Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема игровой деятельности и ее изучение в отечественной и зарубежной литературе 8
1.1. Теоретические аспекты игры как деятельности
1.2. Игра как средство всестороннего развития и воспитания детей 29
1.3. Организация и методика проведения исследования 56
Глава II. Психотехнические игры как средство физического воспитания детей старшего дошкольного возраста 73
2.1 Изучение исходного уровня физического и психического развития детей старшего дошкольного возраста 73
2.2. Психотехнические упражнения, игровые задания, игры как средство физического воспитания детей старшего дошкольного возраста 134
2.3. Особенности методики проведения психотехнических игр в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста 166
2.4. Исследование эффективности влияния психотехнических игр на физическое и психическое развитие детей старшего дошкольного возраста 169
Выводы 187
Практические рекомендации 189
Список литературы
- Игра как средство всестороннего развития и воспитания детей
- Организация и методика проведения исследования
- Изучение исходного уровня физического и психического развития детей старшего дошкольного возраста
- Особенности методики проведения психотехнических игр в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность проблемы. Старший дошкольный возраст является важным переходным этапом в онтогенезе, где достаточно интенсивно развиваются и созревают основные морфофункциональные, психические и двигательные функции организма. В работах (Н.М.Амосов, 1987; В.К.Бальсевич, 1988, 1990; КИ.Брехман, 1990 и др.) акцентируется внимание на то, что в этот период закладывается будущее здоровье человека как биологическое, так и психическое.
Одним из важнейших принципов отечественной дошкольной педагогики является воспитание ребенка в различных видах деятельности - игровой, трудовой, учебной (предпосылки) и других. Особо важное значение для всестороннего воспитания придается игровой деятельности, в процессе которой ребенок активно познает окружающую действительность и овладевает общественным опытом, накопленным предшествующими поколениями (Е.А.Аркин, 1948; А.В.Запорожец, 1986; Д.В.Менджерицкая, 1982; П.А.Рудик, 1948; А.П.Усова, 1976 и др.)
Проблема игры как специфически детской формы деятельности всегда была актуальной. Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств развития и воспитания детей. Исследования отечественных педагогов и психологов (М.Я.Басов, 1975; Л.С.Выготский, 1982; Р.И.Жуковская, 1975; А.Н.Леонтьев, 1983; Д.В.Менджерицкая, 1982; С.Л.Рубинштейн, 1989; А.П.Усова, 1976; Д.Б.Эльконин, 1978 и др.) показали, что игра является ведущей деятельностью, обеспечивающей всестороннее воспитание и развитие детей дошкольного возраста, и имеет специфическое влияние на становление личности ребенка.
Большую роль в обосновании педагогического значения игры и методики ее применения в физическом воспитании детей и подростков сыграли ученые и общественные деятели: И.Я.Гердт, В.В.Гориневский, А.У .Зеленко, Я.К.Коблев, М.М.Конторович, . П.ФЛесгафт, М.В.Леткина, Н.О.Массалитинова,
Д.М.Маллаев, МХ.Марц, В.М.Минбулатов, С.ДНеверкович, А.В.Родионов, В.А.Родионов, Н.С.Филитис, К.Д.Чермит, С.Т.Шацкий и др. [72-78, 85, 112].
В практике дошкольных образовательных учреждений распространены различные виды игр - подвижные, ролевые, строительные, дидактические и другие. Им уделяется значительное внимание в педагогической и психологической литературе. В настоящее время выделяют два направления разработки игровых видов деятельности со специальной целью обучения взрослых - это психотехнические игры и социально - психологический ролевой тренинг. Психотехнические игры представляют собой процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций - внимания, памяти, воображения и других.
Обращаясь к истории возникновения термина "психотехника", следует отметить, что он введен в начале XX века У.Штерном и обозначает любую практику воздействия на психику и управления ею [170].
Впервые психотехнические игры были разработаны для спортсменов Н.В.Цзеном и Ю.ВЛахомовым с целью их психологической подготовки к соревнованиям, коррекции эмоционально - отрицательных переживаний, восстановления психических сил (Н.В.Цзен, Ю.ВЛахомов, 1985).
Специально разработанные психотехнические игровые упражнения и задания были использованы как средство коррекции физического и нравственно-: го развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста при нарушениях зрительного анализатора с целью формирования представлений о возможностях двигательной сферы, тактильно- мышечных ощущениях (саморегуляция, релаксация), регулировании показателей гемодинамики (пульсомет-рии, терморегуляции), коррекции двигательных представлений, ориентировки в пространстве, координации движений. (Д.М.Маллаев, 1992).
Проблема использования психотехнических игр как средства физического воспитания детей старшего дошкольного возраста в доступной нам литературе практически не изучалась.
В настоящее время педагогика и психология располагает богатым арсеналом точных средств воздействия на детей с конкретной воспитательной направленностью. Но из множества разработок воспитателю дошкольного образовательного учреждения трудно найти хотя бы несколько возможных методик для использования в работе. Практические психологи и педагоги вынуждены использовать имеющийся арсенал диагностических и коррекционных методик разного рода, внося в них модификации, подсказываемые собственным опытом профессиональной деятельности. Необходима система поэтапного обучения детей элементам психотехники (саморегуляция, релаксация) в упражнениях, игровых заданиях, играх, цель которых — физическое и психическое развитие детей. Решение этих задач и применение психотехнических игр в практике дошкольных образовательных учреждений наводит на новые сложности, которые; связаны с организацией, методикой проведения и руководством психотехническими играми.
Следовательно, актуальность предпринятого нами исследования обусловлена необходимостью разработки системы психотехнических упражнений, игр: и игровых заданий как средства физического воспитания детей старшего до-; школьного возраста.
Гипотеза. Предполагалось, что разработанная нами система психотехнических упражнений, игровых заданий и игр позволит содействовать физи-t ческому развитию, совершенствовать физические качества и двигательную активность, развивать психические процессы и эмоционально-волевую сферу детей.
Объект исследования - психотехническая игра детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - содержание, организация и методика руководства психотехнической игрой с целью физического воспитания детей.
Цель_исследования - разработка системы психотехнических упражнений, игровых заданий и- игр как средства физического воспитания детей старшего дошкольного возраста.
6 Для достижения этой цели в процессе исследования ставились следующие задачи:
Выявить уровень физического развития, физической подготовленности I детей старшего дошкольного возраста, проанализировать состояние использо- \ вания подвижных игр в режиме дошкольных образовательных учреждений.
Изучить уровень развития психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), эмоционально-волевой сферы, произвольной регуляции поведения детей.
Разработать методику поэтапного обучения детей элементам психотехники и определить методические требования к организации и проведению психотехнических игр с целью физического воспитания детей. ; |;
4. Экспериментально доказать эффективность влияния разработанной |
системы психотехнических упражнений, игровых заданий и игр на физическое
и психическое развитие детей. --я
Методологической основой исследования является материалистическая теория познания, а также теория отражения. В основу исследования было по- і ложено учение о деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), выделение "Ч игровой деятельности в качестве ведущей у детей дошкольного возраста;|І (Д.Б.Эльконин).
Научная. новизна исследования состоит в том, что впервые описывается е
~Я
система психотехнических упражнений, игровых заданий, ориентированных на ^ физическое и психическое развитие. Разработана методика руководства психо- ; техническими играми, определена последовательность поэтапного включения . их в педагогический процесс.
Теоретическая значимость определяется выявлением механизма воздействия психотехнических игр на физическое и психическое развитие детей старшего дошкольного возраста. Показаны особенности методики проведения
психотехнических игр в процессе физического воспитания детей старшего до-
школьного возраста.
иаияЗВЖЖШаа. Разработанная система психотехнических упражнений, игровых заданий, игр может быть использована для совершенствования содержания и методов педагогического процесса в работе с дошкольниками. В зависимости от «ели и задач, поставленных педагогом, психотехнические игры могут быть включены в любой режимный момент учебно-воспитательного процесса.
["психотехническая игра имеет свои специфические особенности: она ' включает обучение элементам психотехники и используется в физическом воспитании детей не ранее старшего дошкольного возраста.
2. Разнообразие целей и задач психотехнических игр должно способство-
: вать физическому и психическому развитию детей старшего дошкольного воз-
раста.
3. Уровень развития психотехнической игры зависит от степени овладе
ния детьми игровыми действиями, поэтапной подготовки к игре и владения
педагогом методикой игры.
«і
Игра как средство всестороннего развития и воспитания детей
В процессе социально-исторического развития игра приобретает всей большее значение в формировании личности ребенка. Она способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми. В трудах Н.К.Крупской, а затем А.С.Макаренко определена первостепенная роль игры в формировании личности ребенка.
Е.А.Аркин (1948, 1968) много и плодотворно работавший в области педагогики, физиологии и гигиены детей дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придавший ей большое значение, выделяет 5 основных линий развития игры: а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда несвязанных между собой эпизодов игр к планомерно развертывающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.
Таким образом, характеристику игры, которую дает Е.А.Аркин, можно назвать симптоматическим описанием.
П.А.Рудик (1948) указывает на ряд новых симптомов и психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития. П.А.Рудик указывает на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: по мысли Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в результате. В среднем возрасте главное значение и интерес для детей заключается в выполнении той или иной роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие. В описаниях П.А.Рудика имеется попытка связать появления новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли.
Существенное значение для разработки проблем детской игры как неповторимой самостоятельной деятельности ребенка имели исследования А.П.Усовой (1966, 1976). Она внесла большой вклад в создание отечественной педагогической концепции игры и педагогического руководства ею, основы которой были заложены в трудах Н.К.Крупской и А.С.Макаренко.
А.П.Усова резко выступала против проповедовавшееся в свое время, например, Стенли Холлом идеи "невмешательства" в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми необходимо руководить и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонно- \ стей детей, объединившихся для совместной игры. Уделяя внимание игровому ] сюжету и характеру тех взаимоотношений между людьми, которые дети передают в игре, А.П.Усова освещает проблемы педагогики дошкольной игры с новой точки зрения, важной в воспитании.
Научная заслуга АЛ.Усовой в том, что она открыла в игре как бы новый; пласт процессов и отношений, ранее исследователям неизвестной или, во всяком случае, недостаточно изученный. Она показала, что помимо взаимоотж , шений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с принятым сюжетом и ; взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Наличие реальных взаимоотноше- : ний детей в игре отмечалось в работах В.П.Залогиной, в психологических исследованиях Д.Б.Эльконина.
В характеристике творческих игр, А.П.Усова останавливается на особенностях развития игр в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте. К особенностям игр детей старшего дошкольного возраста А.П.Усова относит работу воображения, мышления в целом, что сказывается в создании некоторого плана игры, возрастающей способности обобщать результаты деятельности в игре, К особенностям игр детей более старшего возраста относятся также и» способность более свободно оперировать временем, смещать некоторые части игры для ускорения в ней событий. В исследованиях А.П.Усовой важным, по мнению Д.Б.Эльконина, является попытка понять взаимные переходы от одной стадии игры к другой [103].
Д.В.Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых; из которых самым существенным является указание на характер развития сюжета, вернее, содержания игры.
Р.И.Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. В педагогике раннего детства многочисленные исследования (Н.М.Аксарина, 1980; Е.В.Зворыгина, 1988; Н.Я.Михаиленко, 1981; С.Л.Новоселова, Н.С.Пантина, 1966; Ф.И.Фрадкина, 1966; Н.М.Щелованов, 1926, 1939), в сурдопедагогике (Г.Я .Выгодская) подкрепили теоретические представления о сущности детской игры. Тезис о том, что развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка связан с необходимостью организации специального обучения игровым умениям.
Таким образом, впервые проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделилась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследованиях детей раннего возраста и аномальных детей. Опыт психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.
Организация и методика проведения исследования
Физическая подготовленность ребенка характеризуется степенью сфор-мированности у него навыков основных видов движений (6ert прыжки, метание, лазание), развития физических качеств (быстроты, силы, ловкости, выносливости, гибкости, а также функцией равновесия и координационными способностями). Обследование проводилось на физкультурных занятиях, во время подвижных игр и в свободное время, в индивидуальном порядке. Данные обследования заносились в протокол, результаты обследований сравнивались со стандартными количественными и качественными показателями для детей данного возраста.
В нашем исследовании были использованы следующие тесты: Г.Лескова, Н.Ноткина (19S9); Д.В.Хухлаева (1984); В.Н.Шебеко, Н.Н.Ермак и В.А.Шишкина (1996) и др.
Тестирование проводилось по следующим показателям: 1. Бег на 30 метров с высокого старта. 2. Бег медленный -120 метров (6 лет). 3. Прыжок в длину с места. 4. Прыжок в длину с разбега. 5. Метание мешочка - груза на дальность с места.
Методика проведения: бег на дистанцию 30 метров проводился с высокого старта. По команде "Марш!" дети бегут до флажка или ленты, которые раз- , мещаются на 2-3 метра дальше финишной линии. Это предупреждает снижение:, скорости перед финишем. Результаты фиксировались секундомером. В протоколе фиксировалось время бега в каждой из двух попыток, а также записывав лись качественные особенности положений туловища, координации рук и ног, ; "полета", прямолинейность бега у каждого из детей.
Бег (медленный) на дистанцию 120-150 м проводился с высокого старта. По команде "Марш!" дети бегут до финишной прямой. Делается 1 попытка. Оценивается секундомером, результаты отмечаются в протоколе, указывается ритмичность движений. Прыжок в длину с места выполнялся в заполненную песком яму. Каждый ребенок выполнял три прыжка подряд без интервалов. Измерение длины прыжка производилось от линии отталкивания до места приземления пятки с точностью до 1 см. В протокол заносились результаты всех Зх попыток, в обработку берется лучший результат. Качественные показатели прыжка в длину с места фиксировались по основным элементам движения: подготовка к прыжку - туловище слегка наклонено вперед, руки в меру отведены назад; отталкивание - энергичный толчок одновременно двумя ногами, взмах руками вперед - вверх в момент отталкивания; полет- в начале полета ноги согнуты, перед приземлением выносятся вперед; приземление - мягкое приземление на прямые ноги с перекатом с пятки на носок, сохранение равновесия.
Прыжок в длину с разбега. Прыжок выполняется способом "согнув ноги". Длина разбега соответствует 6-7 м. Качественные показатели: ускоряющийся разбег, энергичное отталкивание одной ногой; выпрямление толчковой ноги вынос полусогнутой в колене маховой ноги и рук вперед- вверх при завершении отталкивания; вынос вперед почти прямых ног в полете; приземление на обе ноги с перекатом с пяток на всю стопу.
Метание на дальность. Обследование дальности метания производилось на асфальтовой дорожке, шириной Зм и длиной 15 метров. Предварительно она размечалась мелом поперечными линиями через каждые 0, 5 метра.
На концах линии, с обеих сторон дорожки ставились порядковые цифры, отражающие число метров от линии броска. Ребенок производил три броска каждой рукой, замер осуществлялся после каждого броска. Метали дети мешочки весом 200 гр. В протоколе наряду с количественными отмечались и качественные показатели отдельных элементов техники движения: исходное положение, наличие замаха, перенос центра тяжести во время замаха на стоящую сзади полусогнутую ногу; перенос центра тяжести на стоящую впереди ногу во время броска; энергичный бросок с последующим сопровождением рукой мешочка.
Методика выявления уровня развития физических качеств Для тестирования физических качеств дошкольника были использованы контрольные упражнения, имеющие в основном, игровую форму проведения.
Быстрота. Тест: бег 10 метров. На дистанции 30 метров выделялся средний 10 метровый отрезок. Ребенок бежал с максимальной скоростью всю 30 -метровую дистанцию. Нами фиксировалось время пересечения начала и конца этой 10 - метровой серединной части дистанции. В забеге принимало несколько детей одновременно.
Скоростно-силовые качества ребенка измерялись по расстоянию, на которое он бросает двумя руками набивной мяч весом в 1 кг.
Ребенок сидит спиной к линии, начерченной на полу так, чтобы спина по отношению к начерченной линии находилась перпендикулярно. Выполнялся бросок из положения спина прямая, ноги разведены в стороны, набивной мяч отведен за голову как можно дальше. Делалось два броска, фиксировался лучший результат. Ловкость определялась временем пробегания 10-метровой дистанции, на которой по прямой линии устанавливались разные предметы (кубы, кегли) в количестве 8-10, которые ребенок огибает один справа, другой слева. Из нескольких попыток записывался в протокол лучший результат.
Для изучения выносливости использовался бег на расстояние. Он проводился в удобном для ребенка темпе (умеренном). Ребенок бежал до тех пор, пока не отказывался сам бежать дальше. Фиксировалось расстояние и время пробегания. Гибкость определяли по расстоянию наклона стоя на гимнастической скамейке. Ребенок наклоняется не сгибая колен, стараясь как можно ниже к полу коснуться установленной перпендикулярно полу линейки (отсчет см от ПО- ла). Регистрировался тот см, которого дотянулся пальцами ребенок. Чем меньше число см, тем выше гибкость ребенка.
Изучение исходного уровня физического и психического развития детей старшего дошкольного возраста
Применение сюжетных игр у детей контрольной группы составляет 61,5%, у детей экспериментальной группы - 53,8%. Как известно, сюжетные игры строятся на основе двигательного и социального опыта, представлений, знаний об окружающей жизни, повадках животных и птиц. Движения, выполняемые в этих играх, носят, в основном, имитационный характер в" условиях совместной деятельности ("Два мороза", "Краски", "Коршун и наседка", "Волк и овцы", "Надень папаху" и др.), что позволяет педагогам широко использовать их в различных режимных процессах детского сада для решения педагогических задач. Применение бессюжетных игр в группах очень низкое, при всем их многообразии воспитатели используют только игры эстафеты, и дети испытывают трудности в организации этих игр. Соответственно в контрольной группе они составляют 30,7% от всех игр, в экспериментальной группе 23% от всех игр. Бессюжетные игры, используемые в детском саду, так же как и сюжетные, характеризуются простым двигательным содержанием. Они не имеют сюжета, образов, но сходны с сюжетными наличием правил, ролей, взаимообусловленностью игровых действий всех участников. Бессюжетные игры связаны с выполнением конкретного двигательного задания требуют от детей большой самостоятельности, быстроты, ловкости, ориентировки в пространстве. Анализ игровой деятельности показывает, что элементы спортивных игр (тенниса, бадминтона, волейбола и др.) составляют в подготовительных группах лишь 7,6%. Это связано с тем, что они требуют от детей высокого уровня владения сложной и конкретной техникой движений Б сочетании с двигательными действиями с мячами и другими аксессуарами. Отсутствие в практике работы по физическому воспитанию детей подготовительных групп игр с элементами спортивных игр отрицательно сказывается на физическом развитии детей, спортивной подготовке и подготовке к школьному обучению.
На современном этапе развития общества резко возрастает количество и качество поступающей информации, требующей интенсивной нервно-психической деятельности организма детей. Усвоение возрастающего потока информации увеличивает напряженность воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях и требует длительного пребывания детей дошкольного возраста в условиях малой подвижности. Занятия по математике, развитию речи, музыкальному воспитанию, рисованию, лепке, аппликации и конструированию в дошкольных учреждениях связаны с сидячей позой и с длительным напряжением нервной системы детей. Наблюдения за играми детей на прогулке, в процессе самостоятельной деятельности, на физкультурных занятиях показали, что воспитатели затрудняются привлечь всех детей к двигательной активности, играют, в основном, одни и те же дети.
Изучение двигательной активности предполагает рассмотрение ее в тесной взаимосвязи с различными сторонами развития ребенка. О единстве психического и моторного развития свидетельствуют многочисленные экспериментальные исследования, проведенные с детьми раннего и младшего дошкольного возраста (Н.М.Аксарина, 1980; Е.А.Аркин, 1968; Э.И.Аршавская, И.А. Аршав-ский, 1962; А.В.Запорожец, 1960; М.Ю.Кистяковская, 1970; М.М.Кольцова, 1958; НЛ.Фигурин, М.П.Денисова, 1949; Н.М.Щелованов, 1926, 1939; Б.Уайт, 1982).
Взаимозависимость моторики и психических функций отразилась и на содержании методик изучения как возрастных, так и индивидуальных особенностей развития детей (Н.М.Аксарина, 1939; Ш.Бюлер, Г.Гетцер, 1935; Н.И.Касаткин, 1934; М.Ю.Кистяковская, 1939; В.Манова-Томова, 1956; Н.И.Озерецкий, 1927; А.В.Родионов, 1995, ВАРодионов, 1996, 1997; В.А.Шишкина, 1978; Л.Б.Ященко, 1974).
Для уточнения уровня двигательной активности в самостоятельной деятельности и в организационных формах обучения воспитателям и родителям были предложены анкеты. Было получено от респондентов более 200 анкет, из них проанализировано 140 анкет, полученных от воспитателей и 70 анкет, полученных от родителей. В своих ответах, характеризуя двигательное поведение детей, воспитатели выделяли следующие параметры: активность в самостоятельной деятельности, на занятиях, контактность со сверстниками, воспитателем, эмоциональное состояние детей, черты характера (агрессивность, капризы, доброжелательность и др.), особенности обучаемости (внимателен, сосредоточен, творчески относится к игре и др.)
Результаты анкетирования двигательной активности детей и анализ предлагаемых методистами рекомендаций показали, что воспитателей затрудняет выбор содержания и форм работы с детьми, у них отсутствует подход к активизации самостоятельной деятельности детей.
Из 70 детей контрольной и экспериментальной групп 19 (27,1%) характеризуются как дети беспокойные, "рассеянные", гиперактивные, не умеющие подолгу заниматься каким-либо видом деятельности. На занятиях по физической культуре двигаются много, но при обучении технически сложно выполняемым движениям - бросание мяча, подпрыгивание - не всматриваются в образец, отвлекаются, забывают отдельные элементы движения. Такие дети, как отмечают воспитатели, любят прогулку, много двигаются, активно используют физкультурное оборудование, им чаще, чем другим детям, свойственны конфликтные ситуации, "агрессивность" по отношению к своим сверстникам, невыполнение правил поведения в группе, в играх. В подвижных играх они чаще всего нарушают правила игры, отвлекают детей, ссорятся, обижаются и т.п.
Особенности методики проведения психотехнических игр в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста
Эффект психотехнических занятий, проводимых с детьми, во многом зависел от педагогического искусства и нашего участия в игре. Незавершенность и гибкость системы психотехнических игр, упражнений и заданий позволялинам адаптировать ее к разным видам деятельности, различным задачам психологической подготовки и коррекционно-педагогической работы с детьми. При таком подходе они логически входили в методику организации психологической подготовки и коррекционно-педагогической работы с детьми. Но при этом мы начинали свою работу с простых игровых упражнений с элементами психотехники и их предварительного разучивания с детьми 6-7 лет. Организация психотехнической игры начиналась с подготовки к ней. Вначале мы формулировали цель игры, правила. Продумывание плана - процесс, с одной стороны, целенаправленный, и с другой - творческий. Он представлял собой список основных вопросов, вариантов игры и методические указания. Если цель и направление психотехнической игры достаточно ясны, то можно не только видоизменять их, но и смело придумывать новые. Поиск нового, однако, не означал отсутствия плана и организации. Нами тщательно продумывалось, как мы собираемся провести игру, взвешивая и рассчитывая все, вплоть до деталей. Таким образом, практическая подготовка педагога включала в себя-два аспекта: изучение психотехнической игры и специальные навыки работы с; детьми во время психотехнических занятий.
Изучение игры предполагало не только владение методикой проведения, но и достаточно большой объем предварительной работы, то есть мы должны были уметь сами проделывать все задания. Обязательным являлось и то, что ведущий игры должен был обладать навыками работы с детьми: просто и доступно объяснять суть игры, добиться правильного выполнения (если психотехническая игра рассматривается как учеба), создать веселую, непринужденную обстановку (отдых) и определить правила игры (психотехнические соревнования).
В межличностном плане от нас требовалось доброжелательное отношение, уважение и искренний интерес к мнениям и находкам участников; в методическом - учет степени эмоционального контакта, раскованность и взаимное доверие в группе, переход от жестко регламентированных упражнений ко все более неопределенным, дающим достаточный простор для проявления индивидуальных стилей и личностных особенностей. Непринужденная, доброжедательная атмосфера в группе - закономерный результат и, вместе с тем, первостепенное условие успешной работы. Непосредственно от степени психологического комфорта в группе и раскрепощенности участников зависела их активность, глубина эмоциональной включенности в происходящее и готовность поделиться своими ощущениями.
В начале мы ставили задачу заинтересовать детей. Одних можно было привлечь необычностью и новизной сюжета (персонажа, задания) - "Робот", "Разведчик", других - атрибутами игры ("Монета", "Волшебный карандаш").
Затем объясняли содержание и правила игры. В процессе занятий внимательно следили за поведением участников. После занятий нами подробно записывалось в дневник все, что происходило, анализировались наиболее интересные моменты и прослеживалась динамика освоения психотехники каждым из участников. В группу играющих входило отб до 15-20 человек. Как показывает опыт, именно в этом диапазоне эффекты групповых занятий могут проявиться особенно ярко. Мы учитывали все необходимые условия для проведения психотехнических игр. Игры проводились в групповой комнате с уютным расположением мебели. Пол застелен мягкими дорожками и некоторые дети удобно располагались на полу. Занятия психотехническими играми с релаксационным тренингом сопровождались спокойной музыкой. Общая длительность игры не менее 30 минут, так как детям необходимо время для психологической подготовки к игре (предварительная настройка).
Творческое содержание психотехнических игр сочетается с коллективной формой их проведения, и в руках опытного педагога эти игры могут стать действенным средством сплочения группы. Упражнения были построены так, что для их успешного выполнения требовалась скоординированная работа всей группы детей. Живое и полноценное участие детей в коллективном творчестве было связано с радостными переживаниями. Оно сближало и раскрепощало, давало психологический комфорт и свободу в общении. Захваченные игрой дета полнее раскрывали себя и больше узнавали друг о друге. Более глубже становилось взаимное доверие, более живым - взаимный интерес. Руководство психотехническими играми заключалось в выборе методики организации самой игры. Нами было определено свободное, программное и коррекционное ведение группы.
Свободное ведение заключалось в том, что группе детей предоставлялась свобода для выбора игры, то есть дети самостоятельно выбирали и предлагали педагогу игру. Такая организация включала доброжелательное отношение, проявленное педагогом вначале игры, его искренний интерес к мнению детей, умение согласиться с их выбором.
Программное ведение - наиболее определенный и жесткий стиль проведения занятий. Мы предлагали детям исполнить то или иное упражнение, поясняя его значение. К занятиям, проводимым по определенной программе, можно было заранее подготовиться, запланировав курс, рассчитывая время на каждое упражнение,
Коррекционное ведение психотехнической игры вытекало из наблюдений за поведением детей во время игры, анализа и выводов, сделанных нами. Мы отмечали выше, что педагогу необходимо фиксировать в дневнике положительное, а также то, чего не удавалось достичь и решить во время игры. Исходя из этого, нами подбирался комплекс корригирующих психотехнических упражнений для детей, имеющих в этом необходимость. Такая работа проводилась в индивидуальном порядке, а также объединив детей, имеющих идентичные особенности.
Похожие диссертации на Психотехнические игры как средство физического воспитания детей старшего дошкольного возраста
