Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Физическая культура и спорт в системе специального (коррекционного) образования умственно отсталых детей и подростков 12
1.1. Тенденции развития специального (коррекционного) образования 12
1.2. Классификация двигательных нарушений при аномальном развитии 19
1.3. Физическое развитие умственно отсталых школьников 24
1.4. Развитие двигательных способностей у умственно отсталых детей и подростков и методика их воспитания 26
1.5. Принцип индивидуализации - ведущий принцип коррекционной педагогики и физического воспитания умственно отсталых школьников 34
1.6. Физкультурное образование как средство социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников 42
Резюме 50
Глава 2. Задачи, методы и организация исследования 52
2.1. Задачи исследования 52
2.2. Методы исследования 53
2..3. Организация исследования 60
Глава 3. Физическое состояние умственно отсталых школьников 63
3.1. Распространенность сопутствующих дефектов развития и соматических заболеваний среди умственно отсталых школьников 64
3.2. Физическая работоспособность умственно отсталых школьников 69
3.3. Возрастная динамика развития двигательных способностей умственно отсталых школьников 72
3.3.1. Гибкость 72
3.3.2. Силовые способности 74
3.3.3. Быстрота реакции и скоростные способности 85
3.3.4. Статическая и динамическая выносливость 94
3.3.5. Двигательно-координационные способности 97
3.4. Особенности развития двигательных способностей у умственно
отсталых учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста 105
3.4.1. Информативность показателей, определяющих двигательные способности мальчиков, подростков и юношей 106
3.4.2. Информативность показателей, определяющих двигательные способности девочек, подростков и девушек 108
Резюме 110
Глава 4. Концепция и содержание дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников
4.1. Эффективность различных форм физкультурного образования умственно отсталых школьников 115
4.2. Организация дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников в современных социаіьно-экономических условиях 118
4.3. Методы физического воспитания, обеспечивающие реализацию дидактического принципа "индивидуализация" в дополнительной форме физкультурного образования умственно отсталых школьников 122
4.4. Структура, цель и задачи отделений специализированного детско-юношеского клуба физической подготовки 128
4.5. Содержание дополнительного физкультурного образования в отделениях специализированного детско-юношеского клуба физической подготовки и принципы разработки программ 133
4.5.1. Отделение общей физической и профессионально-прикладной физической подготовки 133
4.5.2. Отделение специальной физической (спортивной) подготовки 135
4.5.3. Отделение коррекционной и реабилитационной физической культуры 145
Резюме 146
Глава 5. Содержание программ дополнительного физкультурно-спортивного образования "лыжные гонки" и "легкоатлетическое многоборье"
5.1. Программа "Лыжные гонки" 151
5.1.2. Нормативная часть программы "Лыжные гонки" 151
5.1.2. Планирование учебно-тренировочного процесса по программе "Лыжные гонки" 155
5.2. Программа "Легкоатлетическое многоборье" 159
5.2.2. Нормативная часть программы "Легкоатлетическое многоборье" 159
5.2.2. Планирование учебно-тренировочного процесса по программе "Легкоатлетическое м ногоборье" 162
Глава 6. Влияние занятий по программам "лыжные гонки" и "легкоатлетическое многоборье" на развитие двигательных способностей умственно отсталых школьников и на восприятие ими педагогических воздействий
6.1. Влияние занятий по программе "Лыжные гонки" на развитие двигательных способностей умственно отсталых школьников и на восприятие ими педагогических воздействий 165
6.1.1. Влияние занятий по программе "Лыжные гонки" на развитие двигательных способностей умственно отсталых школьников 166
6.1.2. Влияние занятий по программе "Лыжные гонки" на отношение умственно отсталых школьников к различным видам внеклассной и учебной деятельности, дисциплинированность поведения и успеваемость 169
6.2. Влияние занятий по программе "Легкоатлетическое многоборье" на развитие двигательных способностей умственно отсталых школьников и на восприятие ими педагогических воздействий 173
6.2.1. Влияние занятий по программе "Легкоатлетическое многоборье" на развитие двигательных способностей умственно отсталых школьников 173
6.2.2. Влияние занятий по программе "Легкоатлетическое многоборье" на отношение умственно отсталых школьников к различным видам внеклассной и учебной деятельности, дисциплинированность поведения и успеваемость 177
Резюме 181
Выводы 183
Практические рекомендации 190
Библиографический указатель 193
Приложения 211
- Тенденции развития специального (коррекционного) образования
- Физическая работоспособность умственно отсталых школьников
- Организация дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников в современных социаіьно-экономических условиях
- Планирование учебно-тренировочного процесса по программе "Лыжные гонки"
Введение к работе
Проблема исследования. В мире наблюдается тенденция к увеличению количества людей с "пограничной" (IQ=85-68) и со слабой степенью (IQ=67-52) умственной отсталости (T.C.Beier [1964]; L.Sternberg, R.Taylor [1989]; D.V.M.Bishop [1 990]; D.Miles [1990]). В Российской Федерации снизились показатели рождаемости, увеличилось количество больных и аномально развивающихся лиц (Н.А.Ананьева, Г.А.Ямпольская [1995]; Ю.Г.Элланский, С.П.Пешков [1995]). По данным комитета по образованию администрации Омской области, количество детей, направленных медико-психолого-педагогической комиссией на обучение в специальные (коррекционные) школы в период с 1994 по 1997 год увеличилось на 26% (с 814 до 1030 человек). Количество детей с временной задержкой психического развития достигает 20-30% от общего числа школьников (Л.М.Шипицина [1995], Е.Ткаченко [1995]).
Целью воспитания и обучения умственно отсталых школьников является приобретение ими знаний, умений, навыков и воспитанности такого уровня, который позволил бы им адаптироваться к социальным нормам и предстоящей самостоятельной жизни (В.В.Воронкова, В.Ф.Мачихина [1986]; И.С.Моргулис [1989]; И.М.Бгажнокова [1994,1995]; Н.Н.Малофеев [1996]). Социальная адаптация умственно отсталых школьников реапизуется, в определяющей мере, посредством их участия в общественно-полезном труде (Б.И.Пинский [1969,1985]; С.Л.Мирский [1983,1984,1989,1994]; Л.Г.Красовская [1986]; В.В.Коркунов [1990]; В.А.Шинкаренко [1990]). В этой связи, понятие "социальная адаптация" конкретизируется В.В.Коркуновым [1990] как "социально-трудовая адаптация". Труд умственно отсталых лиц возможен в специальностях, которые характерны повышенной двигательной активностью (С.А.Полиевский, А.Н.Шелудьков [1972]; Б.И.Пинский [1977]; Т.А.Власова [1984]; Л.Г.Красовская [1986]; С.Л.Мирский [1994]). В тоже время, учебная нагрузка по предмету "Физическая культура" в специальных (коррекционых) школах, по мнению специалистов, не позволяет создать "двигательную базу", необходимую для будущей трудовой деятельности выпускников (Р.Д.Бабенкова [1968,1977,1980]; Р.Д.Бабенкова, С.Ю.Юровский [1973]; А.А.Дмитриев [1984,1991]; Н.Н.Ефименко [1988];
Н.А.Козленко [1991]; В.М.Мозговой, А.А.Дмитриев, А.С.Самыличев [1986]; А.С.Самыличев [1992]; Е.С.Черник [1992]). Компенсировать указанный недостаток урочной формы физического воспитания возможно при организации дополнительной формы физкультурного образования.
Замкнутость системы образования умственно отсталых детей стенами школ-интернатов ограничивает достижение цели коррекционного образования -социальной адаптации (Н.Н.Малофеев [1996]). Наихудший прогноз социальной адаптации отмечен у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (И.М.Бгажнокова, Н.А.Гамаюнова [1997]). Компенсировать замкнутость системы специального (коррекционного) образования умственно отсталых школьников возможно посредством организации для них дополнительной формы физкультурного образования. Дополнительные физкультурные занятия позволят улучшить социально-трудовую адаптированность умственно отсталых школьников.
Тенденция к увеличению количества детей с временной задержкой психического развития и детей с легкой степенью умственной отсталости (Л.М.Шипицина [1995, 1996]), а также наличие дефицита физкультурных специалистов для работы с ними (А.А.Дмитриев [1987], Е.А.Орлова [1996], Л.В.Цивилева [1996]), определяют потребность в подготовке физкультурных кадров со специализацией "Физическая культура и спорт лиц с нарушениями психики и интеллекта \
Актуальность исследования. Выпускники специальных (коррекционных) школ 8-го вида имеют низкий уровень социальной адаптированное™. Одним из основных условий для социальной адаптации умственно отсталых школьников, является наличие у них такого уровня физических кондиций, который бы обеспечивал им возможность трудиться. Умственно отсталым лицам доступны только те виды труда, для которых характерна повышенная двигательная активность. Программа физического воспитания для учащихся вспомогательных школ не предусматривает у них развитие физических качеств и не обеспечивает физиологически необходимой потребности в двигательной активности. Указанные выше обстоятельства определяют необходимость раз вертывания дополнительной формы физкультурного образования.
Исходя из вышесказанного, можно утверждать об актуальности разработки концепции и содержания дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников.
Объектом исследования является процесс физкультурного образования умственно отсталых школьников.
Предметом исследования является содержание дополнительной формы физкультурного образования для умственно отсталых школьников. .
Цель исследования заключается в разработке и научном обосновании программно-нормативных и организационно-методических основ дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников.
Теоретические и методологические основы исследования Теоретической основой нашего прикладного исследования являются данные фундаментальной науки. Специфическая роль двигательного анализатора в организации деятельности мозга доказана исследованими И.М.Сеченова и И.П.Павлова. Исследованиями М.М.Кольцовой показана взаимообусловленность развития моторики и речи; исследования А.Н.Крестовникова - взаимообусловленность развития психики и интеллекта; множеством других исследований указано на единство соматики и психики человека. Основой методов коррекци-онной педагогики является свойство пластичности коры головного мозга, придающее ей способность к компенсации нарушенных нервных связей. Обучение двигательным навыкам и воспитание у умственно отсталых школьников физических качеств, позволит частично корригировать нарушения психики.
Методологической основой нашего прикладного исследования является положение отечественного дефектолога Л.С.Выготского о том, что "... при воспитании и обучении аномального ребенка нельзя замыкать его стенами специальных учреждений, но воспитывать и обучать его следует среди себе подобных". При соблюдении этого положения процесс педагогической коррекции будет максимально эффективным. Организация дополнительного физкультурного
образования для умственно отсталых школьников позволит частично компенсировать недостаток действующей системы специального образования - ее замкнутость.
Гипотеза исследования. Предполагается, что введение в систему педагогической коррекции умственно отсталых школьников адаптированных программ дополнительного физкультурно-спортивного образования "Лыжные гонки" и "Легкоатлетическое многоборье", кроме повышения уровня развития двигательных качеств, будет стимулировать у занимающихся способности к восприятию педагогических воздействий.
Научная новизна исследования заключается:
•в обосновании принципов разработки шкал для определения уровня физического состояния умственно отсталых школьников по показателям, характеризующим физическую работоспособность и развитие двигательных качеств;
•в выявлении особенностей развития двигательных способностей у умственно отсталых учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста;
•в обосновании наиболее оптимального варианта организации дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников;
•в обосновании концепции и содержания дополнительной формы физкультурного образования для умственно отсталых школьников;
•в определении влияния дополнительных физкультурно-спортивных занятий на развитие двигательных качеств умственно отсталых школьников и на восприятие ими педагогических воздействий.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретических основ дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников, что позволяет составлять частные программы спортивной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается втом, что:
• разработаны шкалы для определения уровня физического состояния умственно отсталых школьников по показателям физической работоспособности и развитию двигательных качеств;
• разработаны программы дополнительного физкультурного образования умственно отсталых школьников "Лыжные гонки" и "Легкоатлетическое многоборье".
Личный вклад диссертанта. Личное участие автора диссертации проявилось в самостоятельном определении направленности исследования; в постановке задач; в разработке и написании, совместно с коллегами, концепции дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников; в разработке и написании, совместно с коллегами и аспирантами, программ физкультурно-спортивного образования "Лыжные гонки" и "Легкоатлетическое многоборье"; в подборе адекватных методов исследования; в руководстве и организации исследований и педагогических экспериментов; в самостоятельной обработке данных исследований методами математической статистики и их анализе; в обобщении и интерпретации полученных результатов.
Внедрение результатов исследования. Шкалы для определения уровня физического состояния умственно отсталых школьников по показателям развития двигательных качеств и физического развития внедрены в практику работы учителей физической культуры и медицинских работников специальных (коррекционных) школ 8-го вида г.Омска и Омской области. Основные положения для разработки программ дополнительного физкультурно-спортивного образования внедрены в практику работы методического объединения Омского областного ДЮКФП. Программа спортивной подготовки "Лыжные гонки" внедрена в практику организации внеклассных физкультурных занятий для учащихся специальных (коррекционных) школ 8-го вида №4 г.Омска и воспитанников Большеуковской школы-интерната для умственно отсталых детей-сирот. Программа спортивной подготовки "Легкоатлетическое многоборье" внедрена в практику работы педагогов дополнительного физкультурного образования Омского областного ДЮКФП.
На защиту выносятся:
1. Концепция дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников.
2. Основные положения для разработки программ дополнительного физ-культурно-спортивного образования умственно отсталых школьников (программ для групп специальной физической подготовки (СФП) детско-юношеских клубов физической подготовки (ДЮКФП)).
3. Результаты влияния дополнительных физкультурно-спортивных занятий по программам "Лыжные гонки" и "Легкоатлетическое многоборье" на развитие двигательных способностей умственно отсталых школьников и на их способности к восприятию педагогических воздействий.
Диссертационная работа выполнена в рамках направления 11.1 .Всестороннее и гармоническое развитие детей и молодежи в процессе физического воспитания, проблемы 1.2.8.Социальная реабилитация и профессионально-прикладная подготовка детей-инвштидов.
Тенденции развития специального (коррекционного) образования
Анализируя перспективы развития коррекционной педагогики Н.Н. Ма-лофеев [1993] отметил, что интеграция, социальная реабилитация, заявленные как конечная цель специального обучения, оказались декларацией, но не реальностью. Автор отмечает: "Создалась кризисная ситуация, свидетельствами которой стали: социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; искусственная изоляция ребенка в особом социуме; жесткость и безвариативность форм образования и системы специальных учреждений; почти полное исключение семьи из процесса воспитания и образования ребенка с особыми нуждами". Многие выпускники школ-интернатов не имеют возможности реализовать свой образовательный и личностный потенциал, так как отторгаются обществом, которое продолжает делить себя на "нормальную" и "аномальную" части. Отсутствие в стране закона об инвалидах, с точки зрения Н.Н.Малофеева [1993], обусловлено, прежде всего, состоянием общества и ис-поведываемых им ценностей "HopM&ibHbixv людей.
Стала очевидной необходимость формирования принципиально иного отношения к детям с особыми нуждами не как к инвалидам, а как к экстраординарным детям, имеющим право быть другими, не такими как все.
В настоящее время, отмечает автор, создаются реальные условия для того, чтобы "открыть" замкнутую систему специального образования, попытаться сделать структуры массового и специального образования взаимодополняющими и взаимопроникающими, определить вариативные пути и подходы к обучению, сформировать новый тип взаимоотношений науки, общества и государства в решении проблем детей с особыми нуждами.
Основой будущих изменений системы помощи, с точки зрения Н.Н.Малофеева [1993], должно стать полное воплощение одной из основных идей отечественной дефектологии - ориентации не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка. При определении приоритетных направлений научных исследований в коррекционной педагогике, по мнению автора, следует руководствоваться: - тенденциями цивилизованного мира к осознанию себя как единого общества людей с разными проблемами, а не как совокупности "нормального" и "аномального" социумов; - признанием международных правовых норм, изложенных в конвенции о правах ребенка, Декларации о правах умственно отсталых лиц, Декларации о правах инвалидов; - пониманием дефектологии как фундаментальной науки, прогрессивное развитие которой обусловлено логикой интегративного взаимодействия медицины, психологии и педагогики; - инвариантным характером методологических подходов к решению проблем диагностики и коррекционной педагогики; - актуальными и перспективными проблемами практики специальной помощи детям с особыми нуждами, охватывающей социально-медико-психолого-педагогические аспекты коррекции; - концепцией взаимоотношения массового и специального образования как взаимодополняющих и взаимопроникающих структур развивающейся системы образования в России.
Автор считает, что 90-е годы должны стать временем переосмысления понятий "интеграция" и "коррекционная педагогика", временем осознания целостности общества, не делящегося на "нормальную" и "аномальную" популяции. На необходимость перехода к интегрированному обучению указывает Л.Н.Шипицина [1996]. Автор анализирует возможные пути интеграции образования детей с ограниченными психофизическими возможностями в Российской Федерации. За рубежом проблемы интегрированного образования детей с ограниченными психофизическими возможностями рассматривали Groves, L. [1986], Decker, J. А. (1987) и другие исследователи. Эффективность различных программ сегрегированного и интегрированного образования умственно отсталых детей изучалась Titus, J. А., & Watkinson, J. [1987]. Значительное количество зарубежных исследований имеют социологический и психологический характер (Altrocchi, J., & Eisdorfer, С. [1961], Anthony, W. [1969], Anthony, W. [1972], Ball, E. L., Chasey, W. C, Hawkins, D. E., & Verhoven, P. J. [1976], Beier T. [19 64], Hayes, G. A. [1978], Orelove, F. P., Wehman, P., & Wood, J. [1982], Segal, R. [1991], West, P. С [1984]). Результаты этих исследований являются базой для разработки организационной части образовательных программ для детей с нарушениями в развитии (Anderson, S. С, & Allen, L. R. [1985], Gibbons, S. L., & Bushakra, F. B. [1989], Morisbak, I. [1988], Robson, H. E. [1990], Tilley, A. D. [1990]). Ввиду значительных различий в социальных нормах и правилах зарубежных социуумов и нашего общества, использовать опыт воспитания детей с нарушениями развития следует с большой осторожностью.
Коррекционная работа в системе образования детей и подростков, имеющих нарушение интеллекта, ставит своей целью исправление (либо дораз-витие) психических и физических функций в процессе общего образования, подготовки к жизни и труду. Б.К.Тупоногов [1994] определяет процесс педагогической коррекции как подсистему образования. Абстрагирование функций специального образования позволило автору выделить его составные части и дать им определения. Коррекционное обучение есть "... усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоение способов применения полученных знаний". Коррекционное воспитание есть "... воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде". Коррекционное развитие есть "... исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта".
Основоположником отечественной дефектологии Л.С.Выготским отмечено, что в процессе педагогической коррекции, как и в образовательной деятельности, обучение должно идти впереди развития и строиться не только на завершенных циклах развития, а, прежде всего, на тех психических и физических функциях воспитуемого, которые еще не созрели. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется опосредованно. По отношению к образованию коррекция характерна подсистемностью. Целевая установка всей системы коррекции - полная или частичная компенсация дефекта. В педагогическом аспекте это означает формирование понятий и умений на уровне нормы.
В процессе педагогической коррекции дефекта следует различать и учитывать первичные и вторичные нарушения. Нельзя корригировать основной соматический дефект без воздействия на вторичные функциональные отклонения (физические и психические) считает Б.К.Тупоногов [1994]. Только тщательный учет и выявление нарушений познавательного процесса на всех его этапах (ощущение, восприятие, представление, мышление, речь) помогут педагогу скорригировать развитие ребенка. В процессе коррекционного образования качество первичного дефекта улучшается очень медленно, поскольку требует накопления опыта.
Ан&тиз проблем и перспектив развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью, выполнен И.М.Бгажноковой [1994]. Автор считает, что свертывание системы дошкольной коррекции и профессионально-трудового обучения умственно отсталых подростков в ПТУ привело к нарушению преемственности в системе образования. В связи с этим, считает автор, в настоящее время возникла необходимость изменения как структуры вспомогательной школы, так и содержания коррекционно-образовательных программ обучения. Следует учесть издержки процесса перехода общества к рыночным отношениям и скорректировать задачи социальной адаптации учащихся с интеллектуальным дефектом.
Физическая работоспособность умственно отсталых школьников
В 28 специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах Омска и Омской области (включГая сиротские) обучается 4 тысячи 30 детей-инвалидов. Из общего числа умственно отсталые школьники составляют большую часть -83% (3 тысячи 350 человек).
Нами изучена распространенность сопутствующих дефектов развития и соматических заболеваний среди умственно отсталых школьников при помощи анализа справок (приложение № 2), подготовленных медицинскими работниками специальных (коррекционных) школ-интернатов N 4,5,12 г.Омска (среди которых интернат для детей-сирот №5) и школ-интернатов Омской области (Азовской, Нововаршавской, Петропавловской и Тарской). Общее количество обследуемых детей составило 886 человек. Из них 59% - мальчики, подростки и юноши, 41% - девочки, подростки и девушки. Количественные характеристики обследованных учащихся представлены на рисунке 1.
Статистический анализ справок показал, что от 51 до 90% умственно отсталых школьников имеют патологическое состояние "олигофрения в степени дебильность неосложненной формы 1. У 10-38% умственно отсталых школьников олигофрения, осложнена процессами возбуждения и (или) торможения. Патологическое состояние" деменция" отмечено у 6-12% учащихся.
Распространенность сопутствующих дефектов развития среди умственно отсталых школьников различного возраста (качественные и количественные ха Исследование распространенности сопутствующих дефектов развития среди мальчиков, подростков и юношей показало, что нарушения в развитии речи имеют 13% мальчиков 8 лет, 8% мальчиков 9 лет, 18% мальчиков 10 лет, 9% мальчиков 11 лет и 5% мальчиков 12 лет; нарушения слуха имеют 5% мальчиков 11 лет; 4% подростков 12 лет; 3% подростков 13 лет; 1% юношей 15 лет; нарушения зрения имеют 8% мальчиков 8 и 9 лет; 17-18% мальчиков 10 и 11 лет; 9% подростков 12 лет; 18% подростков 13 лет; 6-10% юношей 14-16 лет и 20% юношей 17 лет; нарушения в опорно-двигательном аппарате (ОДА) имеют 4% мальчиков 8 лет; 17% мальчиков 9 лет: 12-13% мальчиков 10-11 лет; 9% подростков 12 лет и 18-25% подростков и юношей 13-17 лет.
Исследование распространенности сопутствующих дефектов развития среди девочек, подростков и девушек показало, что нарушения в развитии речи имеют 4% девочек 9 лет; 11% девочек 10 лет; 5-6% девочек II, 12, 14 лет; нарушения слуха имеют 2-3% девочек 10, 13, 14 лет; нарушения зрения имеют 8% девочек 8 лет; 18-19% девочек и девушек 9, 12, 14, 16 лет; 13% девочек 10 лет; 23% девочек 11 лет; 8-11% девушек 15, 17 лет; нарушения в ОДА имеют 10-12% девочек 9, И лет, 15-18% девочек и девушек 10, 13, 14 лет, 10-13% девочек и девушек 11,15 лет, 33% подростков 12 лет; 26% девушек 16 лет; 56% девушек 17 лет.
Обобщенный статистический анализ показал, что нарушения в развитии речи отмечены у 4% учащихся (5% мальчиков и 3% девочек), нарушения слуха -у 1% учащихся (1% мальчиков и 1% девочек), нарушения зрения - у 13% учащихся (12% мальчиков и 15% девочек), нарушения в ОДА - у 18% учащихся (17% мальчиков и 20% девочек). Суммирование полученных данных показало, что 36% учащимся необходимы занятия коррекционной физической культурой.
Распространенность сопутствующих соматических заболеваний среди умственно отсталых школьников (качественные и количественные характеристи-ки) представлена на рисунках 4 и 5.
Изучение распространенности сопутствующих соматических заболеваний среди мальчиков, подростков и юношей показало, что наиболее частыми являются ЛОР-заболевания (10,7%). Отмечена тенденция к снижению ЛОР-заболеваний с возрастом (от 21% - у 8-9-летних мальчиков до 11% - у 15-летних юношей). Мальчики и юноши в меньшей степени страдают заболеваниями сердечно-сосудистой (6,3%) и мочеполовой (7,8%) систем. Какой-либо тенденции указанных выше заболеваний с возрастом нет (статистические показатели в обследуемых возрастных группах значительно варьируют).
Анализ распространенности соматических заболеваний у девочек, подростков и девушек показал, что наиболее частыми являются ЛОР-заболевания (16,1%). Корреляционных связей этой группы заболеваний с возрастом нет. Отмечена незначительная тенденция к увеличению частоты заболеваний сердечнососудистой системы с возрастом школьниц (от 2-4% до 11-18%). Распространенность заболеваний мочеполовой системы варьирует в интерваїе от 3 до 18% и достигает максимума у девочек среднего школьного возраста (13-18%). Заболевания эндокринной системы имеют тенденцию к снижению с возрастом девочек (от 11-17% в младшем школьном возрасте до 3% - в старшем). Заболевания желудочно-кишечного тракта чаще наблюдаются в среднем и старшем школьном возрасте (13-15%).
Обобщенный статистический анализ показал, что заболевания сердечнососудистой системы отмечены у 7% учащихся (6% мальчиков и 8% девочек), ЛОР-заболевания - у 13,5% учащихся (11% мальчиков и 16% девочек), заболевания моче-половой системы - у 7,5% учащихся (8% мальчиков и 7% девочек), заболевания эндокринной системы - у 4,5% учащихся (3% мальчиков и 6% девочек), заболевания желудочно-кишечного тракта - у 5,5% учащихся (4% мальчиков и 7% девочек). Суммирование полученных данных показало, что около 38% учащихся необходимы занятия лечебной и реабилитационной физической культуры.
Исследования показали, что около 50% умственно отсталых школьников, одновременно, имеет сопутствующие дефекты развития и соматические заболевания. Таким образом, 50% умственно отсталых школьников должно быть охвачено физкультурными занятиями коррекционной и реабилитационной направленности, другая половина школьников должна быть охвачена физкультурными занятиями, направленными на развитие физических качеств (посредством кондиционной тренировки и спортивной подготовки).
Организация дополнительной формы физкультурного образования умственно отсталых школьников в современных социаіьно-экономических условиях
Физкультурное образование умственно отсталых школьников реализуется в трех организационных формах: обязательной (урочной), бытовой и дополнительной. Схема организации физкультурного образования умственно отсталых школьников представлена на рисунке 45.
Обязательная (урочная) форма физической культуры осуществляется в соответствии с государственной программой обучения в специальной (коррекционной) школе 8-го вида и реализуется учителем физической культуры на занятиях "Физическая культура" и "Лечебная физкультура".
Бытовая форма физической культуры, по причине продолжительного пребывания детей в школах-интернатах (5-6 дней в неделю), практически отсутствует. Другим фактором, который ограничивает возможности бытовой формы физической культуры, является то, что умственно отсталые дети зачастую "воспитываются" в асоциальных семьях, где родители мало внимания уделяют воспитанию детей (в том числе и физическому).
Дополнительная форма физической культуры реализуется в виде внеурочных занятий (чаще всего под руководством воспитателя). Воспитатели, в абсолютном большинстве случаев, не имеют физкультурного образования. Физкультурные занятия, проводимые воспитателем, носят оздоравливающий характер и не предусматривают развития физических качеств. Учащиеся среднего и старшего школьного возраста имеют возможность заниматься спортом под руководством учителя физической культуры. Однако количество секций ограничивается педагогической нагрузкой учителя в секциях.
Секционные физкультурные занятия чаще всего проводятся на спортивных сооружениях вспомогательных школ. Это не обеспечивает возможности для общения умственно отсталых школьников с нормально развивающимися сверстниками. Отсутствие общения с нормально развивающимися сверстниками снижает потенциальные возможности этой формы в аспекте социальной адаптации и интеграции занимающихся.
Насколько же необходима дополнительная форма физкультурного образования для умственно отсталых школьников и какое содержание эта форма должна иметь? Для решения поставленной задачи нами проведен анкетный опрос учителей физического воспитания вспомогательных школ - участников всероссийского семинара, проведенного в г. Омске 5-13 ноября 1994 года (приложение 5). Результаты опроса показали следующее. Подавляющее большинство учителей физической культуры (80%) считает, что учащимся вспомогательных школ необходимы дополнительные физкультурные занятия. Мнение абсолютного большинства учителей физической культуры (73%) сводится к тому, что эти занятия следует специализировать и проводить в виде секций по видам спорта. Учителя считают, что секционные занятия должны проводиться со следующей частотой: для детей младшего школьного возраста - 2 раза в неделю (мнение 67% опрошенных); для детей среднего школьного возраста - 2 - 3 раза в неделю (по 40% мнений на каждый счет); для учащихся старшего школьного возраста - 3 раза в неделю (47% опрошенных) либо 4 раза в неделю (33% опрошенных).
Опрос учителей физической культуры на предмет выявления наиболее оптимальной продолжительности одного дополнительного физкультурного занятия показал, что для детей младшего школьного возраста продолжительность занятия должна составлять - 1 академический час (87% опрошенных); для детей среднего школьного возраста - 2 академических часа (73% опрошенных); для учащихся старшего школьного возраста - 2 академических часа (67% опрошенных). Примерно такие же рекомендации по организации дополнительных физкультурных занятий дает А.А.Дмитриев [1988].
Анкетный опрос показал, что при проведении спортивных соревнований учителя физического воспитания всегда используют постороннюю помощь. Однако, круг их помощников ограничен учителями и воспитателями вспомога- тельных школ. При проведении секционных занятий редко используется помощь учащихся старших классов. Практически отсутствует помощь родителей и родственников учащихся, спортсменов и тренеров ДЮСШ, СДЮШОР, УОР, ІПВСМ, других добровольцев.
Использование широкого круга помощников (и в особенности тех, кто не работает в специальных (коррекционных) школах), по нашему мнению, позволит не только повысить организационный уровень проводимых физкультурно-спортивных мероприятий, но и, в определенной мере, послужит решению проблемы интеграции общества.
Обобщая результаты опроса учителей физического воспитания вспомогательных школ, можно отметить, что дополнительные физкультурно-спортивные занятия (организованные в виде секций по видам спорта) являются одним из действенных средств социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников. В этой связи, дополнительная форма физкультурного образования умственно отсталых школьников должна как можно быстрей быть внедрена в практику коррекционной педагогики.
Целью коррекционного образования умственно отсталых школьников является "... исправление (доразвитие) психических и физических недостатков в процессе общего образования, подготовки к жизни и труду" (Б.К.Тупоногов [1994]). В мире существуют несколько систем коррекционного образования умственно отсталых лиц (И.А.Витухина [1994]; Д.Н.Риме [1990]). Каждая из систем образования умственно отсталых лиц (интегрированная, частично интегрированная и дифференцированная), несомненно, имеет как свои преимущества, так и недостатки.
Планирование учебно-тренировочного процесса по программе "Лыжные гонки"
Статистическая достоверность различий результатов тестирования до и после педагогического эксперимента рассчитана нами при помощи программы EXCEL 5,0 ("Парный двухвыборочный t-тест для средних"). Результаты воздействия программы (изменения результатов тестирования занимающихся) представлены приложении 8 (таблицы 7-11).
Во всех экспериментальных группах результаты в тестах достоверно улучшились. Об этом свидетельствуют расчетные значения Т-критерия Стью-дента, которые превышают теоретические (критические) значения (приложение 8, таблицы 7-11). Расчеты темпов прироста двигательных способностей у умственно отсталых школьников, занимающихся по программе "Лыжные гонки", произведены по формуле Броуди. Темпы прироста результатов в тестах общей физической подготовленности, специальной подготовленности и результатов в лыжных гонках представлены на рисунках 49 и 50.
Результаты воздействия занятий по программе "Лыжные гонки" на развитие двигательных способностей умственно отсталых школьников прокомментируем в порядке уменьшения средних арифметических значений темпов прироста результатов в двигательных тестах (рис. 49).
В тесте "сгибание-разгибание рук в упоре лежа" среднегрупповые темпы прироста составили 16,7% и варьируют в от 13,1% (в группе СФП-1) до 20,6% (в группе СФП-3). В тесте "поднимание-опускание туловища из положения лежа" средне групповые темпы прироста составили 14,1%. Наибольшие темпы прироста отмечены в группах СФП-2 и СФП-3 (16,0%), наименьшие - в группе СФП-5 (11,1%). В тестах, характеризующих динамическую выносливость (бег на 600 м, 800 м, 1000 м), средне групповые темпы прироста составили 6,0%. В тесте "прыжок в длину" средне групповые темпы прироста составили 3,8%. Наибольшие темпы прироста отмечены в группе СФП-3 (5,7%), наименьшие - в группе СФП-1 (2,2%). В тесте "бег на 30 м" средне групповые темпы прироста составляют 3,6%. Наибольшие темпы прироста отмечены в группе СФП-3 (5,6%), наименьшие - в группе СФП-1 (1,7%). Среднегрупповые темпы прироста результатов во всех двигательных тестах составили 8%.
Среднегрупповые темпы прироста в тесте, характеризующем специальную подготовленность, "максимальная дистанция пфедвижения на лыжах за одно занятие" составили 29,2%. Наибольшие темпы прироста отмечены в группе СФП-1 (51,2%), наименьшие - в группе СФП-4 (19,8%).
Для того, чтобы выяснить, различаются ли темпы прироста результатов тестирования у умственно отсталых школьников, занимающихся в группах СФП-1, СФП-2, СФП-3, СФП-4, СФП-5, и определить влияние фактора "уровень подготовленности" на темпы прироста, мы воспользовались однофак-торным дисперсионным анализом (Б.А.Суслаков [1982]). Результаты статистического анализа представлены в приложении , таблицах .
Темпы прироста в тесте "бег на 30 м" у занимающихся в группах СФП различаются статистически достоверно (Fpac4=4,05 больше, чем Ркрит=2,52). Влияние фактора "уровень подготовленности" на темпы прироста результатов в тесте составили 21%. Темпы прироста в тесте "сгибание-разгибание рук в упоре лежа" у занимающихся в группах СФП различаются статистически достоверно (Fpac4=2,98). Влияние фактора "уровень подготовленности" на темпы прироста результатов в тесте составило 2,9%. Темпы прироста в тесте "поднимание-опускание туловища из положения лежа" у занимающихся в группах СФП статистически достоверно не различаются (Fpac4=l,87). Влияние фактора "уровень подготовленности" на темпы прироста результатов в тесте составило 13,2%. Темпы прироста в тесте "прыжок в длину" у занимающихся в группах СФП различаются статистически достоверно (Fpac4=3,64). Влияние фактора "уровень подготовленности" на темпы прироста результатов в тесте составило 1,2%.
Темпы прироста в тесте, характеризующем специальную подготовленность - "максимальная дистанция передвижения на лыжах за одно занятие", у занимающихся в группах СФП различаются статистически достоверно (Fpac4=9,88). Влияния фактора "уровень подготовленности" на темпы прироста результатов в тесте нет.
Исследования показали, что темпы прироста результатов в тестах общей и специальной физической подготовленности у умственно отсталых лыжников различной квалификации различаются статистически достоверно. Динамика темпов прироста результатов тестирования имеет закономерности, изображенные на рисунках 49-50. Средне групповые темпы прироста в тестах общей физической подготовленности в среднем составляют 8%, в тестах специальной физической подготовленности 29%.
Влияние занятий по программе "Лыжные гонки" на отношение умственно отсталых школьников к различным видам внеклассной и учебной деятельности, дисциплинированность поведения и успеваемость Нами изучено влияние занятий по программе "Лыжные гонки" на отношение умственно отсталых школьников, занимающихся в группах СФП, к различным видам внеклассной и учебной деятельности, дисциплинированность поведения и успеваемость по учебным дисциплинам.
Для решения поставленных задач мы воспользовались методом экспертных оценок (приложение 6). Экспертные оценки выставлялись воспитателями групп, учителями, классными руководителями. Статистической обработке подвергались следующие параметры: успеваемость по общеобразовательным предметам (классные руководители) и профессионально-трудовому обучению (учителя), дисциплинированность поведения в урочное и внеурочное время (классные руководители и воспитатели групп, соответственно), отношение к труду по самообслуживанию и подготовке к учебным занятиям (воспитатели групп). При этом подсчитывал ось количество случаев улучшения изучаемых показателей.
Данные об улучшении отношения умственно отсталых школьников к внеклассным и учебным занятиям, под влиянием занятий по программе "Лыжные гонки", представлены на рисунке 51.
Отношение умственно отсталых школьников к внеклассным занятиям общественно-полезным трудом (ОПТ) улучшилось в среднем у 79%) занимающихся. Наибольшие значения отмечены в группе СФП-4 (100%), наименьшие -в группе СФП-З (60%). Отношение умственно отсталых школьников к учебным занятиям "Труд" и "Профессиональное обучение" улучшилось в среднем у 82% занимающихся. Наибольшие значения отмечены в группе СФП-2 (100%), наименьшие - в группе СФП-З (60% ).
