новизны, предусматривающий подбор и применение физических упражнений обновляемых через 2-4недели (в некоторых случаях более 4 недель);
принцип умеренности, предусматривающий продолжительность занятий зависит от возраста детей 15-25 мин в сочетании с дробной физической нагрузкой;
принцип цикличности, предусматривающий чередование физической нагрузки с отдыхом, с упражнениями на расслабление.
Кроме того, представляется вполне закономерным, что в работе с аутичными детьми необходимо учитывать их психолого-педагогические особенности, которые позволяют дифференцировать дошкольников на три группы:
- дети, нуждающиеся в постоянной помощи и стимулировании;
- дети, нуждающиеся в незначительной помощи и в комментировании двигательной деятельности;
- дети, самостоятельно выполняющие задания по показу и инструкции [144]. В каждом из этих случаев необходим «свой» индивидуальный подход [79].
Содержательный компонент методики представлен особенностями условий организации процесса формирования игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, а также составом средств и форм занятий физическими упражнениями в условиях ДОУ.
В частности, учет значения динамики психофизического статуса ребенка обусловил специальный подход к формированию физической среды, в которой ребенок пребывает. По существу, окружающая среда и отношения с ребенком в ней подстроены, приспособлены к его возможностям, к его индивидуальному уровню психического развития.
Так, типовая групповая комната, в которой находились участники эксперимента разделена на зоны: учебная зона, игровая зона, комната для занятий с детьми с полевым поведением, спортивный уголок, «сухой» бассейн и др.
Обязательным является присутствие в помещении спортивного комплекса: горка, мячи разных размеров, гимнастические маты, набивные мешочки с песком, гимнастические палки, цветные ленточки, султанчики, различные массажные дорожки, гантели и специальные спортивные снаряды (шведская стена, кольца, висячие лестницы и т.д.) [69].
В работе с детьми с расстройствами аутистического спектра предлагается использовать различные формы и средства физического воспитания, рекомендованные «Программой дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: коррекционно-развивающее обучение и воспитание» [51].
Анализ изменений в эмоциональной сфере
Как уже говорилось выше, среди основных поведенческих проблем аутичных детей особое место занимают расстройства эмоционально-аффективной сферы: негативизм, неконтролируемые влечения, агрессия и самоагрессия и др. На первичном срезе мы отмечали выраженные проявления агрессивного поведения, приносящего вред самому себе и окружающим в двух видах деятельности: учебной и игровой.
Одной из задач, реализуемых в ходе формирующего эксперимента, было использование физических нагрузок в виде средств физического воспитания в моменты ярких проявлений негативизма детей по отношению к педагогам, близким, реже - детям. Отмечено, что такая форма воздействия дает положительные результаты в снижении психоэмоционального напряжения и проявлений агрессивного поведения, приносящего вред себе и окружающим.
По итогам формирующего эксперимента проведена итоговая диагностика аутоагрессивного поведения детей в учебной и игровой деятельности.
Результаты итогового среза показали, что в трех наблюдаемых группах выявлен низкий уровень проявления аутоагрессивного поведения. В ЭГ показатели значений находятся в пределах от 1,00 до 1,46 балла, в КГ-1 - от 1,07 до 1,97 балла, в КГ-2 - от 1,00 до 1,07 балла.
Анализ среднегрупповых оценок у детей экспериментальной группы позволил выявить значительное снижение проявления аутоагрессивного поведения. Различия выявлены по 10 параметрам из 15 исследуемых: «кусание своей руки и тянет себя за волосы» (р 0,001); «биение себя руками по голове; биение себя по ногам и биение головой о стену» (р 0,01); «биение себя по лицу руками, щипание самого себя, биение головой о стол и пол» (р 0,05), об этом свидетельствуют данные приведенные в таблице 39.
Дети экспериментальной группы стали гораздо спокойней реагировать на требования педагогов и близких, присутствующих рядом детей и незнакомых людей, проявлять меньше негативизма при активном побуждении со стороны взрослого в ситуации занятия.
В целом анализ среднегрупповых оценок по трем обследуемым группам позволил выявить низкий уровень аутоагрессии, однако, в ЭГ и КГ-1 все еще отмечаются некоторые проявления аутоагрессивного поведения.
В ЭГ и КГ-1 выявлены различия по одному параметру: «биение себя по голове предметами» при р 0,05, уровень проявления самоагрессии в контрольной группе-1 по данному параметру выше.
При сравнении данных по итогам диагностики в ЭГ и КГ-2 достоверные различия были выявлены по следующим параметрам: «кусание своей руки (самого себя), кусание своих губ, биение себя по голове руками, биение себя руками по лицу». В ЭГ эти показатели все еще выше (табл. 40).
Также по итогам эксперимента параметры проявления аутоагрессивного поведения в игровой деятельности снова подверглись диагностике, получены следующие результаты. В трех группах, как и в учебной деятельности, выявлен низкий уровень аутоагрессии, данные проявления в поведении встречаются крайне редко. В целом по ЭГ и КГ-2 это оценки от 1,00 до 1,13; лишь у одного ребенка ЭГ выявлена оценка 1,73 балла, а в КГ-2 у одного ребенка выявлена оценка в 1,83 балла, что в данном случае можно считать высокой. В КГ-1 оценки находятся в диапазоне от 1,00 до 1, 27 балла.
Анализ показателей исследуемых параметров, проведенный по итогам формирующего эксперимента, позволил выявить, что в ЭГ уровень аутоагрессивного поведения в игровой деятельности стал значительно ниже. Достоверные различия выявлены по параметрам: «кусание своей руки» (р 0,01); «щипание самого себя, рвет на себе одежду» при р 0,05 (табл. 41).
Отмечено, что у детей ЭГ иногда все же наблюдаются вспышки самоагрессии. В учебной деятельности это возникает, как правило, при ломке привычного жизненного стереотипа: при изменении обстановки в групповой комнате, смене педагога, запрещении обычно дозволенного действия и др. Проявления аутоагрессивного поведения в игровой деятельности чаще связаны с незначительным вмешательством со стороны педагогов или других детей. В основном это проявляется, когда у ребенка отобрали игрушку, побуждают его к взаимодействию с другими или отвлекли от привычной и комфортной для него игры в одиночку.
Также хочется отметить снижение показателей агрессивного поведения, приносящего вред окружающим в учебной и игровой деятельности, выявленное в момент итогового среза.
Проведенная диагностика исследуемых параметров агрессивного поведения, приносящего вред окружающим, в учебной деятельности позволила выявить следующее. В трех обследуемых группах отмечается низкий уровень агрессии, приносящей вред окружающим, в учебной деятельности, оценки проявлений находятся в диапазоне от 1,00 до 1,95 балла. Только в КГ-1 у одного ребенка диагностирован (4,4%) средний уровень проявления агрессии по отношению к окружающим (2,43 балла).
Сравнив результаты двух диагностических срезов в ЭГ значительно уменьшилось количество детей с выраженными проявлениями негативизма. В начале эксперимента было выявлено от 3 до 11 детей с такими проявлениями, как: «биение ногами, щипание, кусание, оплевывание педагогов и близких и др.», отмечались яркие признаки генерализованной агрессии. На момент итогового среза эти проявления наблюдаются в редких случаях и диагностированы лишь у 4 человек от общего состава группы (16,7%). В КГ-1 выявлено большее количество детей с вышеуказанными проявлениями агрессивного поведения по отношению к окружающим людям и объектам (от 3 до 10 человек, что составляет от 13,04 до 43,5%). В КГ-2 проявления данного вида агрессии отмечаются лишь у незначительного количества детей (до 13,2%). Показатели проявления агрессивного поведения, приносящего вред окружающим, в учебной деятельности по исследуемым параметрам в трех обследуемых группах представлены в приложении 6, таблица 10.
Сравнивая среднегрупповые оценки в ЭГ, полученные на начальном и итоговом срезах эксперимента, диагностировано значительное снижение агрессии по отношению к окружающим в учебной деятельности по таким параметрам, как: «биение руками, ногами и предметами в близких и педагогов»; «кусает близких»; «бросает предметы в окружающих»; «щипает детей и педагогов» и др.
