Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие проблемы развития детей с ограниченными возможностями здоровья .
1.1. Характеристика ДЦП 12.
1.2. Физиологические основы нарушений при ДЦП 21.
1.3 Особенности мыслительной деятельности детей с ДЦП 25.
1.4 Особенности личности учащихся детей с ДЦП 31.
1.5. Проблемы педагогического воздействия на детей с ДЦП. 36.
1.6. Пространственное мышление 40
Глава 2. Принципы, методы и организация исследования .
2.1. Принципы исследования 52.
2.2. Методы исследования 53.
2.3. Организация исследования 58.
Глава 3. Предварительный эксперимент .
3.1. План эксперимента 60.
3.2. Результаты предварительного эксперимента 68.
3.3. Педагогические условия социально-психологической адаптации 70.
3.4. Обоснование методики 72.
3.5. Планирование занятий 78.
Глава 4. Результаты итогового эксперимента
4.1. Описание эксперимента 89.
4.2. Результаты тестирования 95.
4.3. Психолого-педагогическая характеристика 100.
Заключение 110.
Выводы и рекомендации 112.
Библиография 115.
Приложения 124.
Введение к работе
Цивилизованность общества определяется своим отношением к инвалидам и старикам. Сегодня в мире свыше 500 миллионов человек являются инвалидами в результате умственных, физических или сенсорных расстройств. В России эта цифра составляет более 8 миллионов человек, более 1 миллиона из которых дети. С каждым годом из-за трудных экономических условий, падения уровня жизни, ухудшения экологических условий, а также недостатков в системе здравоохранения это число увеличивается. Причем за последние пятьдесят лет увеличивается число детей с врожденными недостатками опорно-двигательной системы, с нарушениями в работе центральной нервной системы, как вследствие нарушений внутреугробного развития, так и после родовых травм.
Современное общество осознало, что в условиях социально-экономических и экологических кризисов возрастает вероятность неполноценного патологического развития личности, поэтому с 1986 года правительство СССР принимает участие во Всемирной программе действий в отношении инвалидов, которая была принята Генеральной Ассамблеей ООН. Реально первые шаги в этом направлении были сделаны в 1987 году, когда было создано Всероссийское общество инвалидов. Основным направлением работы этой организации стало решение социальных вопросов. Работой по реабилитации инвалидов посредством занятий спортом занялся ЦС ВДФСО профсоюзов. Эта организация, а также созданные общественные учреждения инвалидов объединяли в основном лиц зрелого возраста. Проблема детского спорта как массового явления стала решаться только в середине 90 годов.
Выше изложенное послужило основанием определения темы исследования: «Педагогические условия социально-психологической
адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством занятий шахматами».
Целью нашей работы является изучение влияния занятий шахматами на социально-психологическую адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Под наблюдением находились дети с поражением опорно-двигательного аппарата, основная масса которых имела диагноз ДЦП (детский церебральный паралич).
Под социально-психологической адаптацией в нашем исследовании понимается педагогический процесс, целью которого является создание таких условий деятельности ребенка, которые в наибольшей мере способствовали бы его полноценному развитию, приобретению навыков, необходимых как в учебной, так и в трудовой деятельности, развитию компенсаторных механизмов за счет сохранных функций и их закреплению.
Проблемы, связанные с воспитанием и развитием детей данной категории решаются в рамках педагогического процесса в специальных школах-интернатах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Всего таких школ в России 42. Из них 39 относятся к Министерству народного образования и 9 к Министерству социального обеспечения России. В последнее время, в связи с увеличением детей с аномалиями в развитии создаются новые школы и реабилитационные центры.
Анализ программ таких школ показывает, что основная их направленность заключается в коррекции двигательных нарушений посредством медикаментозного лечения, занятий ЛФК, а также специальных коррекционных заданий на уроках. Процесс же обучения не имеет существенного отличия от массовых школ. Различия носят не столько качественный, сколько количественный характер. Выготский писал: «Способ развития и воспитания у дефективного ребенка существенно иной, чем у нормального, и поэтому техника обучения
ребенка с дефектом при принципиальном абсолютном тождестве психологической природы этого процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким своеобразием.» В литературе описывается своеобразие процессов высшей нервной деятельности детей с ДЦП. Все они имеют в своей основе нарушение развития в филогенезе. Вследствие задержки физического развития у детей данной категории, как правило, появляются нарушения второго порядка, связанные с задержкой развития высших психических функций, что в свою очередь ведет к дисорганизации социальной жизни ребенка.
Как правило, родители, столкнувшись с проблемой воспитания аномального ребенка, пытаются решить ее с помощью различных медицинских рекомендаций, стараясь исправить первичный дефект. Это конечно имеет большое значение для развития ребенка, но под час забывается, что именно в первые годы жизни идет ускоренное развитие коры головного мозга. Именно в это время закладываются те психические функции, которые в последствии будут необходимы при вхождении ребенка в контакт с социальным окружением. Поэтому многие дети, начиная обучение в школе, показывают стойкую картину несформированности основных психических свойств, необходимых в процессе обучения.
Здесь уместно обратиться к тому как Выготский понимал отношение дефекта и развития высших психических функций. Он писал, что дефект и недоразвитость высших психических функций у аномального ребенка стоят в ином отношении друг к другу, чем дефект и недоразвитость элементарных функций. В то время как недоразвитие элементарных функций часто является прямым следствием того или иного дефекта, недоразвитие высших функций у аномального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей. Причину недоразвития высших психических функций Выготский видиі не в том, что дефект непосредственно
препятствует их развитию или делает невозможным их появление. В его экспериментах показано, что принципиально возможно развить у ребенка те способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Поэтому, недоразвитие этих функций - вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие является следствием того, что можно назвать выпадением аномального ребенка из коллектива. Этот процесс можно описать следующим образом. Из-за того, что ребенок осознает свой дефект как ненормальность, у него возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения и взаимодействия этого ребенка с окружающими его людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обеспечивает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном процессе развития возникают непосредственно с развитием коллективной деятельности ребенка.
Исходя из выше сказанного, мы можем предположить, что занятия в специально созданных условия, направленные именно на развитие высших психических функций будут являться мощным средством социальной адаптации ребенка с ДЦП.
Средством наиболее доступным и адаптированным к детям данной категории мы считаем шахматы по нескольким причинам. Во-первых, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в первую очередь является трудным участие во многих играх, в которые играют здоровые сверстники. Игра же в шахматы не требует больших нагрузок на опорно-двигательный аппарат. Поэтому имеется возможность на равных принимать участие в соревнованиях со здоровыми сверстниками. А такие соревнования являются очень хорошей возможность доказать ребенку, что его недостаток не может служить препятствием к нормальному общению в коллективе. Во-вторых, шахматы, по форме являясь игрой, по содержанию представляют собой модель интеллектуальной деятельности. Не один школьный предмет не имеет того органического единства высоких
умственных нагрузок с высокой эмоциональной насыщенностью и заинтересованностью в конечном результате деятельности. В третьих, шахматы не только логическая игра, в которой надо оценивать позицию и считать варианты, но и своеобразное интуитивное мышление (на подсознательном уровне) со всевозможными оценками, ассоциациями, эмоциональными компонентами и так далее. И это понятно, так как человеческое мышление, а тем более, умственная борьба никогда не бывает изолированной от других проявлений психики, прежде всего от эмоций и чувств. И в четвертых, являясь моделью интеллектуальной деятельности, задания на шахматном материале могут служить надежным тестовым материалом для обнаружения и коррекции различных нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах личности.
Гипотеза исследования основывается на предположении, согласно которому, занятия шахматами в специально созданных условиях являются средством социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Объектом нашего исследования явилась социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья посредством занятий шахматами.
Предметом нашего исследования явились педагогические условия социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Одним из показателей социальной адаптации является развитие высших психических функций личности. В нашей работе особое внимание уделялось диагностике и развитию посредством предложенной нами методики следующих функций: вниманию, пространственному мышлению, словесно-логическому мышлению, умению выделять причинно-следственные связи между явлениями, а также процессам обобщения и анализа. Немало важное место в исследовании уделялось способам развития мелкой моторики, а также развитию речи детей.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-методический анализ средств, форм и
методов педагогического воздействия на детей с ограниченными
возможностями здоровья, а также применения дидактических принципов
при обучении данной категории детей.
2. Обосновать и экспериментально проверить влияние
занятий шахматами на развитие психических функций детей, необходимых
для успешного обучения в школе, а также для социальной адаптации.
3. Разработать и экспериментально проверить влияние
методики занятий шахматами на социально-педагогическую адаптацию
детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. Выявить педагогические условия социально-
психологической адаптации детей с ограниченными возможностями
здоровья посредством занятий шахматами.
5. Разработать научно-практические рекомендации по
организации занятий шахматами в спецшколах-интернатах для детей с
нарушением опорно-двигательного аппарата.
Теоретико-методологическое обоснование исследования.
Проблема адаптации детей с ограниченными возможностями посредством занятий шахматами в отечественной и зарубежной литературе не освещена. Нами предлагается исследование, в котором впервые поставлен вопрос об использовании шахмат не только как спортивной, интеллектуальной игры, но и как средства диагностики и коррекции функций высшей психической деятельности нарушенных вследствие заболевания.
Теоретической основой нашего исследования явились труды известных педагогов, психологов Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Ж, Пиаже, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Элконина, Н.В. Крогиуса, О.Н. Усановой и др., а также труды известных дефектологов И.Я. Каплуновича, И.С. Якиманской, М.В.
Ипполитовой, К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, Е.Н. Правдиной-Винарской., Р.Д. Бабенковой, Е.И. Власовой, Б.Г. Зайгарника и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
проведен комплексный анализ проблемы социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;
выявлены психолого-педагогические условия, повышающие эффективность социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;
разработана и обоснована методика занятий шахматами для спецшкол-интернатов для детей с поражением опорно-двигательного аппарата.
Практическая значимость исследования. Предложенная нами методика позволила более полно и точно охарактеризовать учащихся, принимавших участие в эксперименте, составить психолого-педагогические характеристики. Учащиеся, занимающиеся по данной методике, достоверно улучшили свои результаты, не только на занятиях шахматами, но и в процессе обучения в школе. Занятия по шахматам вошли как обязательный факультатив в программу учебных мероприятий в спецшколе- интернате №31.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Занятия шахматами являются средством социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Занятия шахматами развивают внимание детей данной категории.
Занятия шахматами являются средством развития пространственного мышления детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. Занятия шахматами развивают словесно-логическое
мышление, процессы обобщения и анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования обсуждены на занятиях методических объединений спецшколы-интерната №31, на занятиях кафедр Общей и специальной педагогики РГАФК, на кафедре шахмат РГАФК.
Результаты исследования использовались при разработке учебных планов для спецшкол-интернатов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Обоснованность н достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологии, педагогики и дефектологии, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, проверкой и обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Характеристика ДЦП
Термин «церебральные параличи» объединяет группу двигательных расстройств, возникающих в результате недоразвития или повреждения головного мозга во внутриутробном (пренатальном) или на первом году жизни (в раннем поснатальном периоде), т.е. в период его интенсивного развития. Наибольшее значение в возникновении детского церебрального паралича (ДЦП) придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.
При детском церебральном параличе ведущим дефектом являются двигательные расстройства, которые связаны как с повреждением двигательных зон и проводящих путей головного мозга, так и с нарушением развития центральной нервной системы. Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно взаимосвязаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений движений ( кинестезии).
В литературе уделяется много внимания описанию двигательных нарушений у детей с ДЦП (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; К.А. Семенова, 1968; К.А. Семенова, Н.М. Махмудова, 1979 и др.). На сегодняшний момент установлено, что в школьном возрасте ДЦП проявляется в виде следующих основных форм.
Спастическая диплигия (синдром Литтля) - наиболее часто встречающаяся форма ДЦП в специальной школе наблюдается у 45-50% учащихся. Характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены бывают больше, чем руки. Степень поражения рук может быть различной - от выраженных ограничений объема и силы движений до легкой неловкости, которая выявляется при тонких дифференцированных движениях в процессе овладения актом письма, трудовыми операциями.
Основным признаком здесь является повышение мышечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Поражение двух конечностей называют диплигией
При спастической диплигии повреждение двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути нарушает проведение импульса преимущественно к нижним конечностям, которые оказываются парализованными. Таким образом, паралич, или плегия, - это отсутствие движения в мышце или группах мышц в результате перерыва двигательного рефлекторного пути. Неполная утрата движения (ограничение его объема и силы) называют парезом. При спастической диплигии повреждается центральный двигательный нейрон и развивается центральный паралич или парез.
Гемипаретическая форма характеризуется односторонними двигательными нарушениями. Чаще отмечается при этом более тяжолое поражение руки. В специальной школе эта форма наблюдается у 20-25% учащихся.
При гемипаретической форме имеют место случаи одностороннего повреждения двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути. При этом в силу перекреста пирамидного пути поражение возникает на противоположной очагу поражения мозга стороне тела.
Гиперкинетическая форма характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений - гиперкинезов, что и определяет его название. Гиперкинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. Проявляются гиперкинезы в различной форме. У учащихся с ДЦП наиболее часто наблюдаются следующие виды гиперкинезов:
Хореоформные - быстрые, размашистые, неритмичные движения, наблюдаемые в разных частях тела. Отмечаются непроизвольное нахмуривание бровей, лба, зажмуриванье глаз, высовывание языка, порывистые беспорядочные движения конечностей. Проявляются эти движения на фоне низкого мышечного тонуса.
Атетоидные, медленные, червеобразные движения - наблюдаются преимущественно в пальцах рук, реже - в мышцах лица: выпячивание губ, перекашивание рта, гримасничанье, прищелкивание языком.
Хореатетоидные - сочетание хореоформных и атетоидных движений, которые захватьшают нередко всю конечность, нарушая процесс формирования основных функций.
Принципы исследования
При построении обучающего эксперимента по развитию пространственного мышления соблюдались следующие принципы: Принцип комплексного подхода. Психолого-педагогическое исследование является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка. Квалификация дефекта и прогнозирование развития ребенка с проблемами складывается из комплексного обследования. Принцип системного структурно-динамического изучения психологического развития ребенка основан на представлении о системном строении психики и предполагает анализ результатов психологической деятельности ребенка на каждом из его этапов. Принцип целостного анализа психического развития ребенка. Этот принцип показывает, что вся деятельность ребенка должна рассматриваться с различных сторон, то есть в исследование должны включаться не только конкретно изучаемые функции психики, но и вся психическая деятельность в целом. Принцип качественного анализа структуры дефекта означает, что при оценке психической деятельности детей с ДЦП существенно не то, решена та или иная задача или нет, выполнено задание или нет и сколько заданий вообще выполнено. Главным в оценке результатов изучения детей являются качественные показатели, а именно - путь, процесс принятия решения при выполнении задания, способы его выполнения, типы и характер ошибок, отношение ребенка к своим ошибкам и к замечаниям экспериментатора, проводящего исследование. Качественный анализ структуры дефекта показывает его характер, позволяет выяснить, является ли данный симптом первичным результатом нарушения какой-либо функции или вторичным следствием какого-нибудь дефекта. Принцип качественного анализа не противопоставляется количественной оценке, то есть статистической обработки полученных результатов, так как знание этого результата уже говорит о качестве деятельности. Количественные показатели являются обязательным условием качественного анализа. Принцип ближайшей группы мыслительных операций. Системы упражнений подбираются таким образом, чтобы они способствовали формированию не только пространственного мышления, но и других групп мыслительных операций. Сформировав одну группу операций (ход ладьей), формируются новые группы операций (взятие, мат в один ход и т. Д.). Постепенное усложнение условий оперирования образом на основе исходной, наглядной ситуации. Реализация этого принципа осуществляется в три стадии. Сначала упражнения выполняются с помощью конструирования и использования моделей. Затем в качестве наглядной опоры выступают диаграммы. И в-третьих упражнение выполняется методом в «воображении». Структурное усложнение объекта оперирования (увеличение количества фигур, усложнение конструкции позиции). Последовательное усложнение типа оперирования образом. . Задача изучения документации - сбор анамнестических данных и составление представлений об истоках нарушений развития. Сведения получались из выписки из истории болезни, которая содержала следующие сведения: заключение педиатра об общем состоянии ребенка; заключение психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития; заключение отолоринголога с характеристикой состояния уха, горла, носа 54и органов, принимающих участие в артикуляции речи; заключение офтальмолога с характеристикой зрения и развернутым диагнозом; заключение врача-ортопеда с развернутым диагнозом. Также изучались педагогические характеристики ребенка, отражающие данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, занятия с логопедом, лечение и т.д.) . Изучался процесс деятельности ребенка (решение задач, учебные работы, рисунки). Анализ продуктов деятельности детей позволил судить о воображении ребенка, сформированное!и у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степени сформированности навыков учебной деятельности. В продуктах деятельности детей с ДЦП, как и при нормальном развитии, отражается отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а иногда и отношение к своему дефекту. Для правильной оценки достижений ребенка необходимо было знать особенности развития данного навыка в процессе обучения; типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп отстающих учеников; методы, позволяющие обнаружить причины затруднений на каждом из этапов обучения.
План эксперимента
Проведению психолого-педагогического эксперимента в нашем исследовании предшествовало ознакомление с данными истории болезни и предварительная беседа с педагогами и воспитателями интерната. Фиксировались следующие данные: состояние двигательной функции детей, слухо-моторная координация, кожнокинестические функции, зрительные функции, развитие пространственного мышления. А также общее состояние ребенка, его поведение в урочное и вне урочное время. Исследование начиналось с тестов, которые имели целью выяснить состояния психической деятельности ребенка и получить предварительные данные составляющие общую характеристику его психических процессов.
Эта серия тестов носила относительно стандартный характер и включала ряд методик, которые позволяют дать анализ разных уровней построения психических процессов - уровня непосредственных сензомоторных реакідий, уровня мнестических операций, уровня сложных опосредованных операций, в которых ведущую роль играют связи речевой системы. Для тестов характерно то, что они были адаптированы по уровню сложности к данной категории детей. Сложность задач также варьировалась в зависимости от подготовленности детей воспринимать информацию.
На первом этапе исследования были выделены некоторые стороны дефектов психической деятельности детей, а также другие стороны психической деятельности, в которых таких дефектов не обнаруживается.
Весь дальнейший ход исследования, составляющий его второй этап, был посвящен углубленному исследованию той группы психических процессов, которые при предварительном ориентировочном исследовании выявили определенные дефекты. На этом этапе исследования применяемые методики изучения психических процессов носили строго индивидуальный характер.
Задача второго этапа исследования заключалась, прежде всего, в том, чтобы более полно характеризовать основной дефект ребенка, выявить те факторы, которые лежат в основе этого дефекта. И с другой стороны задачей этого этапа являлся анализ того, в какой мере основное нарушение проявляется в различных видах деятельности ребенка, составляя основу определенного синдрома.
Третьим этапом исследования явилось составление психолого-педагогической характеристики, которое служит отправной точкой для создания методики коррекционного воздействия на детей экспериментальной группы с целью реабилитации определенных психических функций и компенсации дефекта на занятиях шахматами.
В соответствии с этапами, выделенными в методике, выделяются три основных типа заданий характеризующих уровень развития пространственного мышления: 1) на различение и узнавание отдельных пространственных признаков и их соотношений; 2) на создание адекватного образа по заданному изображению, на воспроизведение в представлении знакомых пространственных образов; 3) задания на оперирование пространственными образами.
В ходе эксперимента фиксировались следующие количественные и качественные показатели: правильность выполнения каждого задания, количество правильно решенных задач к их общему числу, типичные ошибки и затруднения, особенности действий и высказываний учащихся, характер оказываемой ученикам помощи со стороны экспериментатора.
В ходе опытов испытуемым оказывалась различная помощь: 1) если ученик решал задачу неправильно, ему сообщали об этом и просили подумать еще; 2) если испытуемый по-прежнему не справлялся с решением задачи, мы вычленяли в наглядной ситуации ее существенные признаки- условие задачи и т.д. 3) если учащийся не мог решить задачу и в этом случае, ему предлагалось решить ту же задачу в другом варианте- предоставлялась возможность осуществлять реальные преобразования (уровень наглядно-действенного мышления).
Уровни развития пространственного мышления определялись на основе следующих показателей: полнота образа, отражение в образе формы, величины и пространственного положения; широта оперирования образами (возможность выполнить данные преобразования на различном наглядном материале; тип оперирования образами: 1 тип - исходный образ, созданный на наглядной основе, в процессе решения задачи мысленно видоизменяется в соответствие с условиями задачи, причем эти изменения касаются в основном пространственного положения и не затрагивают структурных особенностей образа (воспроизведение позиции по диаграмме); 2 тип- исходный образ преобразуется в основном по структуре, что достигается благодаря различным трансформациям исходного образа путем мысленной перегруппировки его составных частей (ходы фигур); 3 тип- преобразования исходного образа выполняются и по пространственному положению и по структуре, причем длительно и неоднократно (расчет вариантов).
Нами выдвигается предположение, что использование разработанной нами методики на занятиях шахматами даст положительный эффект. Но тип оперирования образами нами рассматривается в другом ключе. Так как форма задается непосредственно шахматной доской и фигурами, существенное внимание будет уделяться пространственным положениям фигур и их перемещениям на плоскости, а ошибки в узнавании фигур и неумение воспроизвести позицию по диаграмме будет свидетельствовать о грубых нарушениях не только пространственного мышления, но и гностических операций.
Описание эксперимента
Второй основной этап эксперимента начался с формирования контрольной и экспериментальной групп учащихся 1-4 классов. В экспериментальную группу вошли учащиеся, с которыми систематически проводятся занятия по предлагаемой нами методике, контрольную группу составили учащиеся, не занимающиеся систематически шахматами. В каждую группу вошло по двадцать человек. Проведению психолого-педагогического эксперимента в нашем исследовании предшествовало ознакомление с данными истории болезни и предварительная беседа с педагогами и воспитателями интерната. Фиксировались следующие данные: состояние двигательной функции детей, слухо-моторная координация, кожнокинестические функции, зрительные функции, развитие пространственного мышления. А также общее состояние ребенка, его поведение в урочное и внеурочное время. Характеристика контрольной группы. Всего в группе 18 человек с диагнозом ДЦП, из них у 4 в атонически-астатической форме, у 11 в форме спастической диплигии и у 3 в форме гемипарезов. Два человека имеют в анамнезе нарушения в функциях опорно-двигательного аппарата другого происхождения. У 11 человек стоит диагноз задержка психического и речевого развития. Также отмечаются сопутствующие заболевания сенсорных систем : дизартрия, дислалия, аллалия, косоглазие, миопия. Отмечается дисфункция головного мозга в виде гипертензионного, гидроцефального, цереброастенического и эписиндромов. У 18 человек экспериментальной группы диагноз ДЦП, у 3 в атонически-астатической форме, у 2 в гиперкинетической форме, у 12 спастическая диплигия и у 1 человека гемипарез. В 12 случаях стоит диагноз задержка психического и речевого развития. Также отмечаются сопутствующие нарушения в сенсорных системах: дизартрия, миопия, косоглазие, тугоухость. Отмечаются дисфункции головного мозга: гидроцефальный, гипертензионный, цереброастенический, невротический и эписиндромы. Дав общую характеристику контрольной и экспериментальной групп можно говорить об их однородности и возможности проводить сравнительный анализ с помощью методов математической статистики. Учащимся контрольной и экспериментальной групп была предложена батарея тестов, о которой говорилось в предыдущей главе. Исследование начиналось с тестов, которые имели целью выяснить состояния психической деятельности ребенка и получить предварительные данные составляющие общую характеристику его психических процессов. Эта серия тестов носила относительно стандартный характер и включала ряд методик, которые позволяют дать анализ разных уровней построения психических процессов - уровня непосредственных сензомоторных реакций, уровня мнестических операций, уровня сложных опосредованных операций, в которых ведущую роль играют связи речевой системы. Для тестов характерно то, что они были адаптированы по уровню сложности к данной категории детей. Сложность задач также варьировалась в зависимости от подготовленности детей воспринимать информацию. Тесты предлагались в следующей последовательности: «цифровые таблицы», «корректурная проба», «сравнение и различение понятий», «вербальные аналогии», «шахматная доска», зрительно-пространственный тест Айзенка. В первом тесте определялось, сколько времени потребуется на выполнение задания с каждой таблицей и сумма времени по всем пяти заданиям. Сумма времени, затраченного на все таблицы, делится на число просмотренных таблиц, в результате получается средний показатель времени решения поставленной задачи с одной таблицей. Это показатель распределения внимания. Для того чтобы определить устойчивость внимания сравнивалось время, затраченное на просмотр каждой таблицы. Если время от первой до пятой таблицы меняется незначительно, то есть разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, не превышает 10 с, то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делался вывод о недостаточной устойчивости внимания. Во втором тесте определяется количество букв, просмотренных испытуемым за каждую минуту работы. Затем определялось количество ошибок, допущенных испытуемым в течение каждой минуты работы. Ошибками считаются или пропущенные буквы или неправильно зачеркнутые буквы. В заключении определялись пять общих показателей продуктивности, устойчивости, распределения и переключения внимания за каждую минуту работы по следующей формуле: где Вк - показатель продуктивности, устойчивости, распределения и переключения внимания за k-ю минуту; Nk - количество букв, просмотренных испытуемым за k-ю минуту; пк_ количество ошибок, допущенных испытуемым за k-ю минуту. В третьем тесте фиксировалось, по какому признаку испытуемые сравнивают и различают понятия. Если испытуемые сравнивали пары слов по конкретному ситуационному признаку, то такому ответу присваивался индекс «Ф». если при сравнении использовалась отвлеченная категория, то ответу присваивался индекс «О». Подсчшывалось количество сравнений, с использованием отвлеченных категорий. По результатам определялась возможность выделения существенных признаков сходства и различия понятий и категориальных суждений. В четвертом тесте фиксировалось количество ошибок при определении отношений между словами. По результатам теста определялись особенности понятийного вербального мышления и уровень логических абстракций. В пятом тесте оценивалось количество правильно заштрихованных горизонталей. В шестом тесте подсчитывалось количество правильно выполненных заданий. Результаты сравнивались с табличными данными, предложенными Айзенком.
