Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ состояния технологии дифференцированного физкультурного образования 10
1.1. Анализ состояния дифференцированного физкультурного образования младших школьников в зарубежных странах 10
1.2. Анализ состояния дифференцированного физкультурного образования в нашей стране 18
ВЫВОДЫ по первой главе 31
ГЛАВА II. Методы и организация исследования 33
2.1. Методы исследования 33
2.2. Организация исследования 40
ГЛАВА III. Система дифференцированной оценки физической и технической подготовленности учащихся младших класов 42
3.1. Региональные контрольные нормативы физической подготовленности учащихся 1 - 3 классов 42
3.2. Дифференцированная оценка физической подготовленности учащихся 1 - 3 классов 44
3.3. Дифференцированная оценка технической подготовленности учащихся 1 - 3 классов 47
ВЫВОДЫ по третьей главе 52
ГЛАВА IV. Содержание физкультурного образования учащихся младших классов на основе дифферен цированного подхода 53
4.1. Сущность комплексного использования дифференцированного подхода в физкультурном образовании 54
4.2. Содержание дифференцированного подхода в физкультурном образовании младших школьников 54
4.3. Организация учебно-воспитательного процесса при реализации дифференцированного подхода в физкультурном образовании... 64
4.4. Дифференцированные методы обучения в физкультурном образовании младших школьников 67
4.5. Дифференцированный контроль в физкультурном образовании младших школьников 72
ВЫВОДЫ по четвертой главе 79
ГЛАВА V. Экспериментальное обоснование дифференцированного подхода вфизкультурном образовании учащихся младших классов 81
5.1. Экспериментальное обоснование эффективности дифференцированного подхода в обучении двигательным действиям учащихся 1 - 3 классов 81
5.2. Экспериментальное обоснование эффективности дифференцированного подхода к развитию физических качеств учащихся 1 - 3 классов 85
5.3. Экспериментальное обоснование дифференцированной оценки физической подготовленности учащихся 1 - 3 классов 103
Выводы по пятой главе 105
Выводы 108
Практические рекомендации по
Список литературы 112
Приложения 129
- Анализ состояния дифференцированного физкультурного образования младших школьников в зарубежных странах
- Региональные контрольные нормативы физической подготовленности учащихся 1 - 3 классов
- Содержание дифференцированного подхода в физкультурном образовании младших школьников
- Экспериментальное обоснование эффективности дифференцированного подхода в обучении двигательным действиям учащихся 1 - 3 классов
Введение к работе
Актуальность. Развитие современной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащихся на всех этапах школьного образования.
Дифференциация обучения сегодня прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Однако часто реализация дифференцированного обучения в школе осуществляется фрагментарно, без системы, затрагивая лишь отдельные аспекты образовательного процесса.
Работая с классом, учитель не всегда задумывается над тем, что время, когда ориентировались на так называемого «среднего» ученика, уже в прошлом. Такой подход можно считать по меньшей мере неправильным, поскольку в пределах одного возрастного периода наблюдаются значительные различия в темпах физического развития, уровне биологической зрелости и в проявлении двигательных возможностей (Т. Артемова, 1998; А.Ф. Артюшенко, 1990; А.С. Голенко, 1986; В.В. Петровский, 1990). Кроме того, недостаточное осознание учителем необходимости дифференцировать задания (по объему или по сложности) может привести к нежелательным последствиям, когда у слабых учащихся складывается хроническое отставание в освоении основного программного материала.
Не используя в процессе обучения учащихся дифференцированный подход, учитель в итоге приходит к тому, что для одних задания оказываются явно легкими, а для других учащихся очень трудными. Слабые учащиеся часто не выполняют упражнение не потому, что они не хотят, а потому, что не могут.
Отсюда следует, что обучение всех детей по унифицированным программам не может обеспечивать полноценного физического развития учащихся. В этой ситуации дифференцированный подход обеспечивает индивидуальный темп обучения и определяет меру учебной нагрузки в «зоне ближайшего развития» учащегося.
Проблема дифференцированного обучения являлась и является предметом исследования многих ученых (СВ. Алексеев, Н.П. Гузик, И.Н. Закатова, В.М. Монахов, И.Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.).
Мы опираемся на определение понятия «дифференцированное обучение», данное И. Унт, согласно которому дифференциация понимается «как учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» (179.8)'.
И хотя теоретический аспект интересующей нас проблемы рассматривается учеными достаточно давно, внедрение дифференцированного подхода в педагогическую практику учителями физической культуры затруднено в связи с неизученностью вопроса комплексного применения дифференцированного подхода, в частности, в физкультурном образовании младших школьников. Поиск способов реализации подобного использования дифференцированного подхода положен в основу нашего исследования. Обозначенная проблема определила тему нашего исследования: «Дифференцированный подход в физкультурном образовании младших школьников».
Цель исследования - разработать организационно-методическую систему физкультурного образования младших школьников на основе дифференцированного подхода.
Объект исследования - процесс физкультурного образования учащихся младших классов.
Предмет исследования - способы дифференциации задач, содержания учебной программы, методов, методических приемов и критериев оценки обучения по физической культуре учащихся разного уровня технической и физической подготовленности.
1 Первая цифра в скобках здесь и далее означает номер первоисточника в списке литературы, цифра после точки - страницу.
Гипотеза исследования - если учащихся, имеющих разные уровни технической и физической подготовленности, разделить на группы сильных и средних - слабых и дифференцировать для них задачи, содержание учебной программы, методы, методические приемы и критерии оценки, то можно в статистически значимых пределах повысить уровень их физической и технической подготовленности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
Провести теоретический анализ состояния проблемы дифференцированного физкультурного образования младших школьников в России и за рубежом.
Опираясь на полученные результаты тестирования физической подготовленности, разработать региональные учебные нормативы по предмету «Физическая культура» для младших школьников.
Разработать дифференцированное содержание учебной программы, методы, методические приемы, критерии оценки физкультурного образования младших школьников в соответствии с дифференцированными задачами для учащихся разного уровня подготовленности.
Путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность комплексного использования дифференцированного подхода к физкультурному образованию младших школьников.
Теоретико-методологической базой исследования явились следующие теории и концепции: 1) методология и теория педагогических исследований -В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.Я. Наин, Т.И. Шамова и др.; 2) концепции и теории педагогических систем - В.П. Беспалько, А.А. Братко, Ю.А. Конаржев-ский, Л.М. Фридман и др.; 3) сущность и целостность педагогического процесса - Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, В.В. Давыдов, И.Т. Огородников, В.А. Сухомлинский и др.; 4) концепции и теории индивидуального и дифференцированного обучения - A.M. Арсеньев, А.А. Бударный, М.М.
7 Боген, Л.С. Выготский, Н.П. Гузик, И.Н. Закатова, В.М. Монахов, Е.С. Рабун-ский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.; 5) теория физической культуры - Б.А. Аш-марин, А.А. Гужаловский, В.М. Качашкин, Л.П. Матвеев, И.И. Сулейманов, Г.Д. Харабуги, Б.М. Шиян и др.; 6) теория педагогических исследований в физическом воспитании - Б.А. Ашмарин, А.А. Гужаловский и др.; 7) теория обучения двигательным действиям - М.М. Боген, Ю.Ф. Буйлин, Н.Г. Озолин, Б.В. Сермеев, А.А. Тер-Ованесян, В.П. Филин.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализа психолого-педагогической научно-методической литературы, педагогических контрольных испытаний, наблюдений, метода хронометрирования, опытно-экспериментальной работы, методов статистической обработки. Научная новизна исследования:
разработаны региональные учебные нормативы физической подготовленности для учащихся младших классов;
дифференцированы задачи для двух групп учащихся разной подготовленности и «разведено» содержание учебной программы по физической культуре с учетом их физической и технической подготовленности;
предложены способы дифференцированного формирования знаний, обучения двигательным действиям и развития физических качеств у младших школьников;
дифференцированы методы, методические приемы обучения и развития физических качеств для учащихся разного уровня подготовленности;
дифференцированы критерии оценки знаний, технической и физической подготовленности младших школьников.
Теоретическая значимость исследований заключается в разработке модели дифференцированного подхода в физкультурном образовании младших школьников, содержание которой может быть использовано в различных образовательных учреждениях.
Практическая значимость работы состоит в следующем : модифицирована учебная программа, дифференцированы задачи, содержание учебного материала для двух уровней подготовленности учащихся, разработаны региональные нормативы физической подготовленности для младших школьников, методика поэтапного планирования, даны практические рекомендации для учителей физической культуры.
Апробация и использование материалов диссертационного исследования осуществлялись в школе № 2 п. Боровский, гимназиях № 1, 12 г. Тюмени.
Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях : международной - «Здоровье и физические упражнения» (Тюмень, 2000 г.); всероссийских - «Валеологическое образование : состояние и пути совершенствования» (Омск, 1997 г.); «Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования» (Тобольск, 1996г.); региональных - «Физическая культура и олимпийское движение на Урале» (Екатеринбург, 1999 г.); «Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий» (Тюмень, 2001 г.); областной - «Культура современного урока» (Тюмень, 1998 г.); факультетских -«Спорт, физическая культура, здоровье : состояние и перспективы совершенствования» (Тюмень 1998, 2000 г.г.); на областных и городских семинарах, проводимых для руководителей и учителей физической культуры (1998 - 2001 г.г.).
Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора.
На защиту выносятся:
Региональные учебные нормативы физической подготовленности учащихся 1 - 3 классов, разработанные с учетом более высоких средних показателей физической подготовленности учащихся г. Тюмени, зафиксированные во всех испытаниях, кроме упражнения на гибкость, в сравнении со средними результатами федеральных нормативов.
Дифференцированные задачи физкультурного образования младших школьников, обеспечивающие работу учащихся разных уровней подготовлен-
9 ности в «зоне их ближайшего развития», с учетом индивидуального темпа обучения.
Дифференцированное содержание учебной программы по физической культуре для двух уровней технической и физической подготовленности учащихся - высокого и среднего - низкого.
Дифференцированный отбор методов и методических приемов обучения в зависимости от возможностей ученика, на основе учета уровня подготовленности и разработанной индивидуальной программы обучения физическим упражнениям.
Система дифференцированной оценки технической подготовленности, состоящая из разноуровневых требований к обучаемым при сохранении соответствия минимального уровня технической подготовленности требованиям стандарта.
Комплексное использование дифференцированного подхода в физкультурном образовании, содержащее: методику обучения, систему оценки технической подготовленности, способы оценки результатов обучения включающий одновременный учет максимальных показателей и показателей прироста физической подготовленности.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка литературы и приложений, в текст включены 26 таблиц, 19 рисунков и 1 схема.
Анализ состояния дифференцированного физкультурного образования младших школьников в зарубежных странах
В мировой педагогике признается, что дифференциация обучения - реальная основа для удовлетворения разнообразных интересов, способностей и склонностей учащихся. Проблема равенства при получении образования рассматривается в тесной связи с вопросами его дифференциации (62.7-8).
Необходимость курса школы на дифференциацию образования и обучения не вызывает сомнений у большинства педагогов. Ее сторонник Р. Винклер (Германия) замечает: «Дифференциация означает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить, с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся, с другой - разнообразные потребности общества. Дифференциация выполняет две функции: служит раскрытию индивидуальности учащихся и дальнейшему развитию общества» (62.12). Анализируя особенности дифференциации учащихся отметим, что в США дифференциация официально начинается в младшей школе, где практикуется распределение учащихся по группам: быстрые, средние, медленные. (63.73). По сходному пути идут страны Западной Европы.
В Германии учащиеся основной школы охвачены дифференциацией по двум системам: АБВ и ПРОА. Суть первой из них - наличие трех потоков учащихся, распределяемых по уровню подготовки: повышенный (А), средний (Б), низкий (В). Вторая система - фактически дифференциация по способностям, которая проводится через каждые 0,5 учебного года по следующим вариантам программ: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А) (63.62).
Во Франции занятия по группам в классах организуют при изучении отдельных учебных дисциплин. Все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время.
Сторонники дифференциации обучения размышляют о том, как воплотить в жизнь декларации о необходимости раскрыть способности каждого ребенка. Президент французского общества «Группа нового воспитания» А. Басис утверждает в этой связи: «Чудо нового обучения состоит в том, что человек обнаруживает у себя способности которыми он сам себя считал обделенными» (63.7-8). Большинство французских педагогов, считая, что групповое обучение не должно быть жестко фиксированным, практикуют подвижные уровневые и смешанные группы одного класса.
Анализ второго направления раскрывает цели и задачи образования. В странах Скандинавии целью образования является - воспитать хороших людей. Основное внимание обращается на учащихся начальных классов. При этом постоянно отмечают прогресс каждого ребенка, а не стремятся сопоставить его уровень подготовки с подобным уровнем других детей и общенациональными нормативами, стараются удовлетворять потребности детей в тех видах физической активности, которые доставляют им наибольшее удовольствие (160). Физическое воспитание в Польше относится к обязательным формам обучения на всех ступенях образования. Цели и задачи физического воспитания, сформулированные в программах для начальной и средней школ, являются перспективными. Они закладывают основы последовательности воспитания и самообразования. В них присутствуют идеи индивидуализации, гуманизации и интеллектуализации (123).
Цель физического воспитания в школах Китая - это воспитание самого человека. Она едина с целью образования и усиливает значимость и осознание проводимых в стране реформ. Основной задачей содержания физического воспитания является более полное раскрытие возможностей ребенка через тренировку тела и духа, через интерес и удовольствие от занятий (186).
Задачей физического воспитания в начальной школе США является освоение фундаментальных навыков и умений, развитие двигательной активности (57).
Анализируя содержание программ по физической культуре, мы обнаружили, в частности, что в школах США нет единой государственной программы по физическому воспитанию, содержание обучения различается в отдельных штатах, школьных округах и даже в школах. Составляют программы, как правило, специалисты местных административных органов управления системой школьного образования, либо сами школьные учителя на основании рекомендаций, выработанных различными государственными и общественными учреждениями. В целом, содержание обучения, как в государственных, так и в частных средних школах США составляют физические упражнения, направленные главным образом на повышение уровня физической подготовленности, индивидуальные занятия видами спорта, единоборствами, подвижные и спортивные игры.
В Финляндии учебные программы строятся так, что двигательная активность рассматривается как средство для самовыражения учащихся, реализация их индивидуальных способностей. Так же, как и в США, в Финляндии нет еди 13 ной государственной программы. Каждая школа строит занятия в зависимости от своих условий, подготовки кадров, пожеланий учеников и их родителей. Основными видами физических упражнений являются: гимнастика, легкая атлетика, кроссовая и лыжная подготовка, ориентирование на местности, игры с мячом, плавание, фигурное катание на коньках и игры на льду, общеразвиваю-щие упражнения на развитие физических качеств (160).
В Бельгии программа по физической культуре - единая для всех государственных начальных школ. Однако, учителя имеют право вносить в нее коррективы в зависимости от индивидуальной физической подготовленности детей, их интересов, запросов группы или класса. Важнейшее достоинство описываемой системы работы начальных школ Бельгии заключается в том, что все физ-культурно-спортивные занятия детей 3-13 лет ведут одни и те же педагоги, причем учебные программы в каждой подготовительной группе и школьном классе взаимосвязаны, вытекают одна из другой (126).
В школах Австрии физическое воспитание является обязательным предметом. Наряду с обязательными уроками физической культуры школьной программой предусмотрены еще факультативные занятия в группах по интересам. В 1976 году в Австрии были созданы спортивные школы и реальные гимназии со спортивным уклоном. Для методики физического воспитания, принятой в австрийской школе, характерен принцип «естественных упражнений», основанный на естественной гимнастике. Выполнение всех движений, согласно методическим указаниям, должно быть естественным, экономичным и гармоничным (91).
В программе по физическому воспитанию в школах Румынии для 1-4 классов основное внимание уделяется формированию правильной осанки, развитию ловкости, подвижным играм, эстафетам. Учебная работа в школах может планироваться учителями в зависимости от материальных условий и технического оснащения спортивной базы (3).
Региональные контрольные нормативы физической подготовленности учащихся 1 - 3 классов
Физическая подготовленность является составной частью физического воспитания учащихся. Большое значение в системе физкультурного образования имеет контроль. Анализ научно-методической литературы показал, что в контроль за физической подготовленностью необходимо включать контрольные упражнения, характеризующие уровень развития базовых физических качеств: скоростных, скоростно-силовых, выносливости, координационных способностей, гибкости и силы (176). Стоит также отметить, что на развитие двигательных способностей большое влияние оказывают условия, в которых находится школа. Каждый регион страны обладает своими климатогеографически-ми, социально-экономическими, культурными особенностями, которые накладывают отпечаток на процесс физкультурного образования (90, 108, 124). Можно предположить, что учащиеся г. Тюмени, покажут в одном и том же испытании разные результаты по сравнению с учащимися других регионов. Подтверждением данного тезиса являются результаты нашего констатирующего эксперимента. Следовательно, в рамках дифференцированного подхода в физкультурном образовании младших школьников актуальной является задача разработки региональных контрольных нормативов физической подготовленности. Решение данной задачи проходило в два этапа.
На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью изучения физической подготовленности учащихся младших классов г.Тюмени.
Для оценки различных сторон физической подготовленности учащихся нами были использованы контрольные упражнения, представленные в программе физического воспитания учащихся 1-11 классов с направленным развитием двигательных способностей (155). Способ тестирования и обработки результатов указан во второй главе.
Для того, чтобы дифференцированно оценить физическую подготовленность, нам необходимо было определить ее реальный уровень. Констатирующий эксперимент по разработке физической подготовленности показал, что : учащиеся 1-х, 2-х и 3-х классов значительно опережают средние показатели физической подготовленности по критерию развития координационных способностей, определенных типовой программой; девочки 1 класса опережают стандартные требования по развитию силы и незначительно отстают в развитии гибкости; учащиеся 2 и 3 классов показывают лучшие результаты в упражнении на выносливость. мальчики 2 класса опережают сверстников из других регионов в развитии скоростно-силовых качеств. Девочки отстают в развитии силы и гибкости. учащиеся 3 класса показывают лучшие результаты в прыжках в длину с места. Девочки отстают в развитии гибкости, но в испытаниях на силу опережают средние показатели физической подготовленности, определенные в программе по физическому воспитанию. - В случае, когда минимальный показатель при выполнении контрольного упражнения, например временной, означал высокое достижение, знак при ко эффициенте менялся с «плюса» на «минус». Например: «высокий уровень» от -1 8 и меньше; «низкий уровень» от + 1 8 и больше. Разработанные нами региональные учебные нормативы физической под-готовленности учащихся, позволяют учителю использовать предлагаемые дан ные при выставлении текущей отметки.
При выставлении итоговой отметки мы предлагаем учитывать прирост результатов физической подготовленности и использовать для этого таблицы И.П. Залетаева (79). Данный подход отражен нами в таблицах 1, 2, 3, 4.
В начале и конце учебного года учитель физической культуры принимает у школьников контрольные упражнения (нормативы), результаты испытаний переводит в очки (табл. 1); затем вычисляется разность между результатом на начало и конец учебного года и выставляется отметка за прирост каждого показателя физической подготовленности (табл. 2). На основании прироста показателя и выставляется средняя отметка за учебный год (табл. 3, 4).
Содержание дифференцированного подхода в физкультурном образовании младших школьников
Для комплексного использования дифференцированного подхода в физкультурном образовании младших школьников был проведен анализ научно-методической литературы по различным направлениям.
С целью разработки организационно-методической системы физкультурного образования младших школьников на основе дифференцированного подхода мы изучили и применили опыт авторов (18, 19, 37, 96) по системному подходу и специфике системного анализа изучаемой проблемы. Изучили работы по теории дифференцированного обучения (84, 98, 143, 144, 156, 159, 179, 185); инновации в педагогике (60, 61, 78, 93, 157, 161, 165, 166); по теории оптимизации учебного процесса (10, 11, 12, 87, 138); по теории и методике физической культуры (20, 25, 48, 50, 127, 132, 146, 175, 176, 180); и новые тенденции в физическом воспитании учащихся общеобразовательных школ (13, 117, 121, 190, 191).
Применение дифференцированного подхода в физкультурном образовании учащихся 1 - 3 классов нами изучался опыт по диагностике способностей и подготовленности учащихся (69, 81, 125, 137, 145, 167); дифференцированному физкультурному образованию учащихся (45, 133, 136, 163, 164); теории и методике обучения двигательным действиям в различных видах спорта (20, 35, 141, 171, 188, 189); методике развития физических качеств (36, 59, 67, 11.4, 118, 119, 120, 173, 174); методике формирования знаний (38-42, 72-77, 131, 147, 178).
Необходимость разработки комплексного использования дифференцированного подхода в физкультурном образовании продиктована обстоятельствами, сложившимися в сфере физкультурного образования. Одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классах, разнообразием их интересов и склонностей.
Введением базового уровня не исчерпывается вся система образования, ибо важнейшей целью школы является максимальное развитие способностей каждого учащегося. Задача школы - создать для ребенка среду, в которой он удовлетворит свою пытливость, реализует творческую самостоятельность.
Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей, обеспечить усвоение всеми учениками содержание образования, которое может быть различным для разных учащихся.
Раскрывая сущность комплексного использования дифференцированного подхода в физкультурном образовании, мы должны представить не только задачи для двух групп учащихся разной подготовленности, содержание дифференцированного подхода, методы обучения, организации и контроля за учащимися, но и показать процесс их взаимодействия.
Образование, как отмечает B.C. Гершунский (2000), по самой своей сути - процесс движения от целей к заранее запланированному результату.
Задачи необходимо дифференцировать для двух групп учащихся различной подготовленности (рис. 1 ).
Дифференцированный подход предполагает специфическую организацию учебного процесса (содержание обучения). Главным в содержании дифференцированного подхода является различный характер заданий, предлагаемых различным по уровню подготовки и развитию учащихся. При осуществлении дифференциации учебного процесса самой сложной задачей является задача обеспечения обязательного усвоения программного материала всеми учащимися. Нельзя ограничивать деятельность слабых учеников выполнением лишь упрощенных заданий, а сильным ученикам давать возможность ускоренно изучать программу. Целью содержания обучения для сильных учеников должно быть углубленное изучение материала каждой темы (раздела программы), а не ускоренное изучение программного материала.
Реальность такова, что в группе обучаемых могут оказаться отдельные ученики, которым преподносимый материал уже известен, а поставленные двигательные задачи проблемы для них таковыми не являются. Чтобы присутствие на занятиях этих учеников было педагогически оправданным, следует для них изменить формулировку поставленной задачи либо в плане углубления изучения двигательного действия, либо в плане более высокого уровня его усвоения (26). Для слабых учеников, на наш взгляд, необходимо ввести вспомогательные задачи не изменяя конечной цели обучения.
На примере освоения акробатических упражнений учащимися 3-х классов (раздел гимнастика) можно рассмотреть работу обучающего цикла (рис. 2). В результате мы получили методику дифференцированного обучения кувырку вперед, легко воспроизводимую любым учителем на практике. Один учащийся может проходить только стадию подготовки к освоению двигательного навыка, а другой в другом отделении в это же время уже совершенствует этот навык. В процессе обучения двигательным действиям каждое отделение выполняло задание, соответствующее степени их физической подготовленности. В экспериментальных классах предусматривалось деление учащихся на группы : 1 группа - отлично и быстро усваивающие двигательные действия; 2 группа - хорошо и отлично, но более медленно усваивающие материал; 3 группа- посредственно и плохо усваивающие учебный материал. В процессе опытно-экспериментальной работы допускался переход (только после изучения определенного упражнения) из одной группы в другую. При занятиях следует учитывать, что обычно низкорослые дети лучше выполняют движения с большой сложной координацией, а высокорослые - скоростные линейные движения. Дети со слабовыраженной мышечной массой обычно лучше выполняют упражнения на выносливость(56).
Экспериментальное обоснование эффективности дифференцированного подхода в обучении двигательным действиям учащихся 1 - 3 классов
В развитии двигательных качеств учащихся есть периоды, когда педагогические воздействия дают наибольшие результаты. Учеными выявлено существование так называемых «сенситивных» периодов, в которые можно добиться наибольших приростов или положительных сдвигов. «В младшем школьном возрасте почти все показатели физических качеств ребенка демонстрируют высокие темпы прироста. Возраст от 7 до 10 лет можно назвать благоприятным для закладки практически всего спектра физических качеств и координационных способностей, реализуемых в физической активности человека» (14.96).
Для того, чтобы педагогическое воздействие было своевременным, соразмерным и адекватным, необходимо учитывать соответствующие сензитив-ные периоды при развитии того или иного физического периода в развитии, на практике рекомендуется использовать специфические воздействия, направленные на формирование соответствующего физического качества.
Эффективность физических нагрузок и их стимулирующее влияние на организм могут быть достигнуты только при учете возрастных особенностей и развития организма.
Направленная физическая нагрузка, опережая развитие, должна предшествовать сенситивному периоду развития соответствующих физических качеств и учитывать исходный уровень физической подготовленности учащихся. Поэтому, для более эффективного развития физических качеств необходимо определить период ближайшего развития, как ближайшую локальную цель физической подготовки.
Зафиксированный в наших исследованиях прирост результатов физической подготовленности учащихся контрольных и экспериментальных групп в конце исследования представлен на рисунках 9, 10, 11.
Из данных рисунков 9, 10, 11 видно, что на конец учебного года прирост результатов отмечается у школьников, как в экспериментальных, так и в контрольных группах, кроме упражнения на развитие силовых способностей девочек 2 класса контрольной группы и в упражнении на гибкость учащихся 3 класса контрольной группы.
Результаты в развитии скоростных способностей имеют прирост в 1, 2, 3 классах экспериментальных групп и составляют (9% , 5%, 5 %). Прирост наблюдается в развитии скоростно-силовых способностей учащихся экспериментальных групп 1, 2, 3 классов (13%, 7 %, 8 %), в развитии выносливости (10 %, 7 %, 11 %). Наибольший прирост результатов отмечен нами в подтягивании на перекладине у мальчиков экспериментальных групп в 1 классе (50 %), во 2 (66 %), в 3 (100 %) и у девочек в 1 (33 %), во 2 (37,5 %), в 3 (40 %) классах.
Результаты в развитии гибкости имеют значительный прирост в экспериментальных группах 1, 2, 3 классов (40 %, 133 %, 66 %).
Прирост результатов физической подготовленности отмечаются и в контрольных группах. Наибольший отмечен в подтягивании у мальчиков I класса (50 %), во 2 (33 %) и в 3 (25 %), а также у девочек 1 класса (29 %), 3 (12%).
Полученные данные дифференцированного подхода к развитию физических качеств учащихся младшего школьного возраста позволяют нам определить прирост скоростных, координационных, скоростно-силовых и силовых способностей, а также гибкости и выносливости и сделать вывод о периодических изменениях активности прироста развития физических способностей.
Зафиксированная в наших исследованиях разница динамики развития физических качеств учащихся 1 - 3 классов экспериментальных групп после исследования в сравнении с контрольными группами и федеральным нормативом в конце опытно - экспериментальной работы представлена на рисунках 12-17.
На рисунке 12 представлены кривые прироста скоростных способностей учащихся экспериментальной, контрольной групп и данных федерального норматива.
Из данных сравнительного анализа возрастного развития скоростных способностей видно, что в конце опытно-экспериментальных исследований прирост наблюдается и в экспериментальной, и в контрольной группах. В экспериментальной группе 1 класса прирост составил 11,8 %, в контрольной группе 10,4 %; во 2 классе 17,6 % и 13,4 % и в 3 классе экспериментальной группы 22 %, в контрольной 16,4 %.
