Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Саморегуляция поведения младших школьников, как психологическая проблема 11
1.1. Сущность саморегуляции поведения человека в психологических исследованиях 11
1.2. Характеристика когнитивных компонентов саморегуляции поведения у детей младшего школьного возраста 43
1.3. Анализ форм работы и методик психологического воздействия на развитие способности саморегуляции поведения 78
Резюме 97
Глава II. Методы и организация исследования 99
2.1. Методы исследования 99
2.2. Организация исследования 108
Глава III. Особенности сформированности когнитивных компонентов саморегуляции у детей младшего школьного возраста, занимающихся и не занимающихся спортом 110
3.1. Психологический анализ уровня развития рефлексии у младших школьников, занимающихся и не занимающихся спортом 111
3.2. Психологический анализ уровня сформированности мыслительного анализа, поискового планирования и внутреннего плана действия у детей 7-10 лет, занимающихся и не занимающихся спортом 127
3.3. Анализ сформированности мотивов к обучению младших школьников общеобразовательной школы не занимающихся и занимающихся спортом 155
Резюме 160
Глава IV. Особенности развивающего влияния экспериментальной программы развития когнитивных компонентов саморегуляции поведения у младших школьников 163
4.1. Содержание и организация экспериментальной программы по формированию когнитивных компонентов саморегуляции поведения у младших школьников 163
4.2. Анализ влияния экспериментальной программы на когнитивные компоненты саморегуляции поведения у детей младшего школьного возраста 183
Резюме 195
Выводы 198
Практические рекомендации 200
Литература 202
Приложения 223
Акты внедрения 244
- Сущность саморегуляции поведения человека в психологических исследованиях
- Анализ форм работы и методик психологического воздействия на развитие способности саморегуляции поведения
- Психологический анализ уровня развития рефлексии у младших школьников, занимающихся и не занимающихся спортом
- Содержание и организация экспериментальной программы по формированию когнитивных компонентов саморегуляции поведения у младших школьников
Введение к работе
Актуальность. Взросление современного молодого поколения происходит в сложных условиях. Об этом свидетельствует ослабление здоровья детей. С каждым годом среди детей, обучающихся в начальной школе, растет число школьников с дивиантным поведением, агрессивных, инфантильных, тревожных, нуждающихся в психологической помощи (А.К. Осницкий, Н.В. Астахова, 1986; Г.Д. Алексанянц, Н.В. Концур, 2002; СЮ. Бородулина, 2004; И.А. Фурманов, 2004).
Рост проблем социально-психологической адаптации детей связан в значительной степени с особенностями современной социокультурной ситуации, для которой характерно стремительное изменение жизненного мира человека, требующее от человека дополнительных адаптационных ресурсов. Объективно обусловленные трудности установления контактов с социальным окружением, сложность освоения программы школьного обучения усиливаются недостаточным уровнем психологической культуры взрослых и детей (СР. Shennan, 1999; НИ. Портнягин, 2000; В.К. Бальсевич, 2002; А.В. Алексеев, 2004; Г.А. Виленская, 2007 и др.).
Под психологической культурой в психологии понимается совокупность психологических знаний и умений, обеспечивающих успешность социальной адаптации и самореализации человека (Л.С Колмогорова, 2002; В.В. Семикин, 2003). Значимость психологической культуры в современных условиях обусловлена тем, что в условиях стремительно меняющегося мира, возрастания темпа жизни сокращается возможность приобретения необходимых для успешного включения в жизнь социума психологических знаний и умений путем накопления житейского опыта. Именно с этим связано распространение разнообразных развивающих программ, направленных на повышение эмоциональной и коммуникативной компетентности детей и взрослых, включение блоков такой направленности в образовательные программы различного уровня (Н.Х. Хакунов, 1995;
С.Д. Неверкович, 1997; В.Н. Курысь, 1998; Т.А. Лопатин, 1998; В.А. Родионов, А.В. Родионов, 1998; СМ. Ахметов, Ю.К. Чернышенко, В.А. Баландин, 2002; Л.И. Лубышева, 2002; Е.А. Арсиенко, 2007; J. Griffin, 2008 и др.).
Одним из компонентов психологической культуры является способность к осознанной саморегуляции поведения, которая заключается в способности человека ставить цели, анализировать условия их достижения, планировать действия по их достижению, контролировать и оценивать результаты собственных действий (Н.Н. Ярушкин, 1998; В.П. Озеров, 2002; О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, 2003; СИ. Филимонова, 2005; А.К. Осницкий, 2007).
Многие школьные проблемы учащихся начальной школы обусловлены именно недостаточным уровнем развития у младших школьников психического саморегулирования, т. е. сознательного воздействия ребенка на собственное поведение, выполняемую им деятельность, вовлеченные в ее выполнение психических процессов с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их функционирования (В.И. Слободчиков, 1990).
Младший школьный возраст значим для становления осознанной саморегуляции, поскольку важнейшими психическими новообразованиями этого периода являются произвольность поведения, способность к мысленному планированию собственных действий, рефлексия, т. е. свойства, необходимые для осознанной регуляции поведения. Однако современные педагогические подходы к обучению и воспитанию детей со свойственной им директивностью недостаточно эффективны с точки зрения формирования способности к осознанной саморегуляции поведения (В.В. Давыдов, 1982).
Таким образом, можно констатировать противоречие между значимостью способности к саморегуляции как ресурса адаптации человека к жизненному миру и ресурса самореализации в нем, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методов развития психологических основ осознанной саморегуляции младших школьников, с другой.
Значительным потенциалом, с точки зрения развития способности младших школьников к саморегуляции поведения, обладает двигательная деятельность. Согласно результатам многочисленных исследований, в этом возрасте она тесно взаимосвязана с интеллектуальным развитием, положительно мотивирована, доступна для самоанализа в большей степени, чем интеллектуальная деятельность, с большей вероятностью позволяет создать для детей ситуации успеха (А.В. Запорожец, 1986; Б.Б. Коссов, 1989; Н.П. Локалова, 1989; Т.А. Ратанова, 1990; В.А. Родионов, 1998 и др.).
Объект исследования: когнитивные компоненты осознанной саморегуляции поведения в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: влияние двигательной деятельности на становление когнитивных компонентов саморегуляции как регуляторного компонента психологической культуры младших школьников.
Цель исследования: изучение влияния двигательной деятельности и путей ее усиления на становление когнитивных компонентов саморегуляции поведения младших школьников.
Гипотеза исследования. Взаимосвязь и взаимная обусловленность когнитивного и психомоторного развития в младшем школьном возрасте позволяет предположить, что специально организованная в рамках физкультурного образования двигательная активность детей 7—10 лет, ориентированная на развитие когнитивных компонентов саморегуляции поведения и амплификации их когнитивного развития, может способствовать становлению регуляторного компонента психологической культуры учащихся начальной школы.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ научных подходов к проблеме осознанной саморегуляции поведения в младшем школьном возрасте.
Выявить возрастную динамику формирования когнитивных компонентов саморегуляции поведения младших школьников, занимающихся и
не занимающихся спортом.
Определить возрастные особенности развития когнитивных компонентов саморегуляции поведения младших школьников разного пола.
Разработать программу формирования когнитивных компонентов саморегуляции поведения младших школьников и проверить ее эффективность в условиях формирующего эксперимента.
Методологической основой исследования послужили: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория развития личности как субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А. Маслоу, К. Роджерс).
Теоретической основой исследования являются отечественные и зарубежные концепции саморегуляции поведения (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, Б.Б.Косов); теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов); концепции, обосновывающие взаимосвязь физического, психического и психомоторного развития (И.М.Сеченов. П.Ф.Лесгафт, Н.А. Бернштейн).
Положения, выносимые на защиту:
1. Включение детей младшего школьного возраста в освоение
двигательных умений в условиях занятий спортом имеет большое развивающее влияние на становление когнитивных компонентов регуляции поведения по сравнению с уроками физического воспитания в общеобразовательной школе. Об этом свидетельствует преимущество юных спортсменов над сверстниками, не занимающимися спортом, по параметрам развития рефлексии, мыслительного анализа, поискового планирования, внутреннего плана действия. Отставание младших школьников, не занимающихся спортом, по уровню развития когнитивных компонентов саморегуляции поведения является показателем их недостаточной
востребованности, обусловленной организацией обучения в
общеобразовательной школе, приводящей к неполной реализации зоны ближайшего развития младших школьников.
Позитивное влияние учебно-тренировочного процесса на становление регуляторных компонентов осознанной саморегуляции поведения младших школьников обусловлено как его содержательной направленностью, так и позитивным мотивационным фоном деятельности юных спортсменов.
Разработанная на базе анализа механизмов развивающего влияния занятий спортом на становление когнитивных компонентов саморегуляции поведения обучающая программа позволяет воспроизвести развивающий эффект тренировочного процесса в условиях занятий по физическому воспитанию младших школьников в общеобразовательной школе, что подтверждено результатами формирующего эксперимента.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в нем: выявлена динамика становления когнитивных компонентов саморегуляции поведения младших школьников в различной образовательной среде;
установлены особенности развивающего влияния занятий спортом на становление когнитивных компонентов осознанной саморегуляции поведения младших школьников;
установлена возрастная динамика мотивации учения детей 7-10 лет и особенности ее проявления в различной образовательной среде, как своеобразной формы проявления их субъективной саморегуляции в учебной деятельности;
получены данные, иллюстрирующие возрастные особенности осознанной саморегуляции в учебной деятельности 7-10-летних детей разного пола в условиях отсутствия целенаправленного психолого-педагогического формирования;
- выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие
формирование способности к саморегуляции у учащихся начальной школы в
процессе обучения, способствующие выведению учащихся на уровни
оптимально реализованных возрастных возможностей;
- разработана, обоснована и апробирована развивающая программа,
направленная на формирование когнитивных компонентов саморегуляции
поведения у детей младшего школьного возраста средствами физического
воспитания.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что результаты исследований расширяют представления о развивающем влиянии двигательной активности на когнитивное развитие детей 7-10 лет и тем самым дают возможность дополнить существующие положения теории и методики физического воспитания.
С психолого-педагогических позиций показана возможность применения средств физического воспитания в начальных классах для повышения эффективности психического развития детей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная программа по формированию когнитивных компонентов саморегуляции поведения у младших школьников повышает эффективность процесса обучения. Она способствует формированию у детей 7-Ю лет положительных мотивов к школьному обучению. Разработанные комплексы психомоторных упражнений могут быть использованы педагогами, практическими психологами, родителями. Результаты исследования также могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов гуманитарных вузов, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам диссертационного исследования опубликовано 11 печатных работ, в том числе 2 статьи в рецензируемых журналах: «Теория и практика физической
культуры» и «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка». Основные положения докладывались на всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Перемены в России: прошлое, настоящее, будущее», г. Казань; на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования», г. Краснодар; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава КГУФКСТ (2004-2007 гг.). Разработанная программа по формированию саморегуляции у младших школьников внедрена в работу с учащимися начальных классов общеобразовательной школы №№ 30, 32 и прогимназии № 63 г. Краснодара.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа изложена на 247 страницах компьютерного текста и состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка использованной литературы, приложений и актов внедрения. Список литературы включает 242 источника, в том числе 21 - иностранных авторов. Работа проиллюстрирована 34 таблицами и 26 рисунками.
Сущность саморегуляции поведения человека в психологических исследованиях
В наиболее обобщённом виде регуляцию понимают как направленную на развитие целостности субъектную активность, осуществляемую посредством системы выборов (Г.Лефрансуа, 2003; Р.С.Немов, 2005). В качестве блоков (подсистем) исследователи регуляции выделяют три: ценностно-смысловой, активности и рефлексии (А.Н. Леонтьев, 1971; Н.А.Бернштейн, 1990; Н.В.Знаменская, 1996; О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.О.Агафонова, 2000; Н.Г. Миларадова, 2007 и др.). Выделенные подсистемы рассматриваются как входящие в структуру личности человека.
Определение понятия «личностная саморегуляция» осуществляется, в основном, через понятие «личность», чем прослеживается двойная связь между этими терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегуляцией (A. Bandura, R. Walters, 1963; Л.И. Божович, 1968; К.К. Роджерс, 1986; Г.В. Оллпорт, 1998). С другой стороны, при анализе структуры личности все большее значение придается психологическим механизмам регуляции жизнедеятельности (А. Адлер, 1986; 3. Фрейд, 1991; Э. Фромм, 1998; К.Г. Юнг, 1998; В.М. Бехтерев, 1999; ЕЛ. Ильин, 2001; В Л. Озеров, 2002; Б.А. Ясько, 2008).
Предмет психологии саморегуляции в самом общем плане — это сущностные интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, его субъектную активность, целостность индивидуальности и личности. К проблематике этого направления относятся исследования общих закономерностей и индивидуальных особенностей саморегуляции, исследования по психологии принятия решений, когнитивной, личностной, эмоционально-волевой регуляции, проблемы индивидуальных стилей регуляции и реализации различных видов произвольной активности, природы саморегуляции и возрастных аспектов ее становления.
Методологические корни психологии саморегуляции находятся в работах П.К.Анохина (1980), Н.А. Бернштейна (1990), С.Л.Рубинштейна (1999). Актуальность данной области связана с развитием субъектного или субъектно-деятельностного подхода, когда в психологию вернулось понимание того, что регулируемые человеком деятельность и активность не могут быть бессубъектными и безличностными. Основными характеристиками субъектной активности являются ее творческий характер, способность к самостоятельности, саморегуляции и самоорганизации (В.И. Моросанова, 2001; Г. Крайг, 2002; К.А. Абульханова-Славская, 2003 и др-) Интерес к проблемам саморегуляции заметно повысился в настоящее время, о чем свидетельствует рост числа научных публикаций по этой тематике, которая представлена в работе российских и международных психологических конференций (Н.Ю. Елисеева, 1997; Е.К. Аганянц, Г.Б. Горская, 2003; Н.Г. Ермохина, 2004; Т.В. Бондарчук, 2006; Е.А. Арсеенко, 2007 и др.). В 2000 году была организована научная секция Российского психологического общества «Психология саморегуляции» (руководитель секции - профессор В.И. Моросанова, почетный председатель - акад. РАО О.А. Конопкин). Психологический институт РАО более тридцати лет разрабатывает проблему осознанной саморегуляции. Осознанную саморегуляцию О.А. Конопкин и В.И. Моросанова (1992) рассматривают как процесс инициации и управления произвольной активностью. Система осознанной саморегуляции служит для субъекта средством реализации этого процесса, организации психических ресурсов для выдвижения и достижения целей. Функциональные компоненты системы саморегуляции реализуются одним из частных регуляторных процессов, к которым относятся: планирование целей; моделирование значимых для достижения цели условий; программирование действий; оценивание; коррекция результатов.
Эти процессы взаимосвязаны между собой, имеют сложную архитектонику и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно (О.А.Конопкин, 1995).
Было доказано, что успешность различных видов практической деятельности обеспечивается сформированностыо целостной системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какого-либо функционального компонента саморегуляции, неразвитость межфункциональных связей) процесса регуляции существенно ограничивает эффективность выполнения самых разных видов деятельности.
Такой подход открыл возможность для выделения и изучения общих для разных видов деятельности функциональных компонентов регуляции, независимо от состава реализующих их психических процессов и от внешней исполнительской структуры деятельности. А любой психический процесс (явление), включенный в деятельность, в свою очередь, может рассматриваться в аспекте его принадлежности к конкретному функциональному звену целостного процесса регуляции как средству его реализации.
Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональными или учебными задачами.
Исследования В.И. Моросановой (1995) показали: чем выше уровень осознанной саморегуляции, тем выше возможности человека по овладению новыми видами деятельности и тем шире круг тех деятельностеи, которыми человек может овладеть (при наличии специальных способностей и соответствующей мотивации). Доказано, что проблема саморегуляции становится важнейшей частью теории личности человека, поэтому модель регуляции должна охватывать всего человека, в том числе и все возрастные периоды (Л.М. Веккер, 1998; B.C. Мухина, 2000; Б.В. Зейгарник, 2002; В.И. Моросанова, И.В. Плахотникова, 2003).
По мнению В.И. Моросановой (2001), индивидуальная система саморегуляции является интегратором когнитивных и личностных переменных разной степени осознанности и опосредует их влияние на продуктивные аспекты произвольной активности, поведения и деятельности человека. А личностные особенности специфическим образом детерминируют индивидуальную структуру профиля саморегуляции. Стилеобразующими являются регуляторно-личностные свойства или субъектные черты, такие как ответственность, напористость, самостоятельность, импульсивность и т. д. Стили саморегуляции являются личностными предпосылками индивидуальных стилей деятельности (спортивной, учебной), конкретное воплощение которых зависит от требований самой деятельности. Самопознание, его структура и содержание влияют на структуру индивидуальных особенностей регуляции достижения целей.
Анализ форм работы и методик психологического воздействия на развитие способности саморегуляции поведения
Современная психология располагает значительным спектром форм работы, методов и приемов воздействия на развитие способности саморегуляции поведения у младших школьников (аутогенная тренировка (AT), метод биологической обратной связи (БОС), метод медитации, йога, психологический тренинг и др.).
В последние десятилетия появился ряд новых технологий саморегуляции психического (эмоционального) состояния. Это ментальный тренинг (Л.Э. Унесталь, П.В. Бундзен, 2003), технологии нейролингвистического программирования (Venger A., Rotenberg V., Desiatnikova Y., 1996; В.П. Озеров, 2006) и метод психокоррекции «СОЭВУС» - словесно-образного эмоционально-волевого управления состоянием (H.A.Witkin, D.R. Goodenough, 1982; Г.Н. Сытин, 2006).
Многие научные исследования посвящены изучению методов и приемов саморегуляции функций мышления в процессе учебной деятельности (П.Я. Гальперин, 1966; В.Г. Важенина, 1972; Г.И. Вергелес, 1972; Л.Н. Кутергина, 1976; З.И. Калмыкова, 1981; В.В. Давыдов, 1982; А.З. Зак, 1984; С.Д. Забрамная, 1995; Л.В. Занков, 1990; Д.Б. Эльконин, 1994; А.В. Карпов, И.М. Скитяева, 2002; В.П. Зинченко, 2005; Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер, 2007 и др.).
Цель этих исследований состоит в установлении условий общего психического развития детей, в частности развития у них наблюдательности, практических действий и мышления. При этом значительной реконструкции подвергалась традиционная учебная программа для младших классов: был изменен порядок прохождения учебного материала, переставлен ряд разделов, часть материала была изъята из обучения, некоторый материал был добавлен, общий срок обучения в начальной школе был сокращен до трех лет.
Одним из основных моментов экспериментального обучения этого типа было изучение мышления младших школьников путем создания определенных предпосылок в учебном процессе.
Одним из условий развития мышления у младших школьников выступают, по мнению Л.В. Занкова (1990), глубина изучения материала, разностороннее воспитание мышления, которое, в конечном счете, является результатом того, что в процессе изучения материала суждения, высказанные учащимися, сопоставляются, ограничиваются, конкретизируются, развиваются дальше.
Программа Д.Б. Эльконина (1961) и В.В. Давыдова (1976), направлена на формирование потребности в теоретическом отношении к действительности, способов ориентации, средств и приемов духовного наследия, теоретических представлений и понятий, соответствующих умений в специально организованной учебной деятельности. Решающим фактором в развитии осознанной саморегуляции когнитивных процессов, по мнению авторов, выступает содержание обучения, построенное на основе теории содержательного обобщения. Предлагаемая программа способствует формированию у младших школьников внутреннего плана действий, становлению способности мыслить в условном плане.
Последователем научных исследований Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова по праву можно считать А.З. Зака (1984). Его экспериментальная программа была направлена на формирование различных способов теоретического мышления младших школьников. В основе программы лежит научение детей решению различных задач в предметно-действенной и наглядно-образной форме.
Главная задача современной начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом. Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре.
В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе. Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.
Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, в ней основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.
Состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны, засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой-то новый способ. С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний. Однако нельзя сказать, что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера. Но, во-первых, решение таких задач доступно далеко не всем детям, а лишь самым сообразительным, и, во-вторых, решение этих задач носит необязательный характер (В.А. Разумный, 1998).
Психологический анализ уровня развития рефлексии у младших школьников, занимающихся и не занимающихся спортом
В соответствии с теоретическими взглядами А.З. Зака (1984), В.В. Давыдова (1996) в нашей работе под понятием «рефлексия» понималось не вообще обращение человека к своим действиям при решении задач, а только специальное рассмотрение им результатов и способов своего анализа условий задачи, характерного для теоретического подхода к ее решению.
В ходе эксперимента исследовалась возрастная динамика становления рефлексии, которая оценивалась по соотношению у детей исследуемых возрастов формальной и содержательной рефлексии. Диагностика рефлексии проводилась по двум методикам. В первой методике детям предлагались вербальные задания, а во второй - задания с предоставлением условий в образном плане. Как указано в главе 2, признаком сформированности формальной рефлексии является способность ребенка правильно решить предлагаемые задачи в сочетании с затруднениями в объяснении собственных действий. О развитии содержательной рефлексии говорит способность ребенка точно объяснить, каким способом решались экспериментальные задачи. Результаты тестирования уровня развития рефлексии у младших школьников общеобразовательной школы представлены на рисунке 1.
Показатели рефлексии на протяжении младшего школьного возраста имеют положительную динамику.
Данные рисунка 1 свидетельствуют о том, что лишь 7,5% девочек и 7,5% мальчиков семилетнего возраста имеют сформированную рефлексию. В группе восьмилетних детей обладают способностью к рефлексии 13,9% девочек и 15% мальчиков, девятилетних соответственно 27,5% и 25%), а в группе детей десятилетнего возраста количество младших школьников, демонстрирующих развитую рефлексию, возрастает до 47,5% в группе девочек и до 27,5% в группе мальчиков.
Полученные данные близки к результатам исследований В.В.Давыдова, согласно которым при традиционном обучении к концу младшего школьного возраста сформированная рефлексия обнаруживается у 30% детей. Рост способности к рефлексии происходит достаточно плавно. Об этом свидетельствуют показатели таблицы 1. В ней продемонстрировано, что достоверные различия по числу детей со сформированной рефлексией в смежных возрастных группах практически отсутствуют. Лишь десятилетние девочки достоверно превосходят девятилетних по этому параметру. сформированности рефлексии у детей младшего возраста. Наблюдения за детьми показывают, что младшие школьники со сформированными рефлексивными действиями были активны в исполнительской деятельности, они уверенно и безошибочно выполняли условия поставленных задач. Хотя, выбирая мнения о способах решения задач, дети не всегда демонстрировали уверенность в своих высказываниях, т. к. они затруднялись представить содержание всей поставленной перед ними задачи в целом. И прежде, чем высказать правильное мнение, им приходилось вычленять и классифицировать свои действия по решению задач и только после этого принимать правильное мнение. Эти наблюдения позволяют проследить, как у детей 7-10 лет воспринимаемое содержание деятельности переходит с возрастом в актуально сознаваемое, т. е. как изменяется деятельностный статус содержания, выделяемого анализом.
Сравнение данных детей разного пола позволяет констатировать, что достоверные различия уровня развития рефлексии наблюдаются только в возрасте 10 лет (Р 0,05), причем с преимуществом девочек (табл. 2).
Частота случаев сформированности содержательной рефлексии на основе решения вербальных задач как у девочек, так и у мальчиков имеет позитивную динамику, но у девочек она оказалась более выраженной. Интересно отметить, что на фоне положительной динамики, как у девочек (13,6%), так и у мальчиков (10%) наиболее существенные изменения приходятся на девятилетний возраст. В десять лет у девочек наблюдается новый скачок в показателях сформированности рефлексии (20%), у мальчиков же улучшение носит плавный, относительно незначительный характер увеличения изучаемого параметра (2,5%).
Существенной характеристикой формирования рефлексии у детей является соотношение ее более или менее совершенных форм: формальной и содержательной. Этот параметр изучался по данным методики «Почтальон», дающей больше возможностей для использования образных опор младшими школьниками при решении задач.
Содержание и организация экспериментальной программы по формированию когнитивных компонентов саморегуляции поведения у младших школьников
Основой для разработки программы развития способности младших школьников к саморегуляции поведения послужили данные констатирующего эксперимента, проанализированные на базе имеющихся теоретических и эмпирических исследований особенностей психического развития детей в этом возрасте.
Преимущество детей, занимающихся спортом, над ровесниками, включенными в двигательную активность только на уроках физического воспитания в школе, можно объяснить несколькими причинами: - это добровольность занятий, положительная мотивация включения в спортивную деятельность; - это специфика обучения, которая для детей явно ориентирована на совершенствование, результаты которого в двигательной деятельности более очевидны для детей, а иногда и более доступны, чем в учебной деятельности в общеобразовательной школе. В процессе освоения двигательных действий дети ориентируются на понятный им образец, с которым соотносят собственные действия. Обучение двигательным действиям в силу положительной мотивации приближения к образцу активизирует процессы рефлексии, мыслительного анализа, планирования.
Разработка программы, способствующей развитию когнитивных компонентов саморегуляции поведения младших школьников в условиях общеобразовательной школы, потребовала анализа возможных путей решения этой задачи.
Один из них - это «спортизация» занятий по физическому воспитанию, требующая существенной перестройки их содержания и организации (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 1993). Другой возможный путь - дополнение программы занятий по физическому воспитанию элементами, которые позволяют воспроизвести развивающий эффект занятий спортом и способствуют усилению положительной мотивации включения в двигательную активность. В этом случае позитивное влияние обучения состоит в том, чтобы оно «пробуждало и вызывало к жизни целый ряд функций, находящихся на стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1982).
Своеобразие формирующего сравнительного эксперимента заключается не в том, чтобы смоделировать происхождение некоторого психического образования, а в том, чтобы воспроизвести переход его функционирования с более низкого уровня на более высокий. Иначе, создать условия для того, чтобы испытуемые могли выполнить ту психологическую активность, которая в традиционной системе обучения не предусмотрена.
К таким условиям, на наш взгляд, могут относиться, согласно результатам эксперимента, психологические приемы саморегуляции, используемые в спорте. В частности, игры—эстафеты, релаксирующие упражнения, дыхательная гимнастика, психомоторные игры. В основе их использования лежат принципы психофизической тренировки, то есть самовоздействия на организм, формирования и адекватной реакции на раздражители.
Согласно положениям теории деятельности, чтобы воспринимаемое содержание деятельности стало актуально-сознаваемым, нужно это содержание сделать предметом специальной активности (А.Н. Леонтьев, 1971). Поэтому в основу экспериментальной программы были положены те виды деятельности, которые способствуют непосредственному участию каждого ребенка в их осуществлении.
На основе полученных результатов была разработана программа по формированию осознанной саморегуляции у младших школьников в процессе физического воспитания, которая состоит из четырех модулей. Под модулем мы понимаем пакет учебно-методических материалов, содержащий целевые установки, средства, методические рекомендации и оценки достижений детей.
Программа имеет следующую структуру: 1. Проективный модуль, включает целевые установки, определяющие основные цели и задачи реализации экспериментальной программы, ожидаемые результаты деятельности педагогических коллективов СОШ. 2. Содержательный модуль, определяющий перечень основных, дополнительных и вспомогательных средств физического воспитания детей: игры-эстафеты, дыхательные, релаксационные, психомоторные упражнения, психологические тренинги. 3. Процессуальный модуль, в котором изложены обоснованные в ходе исследования методические рекомендации по использованию средств физического воспитания младших школьников с целью развития саморегулятивных функций мыслительных операций, приведены примерные (типовые) документы планирования учебно-воспитательного процесса, даны перечень и краткая характеристика основных форм психолого-педагогической работы с детьми. 4. Контрольно-учетный модуль, содержащий материал по организации и программу оценки достижений детей в процессе физического воспитания. Дифференцирован по различным основаниям: по полу, возрасту и учету сенситивных периодов развития саморегулятивных функций мыслительных операций в онтогенезе младших школьников, наиболее чувствительных к средовым, в том числе психолого-педагогическим воздействиям (приложение 6).
Похожие диссертации на Формирование когнитивных компонентов саморегуляции поведения у детей младшего школьного возраста средствами физического воспитания
