Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Разработанность проблемы формирования координационных способностей у детей с ограниченными возможностями 15
1.1 . Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 15
1.2. Взаимосвязь физического и психического развития детей с задержкой психического развития 29
1.3. Особенности проявления координационных способностей у детей с задержкой психического развития 39
1.4. Особенности адаптивного физического воспитания детей с задержкой психического развития в специальной (коррекционной) школе 52
1.5. Художественная гимнастика в системе физического воспитания 63
Выводы по 1 главе 73
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 76
2.1. Методы исследования 76
2.2. Организация исследования 85
Выводы по 2 главе 89
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию координационных способностей у девочек 8-10 лет с задержкой психического развития на занятиях художественной гимнастикой 90
3.1. Характеристика детей, обучающихся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 90
3.2. Изучение координационных способностей и познавательных процессов у девочек 8-10 лет с задержкой психического развития 93
3.2.1. Анализ психического развития девочек с 8 - 10 лет с задержкой психического развития 93
3.2.2. Анализ развития координационных способностей школьниц 8—10 лет с задержкой психического развития 95
3.3. Теоретическое обоснование методики формирования координационных способностей у девочек 8-10 лет с задержкой психического развития на занятиях художественной гимнастикой 102
3.4. Экспериментальное обоснование методики формирования координационных способностей у девочек 8—10 лет с задержкой психического развития на занятиях художественной гимнастикой 111
Выводы по 3 главе 129
Заключение 132
Практические рекомендации 134
Список использованной литературы 136
Приложения 156
- Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
- Особенности адаптивного физического воспитания детей с задержкой психического развития в специальной (коррекционной) школе
- Анализ развития координационных способностей школьниц 8—10 лет с задержкой психического развития
- Экспериментальное обоснование методики формирования координационных способностей у девочек 8—10 лет с задержкой психического развития на занятиях художественной гимнастикой
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования перед педагогической наукой и практикой стоит задача поиска новых и более совершенных путей оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья для решения проблемы их интеграции в общество. Постановлением Правительства РФ от 18 августа 2008 г. к этой многочисленной группе отнесены дети с диагнозом задержка психического развития (ЗПР). Характерными особенностями детей с ЗПР являются замедленное и неравномерное созревание высших психических функций, недостаточность познавательной деятельности, незрелость эмоционально-волевой сферы, соматическая ослабленность, низкий уровень физического развития (Т.А. Власова, 1984; М.С. Певзнер, 2001 и др.). Двигательной сфере детей с ЗПР свойственны нарушения пространственной ориентации, согласования движений, кинестетического дифференцирования, равновесия, т.е. различных видов координационных способностей, которые лежат в основе овладения двигательными умениями и навыками в бытовой и учебной деятельности (Т.А.Бобылева, 2002; Д.В.Григорьев, 2002 и др.).
Координационные способности, обусловленные свойствами ЦНС, степенью зрелости отдельных областей коры головного мозга, особенностями сенсомоторных процессов имеют достоверные связи с некоторыми психическими процессами, такими как, память, внимание, мышление и др. (В.И. Глейзеров, Л.А. Микевич 1985; Т.К. Меньшиков, 1967 и др.). Формируя координационные способности у детей средствами физической культуры, можно оказывать целенаправленное воздействие на познавательные процессы, стимулируя их развитие, содействуя более успешному овладению учащимися школьной программой; в свою очередь, успешность управления движениями и их регуляция в процессе решения двигательной задачи обес- печиваются познавательными процессами (Б.Г. Ананьев, 1967; Л.С. Выготский, 1981).
Однако практика показывает, что формированию координационных способностей у детей с ЗПР уделяется недостаточное внимание. Содержание занятий физической культурой младших школьников в специальных (кор-рекционных) школах имеет преимущественно кондиционную направленность, отсутствуют нормативы показателей координационной подготовленности. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития координационных способностей (В.К. Бальсевич, 2000), поэтому формирование координационных способностей у детей с ЗПР в этом возрасте является актуальной задачей их физического воспитания.
Физические упражнения, направленные на формирование координационных способностей, должны иметь координационную трудность, содержать элементы новизны, необычности, отличаться большим многообразием форм выполнения движений. Этим условиям в полной мере отвечают сложнокоор-динационные виды спорта, использование которых для развития координационных способностей у детей с ЗПР представляется нам возможным и целесообразным.
Таким образом, в ходе исследования удалось установить следующие противоречия: — между необходимостью преодоления отставания в психофизическом развитии учащихся специальной (коррекционной) школы и содержанием их физического воспитания; - между объективной потребностью формирования координационных способностей у детей с ЗПР и недостаточной разработанностью методик ис пользования с этой целью сложнокоординационных видов спорта.
На основании актуальности и выделенной совокупности противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, выявлении и обосновании эффективных средств и методов формирования координационных способностей, направленных на развитие психических процессов у детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их физического воспитания.
Ведущая идея исследования. Идея взаимного влияния координационных способностей и познавательных процессов реализуется на занятиях художественной гимнастикой. Художественная гимнастика содержит значительные потенциальные возможности для развития у девочек координации движений, общей ловкости, особенно рук и кистей, кинестетических способностей, точности движений и быстроты реакции, ориентации в пространстве, способности сохранять равновесие и произвольного мышечного расслабления. В то же время, требования точности и правильности выполнения упражнений, запоминание соединений и композиций, анализ и самоконтроль двигательных действий содействуют развитию высших психических функций (Е.В. Бирюк, 1981; Т.С. Лисицкая, 1982 и др.).
В практике физического воспитания в специальной (коррекционной) школе художественная гимнастика представлена в учебной программе лишь отдельными упражнениями с предметами. Изучение каталога Российской государственной библиотеки не выявило диссертационных исследований по использованию упражнений художественной гимнастики для развития координационных способностей у девочек с ЗПР, нами не было обнаружено и передового педагогического опыта по организации занятий художественной гимнастикой с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Актуальность, значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы: «Формирование координационных способностей у девочек с ограниченными возможностями здоровья на занятиях художественной гимнастикой».
Объект исследования — физическое воспитание детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья во внеурочное время.
Предмет исследования — содержание, средства и методы художественной гимнастики, адаптированные для занятий с девочками 8-10 лет с ЗПР и направленные на формирование координационных способностей.
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и проверить на практике методику формирования координационных способностей у девочек 8-10 лет с ЗПР на занятиях художественной гимнастикой.
В результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза: формирование координационных способностей у девочек 8-10 лет с ограниченными возможностями здоровья на занятиях художественной гимнастикой будет успешным, если: идея взаимного влияния координационных способностей и познавательных процессов реализуется при обучении упражнениям художественной гимнастики по разработанной программе на основе дифференцированного и индивидуального подхода с учетом их координационного развития; методика формирования координационных способностей будет строиться на использовании словесного опосредования движений в процессе овладения упражнениями, организации активного наблюдения и обсуждения способов выполнения упражнений другими детьми, приемов взаимообучения и самоконтроля, способствующих активизации познавательных процессов; педагогическими условиями формирования координационных способностей будут: приспособление учебного материала, физической нагрузки, темпа овладения упражнениями к особенностям детей с ЗПР, ориентированных на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский); сочетание развернутого объяснения с опорой на наглядность и одновременным выполнением упражнения; оказание направляющей помощи; музыкальное сопровождение занятий; эмоциональная стимуляция; двигательное творчество; показателем эффективности данного процесса станет позитивная динамика уровня развития координационных способностей и базовых познавательных процессов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
На основе теоретического и практического анализа состояния проблемы сформулировать концептуальные основы формирования координационных способностей у детей с ЗПР на занятиях художественной гимнастикой, отражающие возможность влияния координационных способностей на развитие их познавательных процессов.
Разработать критерии оценки уровня развития координационных способностей у девочек с ЗПР; провести корреляционный анализ связей между координационными способностями и базовыми познавательными процессами.
Разработать программу по художественной гимнастике с учетом особенностей детей с ЗПР.
Разработать и экспериментально проверить эффективность методики формирования координационных способностей у девочек с ЗПР на занятиях художественной гимнастикой в процессе физического воспитания младших школьников с ЗПР во внеурочное время в специальном (коррекци-онном) образовательном учреждении.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие формирование координационных способностей у девочек с ЗПР на занятиях художественной гимнастикой.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: методология и теория педагогических исследований (Р.А. Атаханов, В.И. Загвя-зинский и др.); теория управления движениями (Н.А. Бернштейн); теория поэтапного формирования умственных и двигательных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, М.М. Боген); коррекционная педагогика (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.); принципы обучения и воспитания детей (Л.С. Выготский); теория сопряженного развития двигательных и интеллектуальных способностей (Г.Д. Горбунов, А.В. Стамбулов и др.); теория и методика физического воспитания (В.К. Бальсевич, Л.П. Матвеев и др.); теория и методика физической культуры по изучению координационных способностей человека (В.И. Лях, Ю.Ф. Курамшин, А.Г. Карпеев и др.), дифференцированный подход в физическом воспитании (Е.А Короткова, И.И Су-лейманов и др.).
Методы исследования: теоретические — анализ, сравнение, обобщение, интерпретация результатов научных исследований; эмпирические - изучение психолого-педагогической и медицинской документации на детей, нормативных документов, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, комплексное тестирование, методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ СО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 18» г. Екатеринбурга в период с сентября 2005 по май 2009 гг. и осуществлялось в три этапа.
Первый этап (сентябрь 2005 — май 2006 гг.) включал в себя изучение теоретического и практического состояния исследуемой проблемы, анализ протоколов психолого-медико-педагогической комиссии и личных дел учащихся, выбор темы исследования, разработку методики комплексного тестирования координационных способностей и базовых познавательных процессов у девочек 8-10 лет с ЗПР; формулирование концептуальных основ исследования.
На втором этапе (июнь 2006 - май 2008 гг.) была разработана программа по художественной гимнастике и методика формирования координационных способностей у детей с ЗПР, проведена опытно-экспериментальная работа, выявлены педагогические условия ее реализации.
На третьем этапе (июнь 2008 - декабрь 2009 гг.) проанализированы и систематизированы полученные результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы и методические рекомендации, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования
Разработана программа по художественной гимнастике для девочек младшего школьного возраста с ЗПР с учетом возраста, физического и психического развития, возможностей детей данной категории, содержанием которой являются базовые элементы художественной гимнастики без предметов и с предметами, упражнения с нестандартным инвентарем, корригирующие упражнения, направленные на развитие у них координационных и познавательных способностей.
Разработана и экспериментально обоснована методика формирования координационных способностей на занятиях художественной гимнастикой у девочек младшего школьного возраста с ЗПР, реализующая идеи взаимного влияния развития координационных способностей и познавательных процессов при обучении упражнениям художественной гимнастики на основе дифференциации и индивидуализации занятий с учетом уровня развития координационных способностей и зоны ближайшего развития.
Определены педагогические условия, обеспечивающие результативность формирования координационных способностей у девочек с ЗПР на занятиях художественной гимнастикой: приспособление учебного материала, физической нагрузки и темпа овладения двигательными действиями к возможностям каждого ребенка, сочетание развернутого объяснения с опорой на наглядность и одновременным выполнением упражнения, оказание направляющей помощи, музыкальное сопровождение занятий, эмоциональная стимуляция, двигательное творчество.
В результате корреляционного анализа установлено появление новых значимых связей между координационными способностями и базовыми познавательными процессами, а также изменение структуры ранее выявленных связей - со среднезначимых величин до высокозначимых, что под- тверждает взаимное влияние координационных способностей и психических процессов и доказывает, что в процессе занятий художественной гимнастикой развиваются не только координационные способности, но и коррелирующие с ними базовые познавательные процессы.
5. Доказано, что занятия художественной гимнастикой во внеурочное время в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе являются эффективным средством формирования координационных способностей у девочек с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении теории и методики физического воспитания методическим обеспечением формирования координационных способностей у детей с ЗПР на занятиях художественной гимнастикой; в выявлении значимости коррекционно-развивающего влияния средств художественной гимнастики на детей с ограниченными возможностями здоровья.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа по художественной гимнастике для девочек с ЗПР может применяться в условиях основных и дополнительных занятий физической культурой в специальном образовании для детей с ограниченными возможностями здоровья: ЗПР, с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта. Материалы исследования могут использоваться в лекционных курсах для студентов факультетов физической культуры и коррекционной педагогики, слушателей курсов повышения квалификации, учителей и инструкторов по физической культуре. Разработанные батарея тестов и шкала дифференцированной оценки позволяют осуществлять объективный контроль формирования координационных способностей у девочек с ЗПР в процессе физического воспитания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от видов спорта, направленных преимущественно на развитие кондиционных способностей, художественная гимнастика является уникальным средством для развития координационных способностей с ЗПР, т.к. 'базовая трудность любого из усвоенных двигательных действий может быть преобразована за счет изменения скорости и темпа движения, варьирования исходного и конечного положения, амплитуды, привычных условий, соединения хорошо освоенных элементов в комбинации, «зеркального» выполнения упражнений.
В отличие от распространенной практики физического воспитания в специальной (коррекционной) школе, имеющей кондиционную направленность, предлагаемая нами практика занятий художественной гимнастикой с использованием разработанной программы направлена не только на укрепление здоровья, личностное развитие, самореализацию физических и духовных сил в целях улучшения качества жизни, но и ориентирована на развитие > координационных способностей. Содержанием программы по художественной гимнастике для девочек 8-10 лет с ЗПР является: теоретический и практический разделы, включающие: изучение упражнений художественной гимнастики без предметов (равновесия, повороты, прыжки, волны, танцевальные соединения, музыкальные игры и др.), с предметами (скакалка, мяч, обруч, лента и др.) и нестандартным инвентарем (флажки, гимнастические палки, мягкие игрушки), корригирующие упражнения (упражнения на формирование осанки, упражнения для развития мелкой моторики, гимнастика для глаз), контрольные нормативы и подготовку к участию в показательных выступлениях.
Методика формирования координационных способностей у детей с ЗПР в процессе обучения упражнениям художественной гимнастики, включающая словесное опосредование движений, организацию активного наблюдения и обсуждение способов выполнения упражнений другими детьми, использование приемов взаимообучения и самоконтроля, способствует активизации базовых познавательных процессов у детей данной категории.
Реализация методики формирования координационных способностей на занятиях художественной гимнастикой возможна при соблюдении следующих педагогических условий: приспособление учебного материала, величины физической нагрузки, темпа овладения двигательным действием к возможностям ребенка, сочетание развернутого объяснения с опорой на наглядность и одновременным выполнением упражнения, оказание направляющей помощи, музыкальное сопровождение занятий, эмоциональная стимуляция, двигательное творчество.
Наряду с повышением уровня развития координационных способностей занятия художественной гимнастикой активизируют базовые познавательные процессы у девочек с ЗПР, что проявляется в увеличении количества и изменении структуры корреляции между: слуховой памятью и пространственной ориентацией, статическим и динамическим равновесием, реагированием, дифференцированием силовых параметров движения, ритмическими способностями, способностями к овладению и управлению движениями, расслаблением; произвольным вниманием и динамическим и статическим равновесием, способностью к управлению и овладению движениями, дифференцированием силовых и пространственных параметров движения, расслаблением, реагированием, пространственной ориентацией; логическим мыитением и дифференцированием пространственных параметров движения, реагированием, динамическим равновесием, расслаблением, ритмом, способностью к овладению и управлению движениями и подтверждает мнение ученых о возможности взаимного влияния координационных способностей на психические процессы на примере более сложного контингента учащихся с ЗПР.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается реализацией основных положений методологии психолого-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов), опорой на современные достижения педагогической науки, передовой опыт в организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; надежностью и валидно- стыо диагностических методик; сравнением контрольной и экспериментальной групп по показателям координационных способностей и базовых познавательных процессов; непосредственным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, длительным характером исследования (2 года), воспроизводимостью его результатов; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных, их статистической обработкой и проверкой полученных результатов по критериям Вилкоксона, Манна-Уитни и ранговой корреляцией Спирмена.
Апробация результатов. Материалы диссертации были представлены в докладах на 2-х международных научно-практических конференциях (Кисловодск, 2008, Таганрог, 2009), 5-ти всероссийских научно-практических конференциях (Нижний Тагил, 2008, Таганрог, 2008, Орел, 2009, Чебоксары, 2009, Ижевск, 2009), вузовских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2005, 2007). Диссертация обсуждалась на кафедре физического воспитания Социального института Российского государственного профессионально-педагогического университета (2010 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, библиографического списка (194 источника) и 3 приложений. Работа иллюстрирована 4 таблицами и рисунками.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
В настоящее время 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.
Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. К системе школьного специального образования России относятся: 1461 школа для детей с нарушениями интеллекта, где обучаются 207836 учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 11413 учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей с 10963 учащимися; 3040 незрячих учеников обучаются в 18 школах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для слабовидящих, где обучаются 8605 учеников; 44 школы интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь 6171 учащемуся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучаются 11362 ребенка (152).
В эту многочисленную группу обучающихся (воспитанников) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья постановлением Правительства Российской Федерации № 617 от 18 августа 2008 г. входят 12562 детей с задержкой психического развития, обучающихся 69 учреждениях (135).
Психолого-педагогическое понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС), а также длительно находящимися в условиях социальной депривации (152). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значи-тельном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.
Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы ХХ-го века в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) под руководством Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. В настоящее время коррекционной педагогикой широко описан феномен задержки психического развития у детей (9, 15,51,52).
Диапазон определений ЗПР достаточно широк. В США эта группа детей первоначально изучалась медиками и определялась как «дети с минимальными повреждениями мозга» или с «минимальными мозговыми дисфункциями» (Э. Денноф, 1959). В конце 60-х годов американские психологи и педагоги предложили термин «дети со специфическими трудностями в обучении». В Германии использовалось психолого-педагогическое понятие «дети с нарушениями поведения».
Отечественные психологи при изучении этой группы детей пользовались определением «задержка психического развития» (Г.Е. Сухарева, 1965), «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» (77, 109, 162). Таким образом, в разных странах существует более 32 терминов, обозначающих это состояние, но, ни один из них не описывает полностью все нарушения, имеющиеся у этих детей. В связи с тем, что проблема феномена задержки психического развития является точкой соприкосновения многих наук таких как, психология, педагогика, медицина, дефектология, логопедия весьма сложно выделить универсальный терминологический аппарат, удовлетворяющий всех. Поэтому нами было принято решение: в данном исследовании пользоваться общепринятым термином «задержка психического развития» не забывая о его полисемантизме, и его синонимическом ряде из других смежных дисциплин.
Среди различных классификаций ЗПР наибольшее распространение получила классификация, разработанная К.С. Лебединской и сотрудниками, возглавляемой ею лабораторией в 70— 80-е гг. XX века, которая и сегодня используются для оказания коррекционной помощи детям в специальных учреждениях. В основу классификации был положен этиологический принцип с выделением четырех основных вариантов ЗПР: 1. ЗПР конституционального происхождения — так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм). При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. 2. ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза. 3. ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация). Эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная семья). Конечно, социальный характер данной аномалии развития не исключает ее первоначально патологической структуры. 4. ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психи ческого развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Доказано, что каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый характер недостаточности познавательной деятельности. ЗПР у детей характеризуется замедленным темпом психического онтогенеза. При этом доминирующим фактором является нарушение эмоционально-волевой сферы в сочетании с психофизическим инфантилизмом с их временной фиксацией на более ранних этапах и мозаичностью поражения, при которой наряду с дефицитарными функциями имеются и сохранные. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности (3). В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий (28, 91, 128).
Особенности адаптивного физического воспитания детей с задержкой психического развития в специальной (коррекционной) школе
По мнению ряда исследователей, успешность в психомоторной деятельности достаточно глубоко сопряжена с различными проявлениями координационных способностей человека (13,17, 44, 78, 99).
Изучая особенности развития координационных способностей у детей с ЗПР, необходимо, прежде всего, дать определение понятию координация и координационные способности.
Координационные способности (лат. coordinatio в переводе означает «согласование», «соподчинение», «приведение в соответствие») понимаются как способности к согласованию определенных действий в процессе управления движениями (157). Анализ научно-методической литературы показал, что до настоящего времени не существует общепринятого понятия координационных способностей (КС). И хотя у специалистов нет существенных разногласий в вопросе о том, что следует понимать под КС, определений, данных в разное время, существует немало. Так, Н.А. Бернштейн определял координацию движений как преодоление избыточных степеней свободы органов движений, т.е. превращение их в управляемые системы за счет целесообразной организации активных и реактивных сил (16). По мнению Д.Д. Донского в физиологическом плане включение понятия «избыточные степени свободы» в определении координации достаточно, но в педагогическом — лишено важной стороны для практики координации — успешности решения задачи (55). В.П. Назаров считает, что координация движений — это согласование их по времени, пространству и по усилиям как результат приспособления организма к окружающей среде (114). Ю. В. Верхошанский рассматривает координацию как способность к упорядочиванию внутренних и внешних сил, возникающих при решении двигательной задачи для достижения, требуемого рабочего эффекта при полноценном использовании моторного потенциала человека (26). Исследователи A.M. Пидоря, М.А. Годик рассматривают КС как разновидность физических способностей, в основе функционирования которых лежат психофизиологические механизмы, обеспечивающие взаимодействие анализаторов, ЦНС и нервно-мышечного аппарата (41, 131). По мнению Л.П. Матвеева КС - это, во-первых, способность целесообразно строить цельные двигательные акты, а во-вторых, преобразовывать выработанные формы движений или переключаться от одних к другим соответственно требованиям меняющихся условий (107). В.И. Лях понимает под КС готовность оптимально регулировать (т.е. точно, быстро, рационально) и управлять движениями (99). С точки зрения Ю.Ф. Курамшина, КС - это совокупность свойств человека, проявляющихся в процессе решения двигательных задач разной координационной сложности и обусловливающих успешность управления двигательными действиями и их регуляции (159). Аналогичного мнения придерживается ряд других авторов (10, 42, 47, 63). Д.Д. Донской (1971) выделяет три вида координации при выполнении двигательных действий — нервную, мышечную и двигательную. Под нервной координацией следует понимать согласование нервных процессов, управляющих движениями через мышечные напряжения, приводящее в конкретных условиях (внешних и внутренних) к решению двигательной задачи. Мышечная координация - это согласование напряжения мышц, передающих команды управления на звенья тела, как от нервной системы, так и от других факторов.
Двигательная координация - согласованное сочетание движений звеньев тела в пространстве и во времени, одновременное и последовательное, соответствующее двигательной задаче, внешнему окружению и состоянию человека.
При одной и той же задаче, но разных внешних условиях, разном состоянии человека сочетание движений обязательно изменится для успешного решения задачи. При этом автор замечает, что координация движений - это не одно и то же, что нервная и мышечная координация, хотя она и зависит от них. Координация движений, прежде всего, содержит критерий (показатель) качества системы движений, ее целесообразность, соответствие задаче и условиям. Качество определяется не вне процесса координации, не до него, а в самом процессе, по ходу двигательного действия (55). Разнообразие вариантов понятия «координация» и «координационные способности» объясняется тем, что КС человека представляют собой очень сложное образование: с одной стороны, они могут быть отнесены к процессу воспитания физических качеств, а с другой стороны, КС тесно вплетены в процесс управления двигательными действиями (16, 27, 78).
Природной основой КС являются задатки, под которыми понимают врожденные и наследственные анатомо-физиологические особенности организма, а также их развитие в процессе воспитания и целенаправленной подготовки. К ним относят свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов), индивидуальные варианты строения коры головного мозга, степень зрелости ее отдельных областей и других отделов ЦНС, уровень развития отдельных анализаторов (сенсорных систем), особенности строения и функционирования нервно-мышечного аппарата, свойства продуктивности психических процессов (ощущения, восприятие, память, представления, внимание, мышление), темперамент, характер, особенности регуляции и саморегуляции психических состоянии и др. (159).
Целенаправленное развитие и совершенствование КС позволяет значительно быстрее и рациональнее овладевать различными двигательными действиями, успешнее совершенствовать спортивную технику и тактику, легче справляться с заданиями, требующими высокого уровня психофизиологических функций в сенсомоторной и интеллектуальной сферах, приобретать умение рационально и экономично расходовать свои энергетические ресурсы, постоянно пополнять двигательный опыт (100).
В результате тренировки по развитию КС улучшается подвижность нервных процессов, обеспечивается более быстрое включение различных мышц в работу и переходы от сокращения к расслаблению, улучшается координация деятельности различных отделов ЦНС.
Анализ развития координационных способностей школьниц 8—10 лет с задержкой психического развития
Задержка психического развития, обусловленная минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, является причиной отставания в развитии КС у детей.
Анализ результатов исследования КС у школьниц 8 — 10 лет с ЗПР на основе дифференцированной оценки показал достоверно низкий уровень их развития во всех возрастных группах.
Так выявлено, что у школьниц с ЗПР значительно снижен уровень развития пространственной ориентации, тест «Восьмерка». В результате проведенного анализа 32% испытуемых показали низкий уровень развития данного показателя и 40% — уровень ниже среднего. При выполнении задания девочки плохо ориентировались в пространстве, вместо перемещения по 8-й образному маршруту переходили на бег вокруг кубиков, путали направление. В результате проведенного тестирования 20% школьниц продемонстрировали средний уровень и только 8%) уровень выше среднего. Отставание в развитии способности ориентироваться в пространстве связано с нарушением зрительно-пространственного восприятия у детей с ЗПР.
Способность выполнять ритмичные движения является важным фактором, характеризующим двигательную деятельность человека. Анализ теста «Ассиметричное постукивание» позволил сделать вывод о неумении младших школьниц выполнять ритмичные двигательные действия. Так, 48% учениц продемонстрировали уровень ниже среднего и 12% — низкий. Средний уровень развития ритмических способностей показали 32% обследуемых детей. По всей вероятности причиной является нарушение слухового восприятия, инертность движений и слабость акустических следов вследствие недоразвития лобного и височного отдела коры головного мозга. Результаты нашего исследования подтверждают выводы Н.А. Никашиной, что детям с ЗПР свойственно неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму (118).
Одной из КС является способность к сохранению равновесия. В реакциях поддержания равновесия принимает участие ряд анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный, тактильный). Абсолютные показатели статического равновесия в тесте «Стойка на одной ноге» с закрытыми глазами у девочек 8 — 10 лет указывают на недостаточное развитие изучаемой способности. Так, в 48% случаев девочки показали средний уровень, а уровень ниже среднего и низкий соответственно 40% и 12%. На наш взгляд, неудовлетворительный уровень развития функции равновесия объясняется важной ролью зрительного анализатора и отставанием в развитии вестибулярного анализатора, неравномерным созреванием отдельных функций ЦНС, объединяющей деятельность различных анализаторов и управляющей равновесием и ориентацией человека в пространстве, а также нарушением межанализаторного взаимодействия.
При выполнении теста «Балансирование на гимнастической скамье» для выявления уровня развития динамического равновесия 56% учениц достигли среднего уровня и 28% школьниц показали уровень выше среднего. Только в 16% случаев девочками были показаны результаты ниже среднего. Вероятно, включение в деятельность зрительного анализатора позволило большинству обследуемых детей успешно справиться с заданием.
Анализ результатов теста «Упор присев — упор лежа» дает основание констатировать удовлетворительное развитие способности согласовывать движения у девочек 8-10 лет с ЗПР. Среди обследованных учениц 36% по казали средний уровень развития способности к согласованию движений 28% - уровень выше среднего, 16% и 20% — ниже среднего и низкий уровень соответственно. При выполнении теста у этих школьниц наблюдались трудности реализации последовательности действий.
Анализ результатов исследования указывает на низкий уровень развития реагирующей способности у школьниц 8-10 лет с ЗПР, тест «Опускание палки». В 72% случаев школьницы показали низкий результат и в 20% - ниже среднего, что указывает на замедленную скорость переработки сенсорной информации у детей с ЗПР. Причиной увеличения временных параметров реагирования у детей с ЗПР является снижение селективности восприятия сенсорной информации, замедленность процесса информации, в частности через зрительный анализатор, низкая концентрация внимания, пониженная работоспособность. Средний уровень продемонстрировали 8% школьниц. Никто из девочек не показал уровень выше среднего и высокий в развитии реагирующей способности.
Изучение способности к дифференцированию силовых параметров движения проводилось по тесту «Прыжки с прибавками» и способности к дифференцированию пространственных параметров движения — по тесту «Попадание в цель».
Анализ результатов теста «Прыжки с прибавками» выявил неудовлетворительный уровень развития способности к дифференцированию силовых параметров движения у школьниц 8—10 лет с ЗПР. Из числа обследованных девочек 68% показали уровень развития данной способности ниже среднего и еще 24% продемонстрировали низкий уровень. Средний уровень развития способности к дифференцированию мышечных усилий выявлен только у 8% девочек.
Результаты теста «Попадание в цель», говорят о недостаточном развитии способности к дифференцированию пространственных параметров движения у младших школьниц с ЗПР. Так, 16% школьниц выполнили этот тест на низком уровне и 60% - на уровне ниже среднего. Средний уровень развития изучаемой нами способности продемонстрировали 24% школьниц, а высокий и выше среднего уровень не показал никто.
Причинами столь неудовлетворительного развития кинестетической способности являются не только нарушения зрительно-пространственного восприятия и мышечно-суставных ощущений у детей с ЗПР, но в первую очередь недостаточность аналитико-синтетическои деятельности головного мозга у данной категории детей.
Анализ результатов теста «Динамическая координация» выявил неумение школьниц с ЗПР управлять движениями, подчинять свои движения основной двигательной задаче, т.е. выполнять осмысленные движения — в данном тесте - одновременные выполнения движений руками и ногами в различных плоскостях. Так, в 60% случаев учащиеся показали низкий уровень развития этой способности и 36% — уровень ниже среднего. При выполнении теста школьницы медленно переключались на новую позу, не могли воспроизвести пространственное положение рук и ног, путали правую и левую стороны, что говорит о нарушении межполушарного взаимодействия, зрительно-пространственной организации движения и затруднениях в вербальном программировании предстоящих действия. Всего только 4% показали средний уровень развития способности управления движениями.
Экспериментальное обоснование методики формирования координационных способностей у девочек 8—10 лет с задержкой психического развития на занятиях художественной гимнастикой
Сравнительный анализ результатов показателей КС и познавательных процессов показывает значительное улучшение всех компонентов.
Так выявлено, что у девочек под воздействием занятий художественной гимнастикой значительно улучшился уровень развития пространственной ориентации, тест «Восьмерка». В результате проведенного анализа 84% испытуемых показали высокий уровень развития данного показателя, против 20% при входном тестировании, 16% - уровень средний и выше среднего. Уровень низкий и ниже среднего не продемонстрировал никто. 40% - уровень ниже среднего. Темп прироста показателей данной способности составил 32,4%.
Анализ теста «Ассиметричное постукивание» позволяет сделать вывод об улучшении ритмической способности девочек с ЗПР. Выполнение упражнений под музыкальное сопровождение, музыкальные игры способствовали развитию данной способности. Среди испытуемых уровень выше среднего показали 28% девочек, 36% - средний уровень и 28% - ниже среднего, тогда как при первичном тестировании, девочек с низким и ниже среднего уровнем развития было 60%. Низкий уровень не показала ни одна девочка. Темп прироста ритмической способности составил 29,0%.
Анализ показателей в тесте «Стойка на одной ноге» у девочек 8-10 лет указывает на улучшение способности сохранять равновесие. Так, в 60% случаев у испытуемых отмечается высокий уровень развития рассматриваемой способности, в то время как, при входном тестировании никто из занимающихся не показал высокого результата. В 28% случаев девочки продемонстрировали средний уровень и выше среднего, и только 12% - уровень ниже среднего, против 64% на начальном этапе. На наш взгляд, выполнение упражнений с предметами и без предметов комплексно влияет на развитие зрительного, вестибулярного, двигательного и тактильного анализаторов, чем, на наш взгляд, и объясняется улучшение рассматриваемой нами функции. Темп прироста способности сохранять равновесие составил 59,4%.
При выполнении теста «Балансирование на гимнастической скамье» на динамическое равновесие младшие школьницы продемонстрировали высокий уровень развития данной способности — 71%. Результаты 29% девочек достигли среднего уровня. Темп прироста составил 15,7%.
Анализ результатов теста «Упор присев - упор лежа» дает основание констатировать удовлетворительное развитие способности согласовывать движения у школьниц 8—10 лет с ЗПР. Среди обследованных девочек 56% показали средний уровень развития 16% - уровень выше среднего, 8% и 20% - ниже среднего и низкий уровень соответственно. Темп прироста составил 22,1%.
У испытуемых за время занятий художественной гимнастикой значительно улучшилась реагирующая способность. Высокий уровень показали 80% девочек и 20% продемонстрировали уровни средний и выше среднего. Улучшение показателей связано с эффективным воздействием разработанной нами методики на развитие реагирующей способности у девочек с ЗПР, а именно, упражнений с мячом и обручем, при выполнении которых требуется повышенное внимание, а также ускорение процесса переработки информации поступающей через зрительный анализатор. Темп прироста данной способности составил 48,9%.
За период проведения опытно-экспериментальной работы по формированию КС на занятиях художественной гимнастикой значительно улучшились результаты способности дифференцировать силовые и пространственные параметры движения. Так в тесте «Прыжки с прибавками» продемонстрировали высокий уровень развития данной способности 63% девочки и 26% - выше среднего, 11% — средний уровень. Никто из испытуемых не показал результаты уровня ниже среднего и низкого. В тесте «Попадание в цель» 48% занимающихся показали высокий уровень, 28% выше среднего и 20% — средний уровень. Только 4 % девочек показали уровень ниже среднего. В процессе занятий художественной гимнастикой девочки учились выполнять усилие нужной величины, бросать мяч на нужную высоту и правильно его ловить и т.д., все это развивает у девочек с ЗПР зрительно-пространственное восприятие и мышечно-суставные ощущения, а также аналитико 118 синтетическую деятельность головного мозга у данной категории детей. Темп прироста составил74,1% и 63,1% соответственно. Анализ результатов теста «Динамическая координация» показал, что девочки с ЗПР с большей успешностью справились с контрольным испытанием, чем при входном тестировании. В 40% случаев школьницами были показаны результаты выше среднего и высокий, в 28% случаев был показан средний уровень данной способности и 32% — продемонстрировали уровень ниже среднего. Низкий уровень не был зарегистрирован, в то время как на начальном этапе этот уровень продемонстрировали 60% занимающихся девочек с ЗПР и только 4% показали средний уровень развития данной способности. Это объясняется на наш взгляд тем, что каждое упражнение художественной гимнастики требует осмысленного выполнения и, значит, вынуждает девочек думать, проговаривать предстоящие действия, словесно сопровождать их, подчинять свои действия поставленной двигательной задаче и, соответственно, развивает эту способность. Темпы прироста составили 74,8%.
