Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обоснование применения ДИ для формирования коммуникативных умений в учебно-профессиональной сфере общения 16
1.1. Теоретико-методологическое обоснование принципов преподавания русского языка как иностранного в применении к ДИ 16
1.2. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку иностранцев и его реализация в практической методике в применении кДИ 26
1.3. Коммуникативная компетенция и коммуникативные умения в учебно-профессиональной сфере общения иностранных учащихся ИФК как цель ДИ 39
1.4. ДИ как средство активизации процесса обучения русскому языку как иностранному в ИФК 48
Глава 2. Методы и организация исследования 66
2.1. Методы исследования 66
2.2. Организация исследования 80
2.3. Выводы к главе 2 82
Глава 3. Формирование коммуникативных умений посредством системы дидактических игр 85
3.1. Классификация ДИ, их структура, содержание, принципы организации 85
3.2. Последовательность разработки ДИ 92
3.3. Совокупность систем ДИ, направленная на формирование коммуникативных умений иностранных учащихся ИФК 114
3.4. Выводы к главе 3 129
Глава 4. Организация и результаты экспериментального исследования эффективности применения ДИ по русскому языку для иностранных учащихся ИФК 133
4.1. Организация экспериментального исследования эффективности систем ДИ 133
4.2. Анализ результатов экспериментального исследования эффективности систем ДИ 138
4.3. Выводы к главе 4 147
Практические рекомендации 149
Выводы 151
Заключение 156
Список использованной литературы 158
Приложения 174
- Теоретико-методологическое обоснование принципов преподавания русского языка как иностранного в применении к ДИ
- Методы исследования
- Классификация ДИ, их структура, содержание, принципы организации
- Организация экспериментального исследования эффективности систем ДИ
Введение к работе
Актуальность исследования:
Гуманистический характер образования, приоритет
общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья являются принципами, декларирующими государственную политику в области образования. Осуществление этих принципов на практике приводит к качественным изменениям, происходящим в системе высшего физкультурного образования, и, естественно, затрагивает и подготовку будущих иностранных специалистов в области физической культуры и спорта. Подготовка иностранных специалистов в институтах физической культуры имеет неоценимое значение для развития этой области научных знаний и общечеловеческих отношений, для расширения международного сотрудничества в сфере науки и культуры, а также для пропаганды отечественной системы физического воспитания и научных достижений в области физической культуры и спорта.
Существенная черта современного образования, как уже было сказано, - это гуманитаризация образовательной системы. Чрезвычайно важно, чтобы у специалиста любой области было сформировано целостное видение в контексте науки и культуры. Многолетние споры «физиков» и «лириков» наконец пришли к признанию того, что развитие гуманитарного мышления, как выяснило исследование психологии творчества, оказывается весьма продуктивным и для деятельности в естественнонаучной и технической областях, ибо гуманитарные знания вносят наибольший вклад в культурный облик специалиста. Недаром Андрис Барблан, генеральный секретарь Ассоциации европейских университетов (CRE), заявил: «Требование жизни везде одинаково: требуются студенты, способные выразить себя в письменной и устной форме, личности, способные рассуждать и отстаивать свое мнение перед коллегами, и только после этого требуются работники, обладающие сноровкой в области своей профессии» (13, с. 30).
Однако методологические и теоретические основы гуманитарной подготовки специалиста в области физической культуры и спорта и
профессионала, обладающего высоким уровнем культуры и способного эффективно действовать в условиях динамичного общества нельзя пока отнести к поностью разработанным.
Одной из составляющих указанной проблемы является поиск наиболее эффективных путей преподавания русского языка как иностранного (РКИ).
Иностранный язык дает возможность человеку свободного приобщения к истории, культуре, искусству другого народа, обеспечивает непосредственные контакты с людьми, говорящими на этом языке, так как именно в языке запечатлены все реалии и специфические для народа формы отражения и переживания действительности. Изучающий иностранный язык естественно знакомится с ценностями общественного сознания, так как язык в своем словарном запасе содержит социальную воспитывающую функцию. Кроме того, владение иностранным языком -это эффективный путь постоянного повышения профессиональной квалификации, потому что расширяется возможность чтения специальной литературы.
В условиях изучения иностранного языка в стране его носителей с целью получения высшего образования, например, русского как иностранного в России, этот язык выступает для иностранных учащихся в качестве решающего фактора успешного осуществления всей учебной деятельности. В данной ситуации русский язык является языком специальности, или точнее средством овладения ею. По сравнению с иностранными языками, изучаемыми российскими студентами в вузе, результат овладения которыми выявляется лишь после окончания курса обучения, русский язык, который изучают иностранцы, начинает функционировать сразу же с начального этапа обучения как средство общения и познания. Эта особенность предполагает организацию изучения языка в соответствии с коммуникативными и познавательными
задачами, которые решаются студентами в учебной деятельности и общении. Таким образом, в зоне особого внимания методистов оказывается учебно-профессиональная сфера общения иностранных учащихся как сфера овладения будущей специальностью.
Известно, что уровень подготовки иностранных специалистов в ИФК
как в нефилологическом вузе во многом зависит от овладения ими в процессе обучения в вузе коммуникативной компетенцией. Под коммуникативной компетенцией исследователи понимают владение имплицитными психологическими, национально-культурными и социальными правилами, которые определяют не только формы, но и содержание речи в конкретном социальном окружении. Без коммуникативной компетенции учащийся не может овладеть специальностью на базе русского языка.
Сформированность коммуникативной компетенции обуславливается формированием и развитием в процессе учебно-познавательной деятельности коммуникативных умений.
Проблема формирования коммуникативной компетенции в процессе развития коммуникативных умений привлекала внимание многих исследователей (В.Г. Костомарова, М.Н. Вятютнева, Е.И. Пассова, Д.И. Изаренкова, О.Д. Митрофанову, Л.Л. Федорову и др.).
Изучению сущности коммуникативных умений в учебно-профессиональной сфере и путей их формирования в учебном процессе посвятили свои работы Е.А. Аршавская, Е.В. Семенова, Е.И. Гейченко, Е.И. Мотина, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов Надо отметить, что для институтов физической культуры как для педагогических вузов эта проблема имеет особую актуальность. Коммуникативные умения не только необходимы иностранным учащимся для осуществления учебно-познавательной деятельности в вузе, но и являются одной из важнейших составляющих профессиограммы будущего специалиста в области физической культуры. Успешность педагогической деятельности тренера определяется знаниями и умениями коммуникативного характера, связанными с организацией и осуществлением педагогического, делового и межличностного общения. Поэтому успешность деятельности будущего выпускника ИФК будет во многом определяться сформированностью его коммуникативной компетенции.
Таким образом, проблема формирования и развития коммуникативных умений иностранных учащихся ИФК в учебно-профессиональной сфере общения приобретает особую актуальность.
Анализ методической литературы показал, что для формирования
коммуникативных умений в учебно-профессиональной сфере общения особое значение имеет координация целей обучения русскому языку с коммуникативными потребностями учащихся. Коммуникативные цели предполагают реальность ситуаций при обучении русскому языку и соотнесенность учебных социальных ролей учащихся с их речевой деятельностью и поведением в жизненной естественной коммуникации. Выдвижение в качестве основной цели обучения обучение общению делает актуальным рассмотрение межпредметной координации
обучения языку специальности на занятиях по русскому языку с обучением специальным учебным дисциплинам. В решении этой проблемы необходимо исходить из положения о том, что обучение языку специальности необходимо проводить с учетом учебного материала и видов речевой деятельности, актуальных для занятий по специальным предметам. Одним из путей решения этой задачи может стать внедрение в учебный процесс дидактических игр на занятиях по русскому языку, созданных на материале специальности.
Ряд известных исследователей (В.В. Давыдов, А.А. Вербицкий, A.M. Смолкин) уже доказали, что основой обучения общению является проблемность обучения, то есть решение речемыслительных задач через проблемную ситуацию в совместной коллективной деятельности. Проблемное обучение требует особой организации учебного процесса, выбора развивающих и активизирующих, игровых форм и методов обучения (А.А. Вербицкий). Все это обуславливает поиски путей совершенствования технологии обучения, дисциплины, интегрирующей теоретические и эмпирические усилия по определению целей обучения, содержания обучения, организации дидактического процесса, методов и средств, квалификации преподавателей и измерения эффективности обучения.
Особую актуальность в связи с этим приобретает изучение технологии применения на учебных занятиях по русскому языку методов активного обучения, в частности дидактических игр.
Обращение к ним связано с тем, что традиционно используемые на занятиях по русскому языку методы и средства не создают реальных условий для включения иностранных учащихся в систему практической
деятельности и поэтому не обеспечивают формирование коммуникативной профессиональной компетенции на должном уровне. Учитывая то, что усвоить язык без выучивания наизусть его структурных и системных единиц невозможно, мы не подвергаем сомнению необходимость традиционных методов обучения иностранному языку. Но научить применять свои знания в практической деятельности, использовать языковые и речевые навыки в условиях «живой» коммуникации невозможно без применения методов, активизирующих как деятельность обучающихся, так и сам процесс обучения.
В пользу применения дидактических игр в подготовке будущих иностранных специалистов говорит и утвердившееся в психологии и педагогике положение о том, что способности человека формируются и развиваются лишь в деятельности. А дидактические игры дают возможность учащимся действовать в смоделированных учебно-профессиональных ситуациях.
Игровые методы подготовки будущих специалистов в области физической культуры и спорта получили широкое распространение в практике физкультурного образования. Совершенствованию различных аспектов профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов в учебном процессе ИФК посвящены работы С.Д.Неверковича, Ж.К. Холодова, Г.И. Хозяинова, И.И.. Переверзина, И.Н. Решетень, Н.В. Киршевой, Е.В. Кузьмичевой, М.Г. Кошмана и др.
Однако проблему определения места дидактических игр в учебном процессе и технологии их разработки нельзя считать полностью решенной. Еще не получили окончательного решения вопросы классификации дидактических игр, соотношения игр с другими видами коллективной учебной деятельности, создания пакета учебных материалов, обслуживающих дидактические игры.
До сих пор не реализуется достаточно широко и применение проблемности в процессе обучения русскому языку иностранцев. Причина тому - слабая методическая разработка средств и способов проблемного обучения, недостаточное количество дидактических материалов, слабая подготовка преподавателей в области самостоятельного конструирования проблемных задач и ситуаций, что делает особенно актуальными
разработки в области конструирования и применения дидактических игр по русскому языку как форм организации проблемного обучения.
Актуальность использования ДИ в методике преподавания РКИ уже не подвергается сомнению. А.А. Вербицкий (25), А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя (61, 62) разработали психолого-педагогические основы речевой дидактической игры. В результате проведенных исследований И.М. Артамонова, А.Я. Белых (8), Е.В. Семенова пришли к выводу, что ДИ на занятиях по русскому языку эффективно развивают коммуникативные умения (145). Были проанализированы составляющие коммуникативной компетенции, выделены коммуникативные умения, необходимые учащимся в процессе обучения в вузе (11, 67, 126, 160). Формированию коммуникативных умений в учебно-профессиональной сфере посвятили свои работы С.Г. Борзенко (19), Е.И. Гейченко (47), Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова (140).
Тем не менее создание системы проблемных задач и ситуаций, а, следовательно, детальная разработка внедрения в учебный процесс дидактических игр, проработка их технологии и исследование эффективности их применения в различных учебных курсах все еще остается серьезной задачей современной методики.
В частности, практически не исследована проблема использования дидактических игр для формирования коммуникативных умений иностранных учащихся ИФК. Исследованию развития коммуникативных умений российских студентов ИФК посвятили свои работы И.Х. Кобер, Н.В. Киршева (75, 71), частично затрагивали эту проблему Т.А. Маркина и В.П. Косихин (78, 102). Однако до сих пор не была разработана технология коммуникативной дидактической игры, формирующей коммуникативные умения иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере общения.
Тщательная теоретическая и практическая проработка дидактики игровой учебной деятельности позволит обеспечить решение этой задачи высшего образования в области физической культуры и спорта.
Актуальность этой проблемы также обуславливается и некоторыми более общими тенденциями в системе вузовского обучения:
- переходом от информативных форм к активным методам и
формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска;
поиском психолого-дидактических условий перехода к развивающим, интенсифицирующим, активизирующим, игровым способам организации учебно-воспитательного процесса;
- решением задач моделирования в учебной деятельности студентов профессиональных ситуаций;
- организацией коллективной, совместной деятельности студентов, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента (22, с. 131).
Эти основные тенденции определяют и весь процесс обучения и воспитания студентов и обуславливают необходимость обращения к такому активному средству обучения как дидактическая игра, в основе которой лежит именно моделирование учебно-профессиональных ситуаций и решение проблемных задач в процессе коллективной деятельности.
Вследствие специфики изучения русского языка в вузе иностранцами:
- наличия языковой среды;
- функциональной нагруженности русского языка;
характера аудитории - многоязычной с разным социокультурным и общеобразовательным уровнем, перед преподавателем встают проблемы специальной организации воздействия языковой среды для повышения мотивации учащихся и особой организации программы изучения языка, подчиненной коммуникативным задачам учащихся, а также социально-психологическая проблема соотнесения особенностей мировосприятия студентов одной группы. Как нам кажется, дидактическая игра на материале специальности может быть призвана решить эти проблемы, так как уже исследователями отмечены такие ее особенности, как повышение мотивации учащихся, интенсификация диалогового общения и создание атмосферы взаимопомощи и сотрудничества.
Кроме того, в нефилологическом вузе перед преподавателем русского языка стоят определенные задачи:
1) повышения общей культуры, культуры речевого поведения, речевого общения иностранного учащегося;
2) повышения профессиональной компетентности обучающихся в вузе;
3) целенаправленного развития рефлексивного мышления учащегося, адекватности его самооценивания, самоконтроля.
Решение и этих задач посредством введения в учебный процесс дидактических игр нам кажется целесообразным, так как именно игра может обеспечить возможность тренировки в целевом виде учебно-профессиональной деятельности, в том числе в культуре речи и общения, а также возможность для рефлексивного анализа собственной деятельности и деятельности партнеров.
Учитывая вышесказанное, вполне обоснован наш интерес к дидактическим играм на занятиях по русскому языку для иностранных учащихся ИФК, так как данный активный метод обучения отвечает всем требованиям, предъявленным сегодняшним временем к вузовскому образованию, во-первых, и предоставляет неограниченные возможности для формирования коммуникативных умений в учебно-профессиональной сфере общения, во-вторых.
Итак, проблема данного исследования определяется существенным противоречием между необходимостью иностранным учащимся владеть языком специальности для успешного обучения в ИФК и недостаточной разработкой проблемы эффективного формирования коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения в ИФК. Одним из путей решения данного противоречия нам кажется введение систем дидактических игр на материале специальности в процесс обучения русскому языку в ИФК.
Методологической основой исследования являются системный подход к рассмотрению объектов и личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному. Личностный - так как апеллирует к субъекту обучения, деятельностный - так как характеризует принципы и методологию построения процесса. А если рассматривать в широком контексте сформировавшегося в русистике коммуникативного подхода на основе принципа активной коммуникативности (71), то его
можно определить как личностно-деятельностный подход с ситуативным принципом организации учебного процесса и коммуникативным принципом организации общения в этом процессе.
В ходе исследования мы опирались на принципы единства теории и практики, познавательной и практической деятельности, активности и самостоятельности обучаемых в процессе овладения знаниями и умениями.
Теоретической основой данной работы являются: психологическая теория деятельности, в том числе речевой (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), психологическая концепция структуры педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), концепция игры как средства действенного освоения знаний, умений и навыков (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Вербицкий, С.Д. Неверкович), дидактическая концепция, рассматривающая обучение с позиций педагога как систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся (Г.И. Хозяинов).
Объектом исследования является коммуникативная компетенция иностранных учащихся ИФК.
Предмет исследования - формы и средства формирования и развития коммуникативных умений иностранных учащихся ИФК.
Цель работы - разработать и обосновать технологию конструирования и применения дидактических игр на основе материала профилирующих дисциплин ИФК, формирующих коммуникативные умения в речи иностранных учащихся и определить эффективность ее применения.
Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Выявить коммуникативные умения, необходимые иностранным учащимся в учебно-профессиональной сфере общения ИФК.
2. Выявить речевой коммуникативный минимум учебно-профессиональной сферы общения как средство формирования коммуникативных умений.
3. Разработать теоретико-методические основы проведения
дидактических игр, нацеленных на формирование коммуникативных умений иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере общения.
4. Определить эффективность применения разработанной системы дидактических игр как средства формирования коммуникативных умений.
Гипотеза исследования: Предполагалось, что введение в учебный процесс дидактических игр позволит существенно оптимизировать формирование коммуникативных умений иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере общения, что станет условием повышения эффективности процесса обучения иностранных учащихся в ИФК.
Научная новизна работы заключается в том, что
-выявлен тематически-ситуативный комплекс - то есть набор ситуаций общения в учебно-профессиональной сфере, аутентичных для иностранных учащихся ИФК, определен необходимый коммуникативный минимум научного стиля речи, а также специальной лексики наук о ФКиС;
- разработан комплекс лингвистических тестов, позволяющих выявить уровень сформированности коммуникативных умений;
- определены теоретико-методические основы конструирования и проведения дидактических игр, нацеленных на формирование коммуникативных умений иностранных учащихся ИФК;
-разработана система дидактических игр по русскому языку на материале профилирующих дисциплин ИФК, позволяющая совершенствовать процесс формирования коммуникативных умений в учебно-профессиональной сфере общения у иностранных учащихся ИФК.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и разработке технологии конструирования и применения дидактических игр, формирующих коммуникативные умения у иностранных учащихся ИФК. Разработан подход, позволяющий определить состав дидактических игр, соответствующих данной цели.
Практическая значимость работы определяется разработкой и внедрением системы дидактических игр на материале профилирующих дисциплин в учебный процесс обучения русскому языку как эффективного средства совершенствования процесса формирования коммуникативных умений в учебно-профессиональной сфере общения у иностранных
учащихся. Разработанные лингвистические тесты позволяют осуществить контроль за уровнем подготовленности иностранных учащихся к обучению вИФК.
На защиту выносятся следующие положения:
- Недостаточность уровня развития коммуникативных умений иностранных учащихся требует поиска средств формирования коммуникативной компетенции, так как отражается на возможности осуществлять общение в учебно-профессиональной сфере и в конечном счете затрудняет освоение ими специальности.
- Необходимыми коммуникативными умениями иностранных учащихся, обеспечивающими должную коммуникативную компетенцию в учебно-профессиональной сфере, достаточную для обучения в ИФК, являются собственно речевые умения (в 4-х видах речевой деятельности) и умения речевого этикета.
- Коммуникативным минимумом как средством формирования коммуникативных умений иностранных учащихся является список речевых действий, коммуникативных интенций, синтаксических и грамматических конструкций научного стиля речи, а также базовых терминов и лексики наук о ФКиС, необходимых для общения в учебно-профессиональной сфере.
Теоретико-методическими основами конструирования и проведения ДИ на занятиях по русскому языку являются принципы организации ДИ, их классификация, структурные элементы ДИ, стадии разработки и проведения ДИ, а также принципы создания систем ДИ в виде учебных курсов.
- Особенностью коммуникативных ДИ по русскому языку является создание пакета материалов, в который входят информационные материалы, а также лингвистические и речевые материалы, составляющие коммуникативный минимум для иностранных учащихся.
- Эффективность ДИ как средства формирования и развития коммуникативных умений иностранных учащихся ИФК заключается в оптимальном моделировании реальных ситуаций учебно- профессионального общения, что дает возможность интенсифицировать коммуникативные взаимодействия, перевести их на уровень общения, то
есть создать условия для формирования и развития коммуникативных умений.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечена использованием в работе адекватных методов педагогического исследования, корректным применением аппарата математической статистики, положительными результатами экспериментальной работы и их внедрением в практику преподавания русского языка иностранным учащимся ИФК.
Апробация исследования: Основные результаты работы докладывались на итоговых годовых конференциях кафедры русского языка и педагогики РГАФК (Москва, 1996-1998), на конференции молодых ученых РГАФК (апрель 1997).
Теоретико-методологическое обоснование принципов преподавания русского языка как иностранного в применении к ДИ
Обучение русскому языку как иностранному рассматривается в настоящее время как специфическая область педагогической науки и практики. В этой области науки аккумулирован лучший опыт преподавания иностранного и родного языков, сформировались свои собственные подходы и принципы: например, принципы активной коммуникативности и страноведческой направленности (80, 42), а также выявлены психолингвистические и психологические особенности этого процесса (61, 62, 93). Долгое время предметом обучения иностранной речи считались явления языка, его системы. Только после осознания различий между языком и речью предмет стал усматриваться в психологической стороне речевых явлений. Поэтому поиски новых путей обучения иностранному (русскому) языку стали такой важной частью современной методической науки. Прежде улучшение качества учебного процесса заключалось в рационализации каких-либо отдельных звеньев, которым отводилась решающая роль. При этом не учитывались такие важные факторы, как мотивация, коммуникативно-познавательные интересы и потребности обучаемого. Неудивительно, что не происходило кардинального улучшения в процессе обучения иностранному языку. В конце концов, наступил момент, когда овладение коммуникативной деятельностью и овладение языковой системой стали расходиться и идти по разным каналам: языковое содержание обучения стало отставать от требований, предъявляемых реальным речевым общением, с одной стороны, а с другой - включать в себя избыточные элементы. Сложившееся на данный момент в недрах практического преподавания лингвистическое направление базируется на функциональном подходе, который связан с выделением актуальных для учащихся сфер, тем, ситуаций общения и отбором обусловленного спецификой общения в каждой из сфер языкового материала. Это вызывает интерес исследователей к сферам общения, ранее не привлекавшим столь пристального внимания: учебно-научной, учебно-деловой, профессиональной. Понимание общения как особой формы совместной деятельности индивидов обусловили обращение к таким понятиям, как форма речи, сфера и ситуация общения, социальная роль, мотив, цель, потребность. В свете научных исследований в организации обучения иностранному языку методика разумно отошла от чисто или преимущественно лингвистической основы и перешла на функционально-психологическое обоснование с речедеятельностными ориентациями. Мысль о деятельностной природе общения привела к признанию и поискам операциональной структуры общения, которая, как и любая другая структура, носит инструментальный характер. Инструментами общения становятся способы формирования и формулирования мысли, принятые в данном языке. Вообще определение такого многогранного процесса, как общение, достаточно сложно. Многие известные психологи и педагоги, такие, как Л.С. Выготский (38), А.А. Леонтьев (93), И.А. Зимняя (61), Е.И. Пассов (126), занимались изучением этого явления. Общение - это и процесс взаимодействия индивидов, и процесс их взаимоотношений и взаимовлияний, и информационный процесс. Некоторые исследователи выделяют в качестве наиболее важных функций общения социальные (планирование и координацию коллективной деятельности, управление и социальный контроль, обеспечение группового взаимодействия) и социально-психологические (функции контакта, отождествления или противопоставления). На основании психолого-педагогических исследований (60, 93, 126) можно сконструировать модель процесса общения с позиций теории деятельности для того, чтобы правильно раскрыть сущность общения как цели обучения, итак: - предмет общения - взаимоотношения общающихся; - единица общения - акт социального взаимодействия; - средства общения - вербальные (говорение, аудирование, чтение, письмо) и невербальные (совместная деятельность, паралингвистика -интонации, паузы и др., проксемика - телодвижения, позы); - способы общения - информационный, интеракционный и перцептивный; - продукт общения - интерпретация информации; - результат общения - изменение взаимоотношений. Сейчас уже доказано, что если учащийся не участвует в коммуникации с 1-го дня занятий, то и усвоение системы языка у него происходит со значительным торможением (46). Сопоставление модели общения с тем, что имеет место на занятиях, приводит к выводу, что традиционное обучение почти полностью лишено черт, присущих общению, так как часто на занятиях не происходит социального взаимодействия, тем более с последующим изменением взаимоотношений, а интерпретация информации - это процесс творческий, требующий особой организации учебного процесса. О подлинной коммуникации можно говорить лишь тогда, когда учащийся выражает личные замыслы, а не заданные. Ведь содержание общения проистекает от содержания мышления, которое в свою очередь питается объективной действительностью, ибо сознание отражает эту действительность в процессе деятельности человека. Когда содержанием общения является только учебная деятельность в режимах «учитель-ученик», «ученик -ученик», подлинные акты общения не имеют места. Поэтому необходимо, чтобы учитель и ученик стали не только учебными, но и речевыми партнерами (126). В связи с этим на первый план выходит такое понимание организации обучения, которое учитывает не только грамматику языка, но и природу самого общения, то есть включает в себя аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка - процессы, имеющие место при передаче и восприятии высказываний, существующие и потенциальные потребности учащихся, специфику употребления одних и тех же языковых средств в конкретных ситуациях общения.
Методы исследования
Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач был использован комплекс методов. В качестве исследовательского подхода был избран системный, требующий рассматривать целое как целое, но з обязательном единстве с его окружением и с его связями с системами высшего порядка, в сочетании с логико-историческим подходом к исследованию, задачей которого является рассмотрение явлений и процессов в их становлении и развитии (65). В напрем исследовании были использованы следующие методы и методики наследования: 1. Анализ литературных источников. 2. Изучение и обобщение педагогического опыта. 3. Анализ документов. 4. Анкетирование. 5. Тестирование. 6. Педагогический эксперимент: а) для отработки методики составления и проведения дидактических игр, б) для оценки эффективности дидактических игр. 7. Педагогическое наблюдение (структурное наблюдение) 8. Контент-анализ текстов по специальности. 9. С; спертная оценка тестов. 10. Методы математической статистики. Экспериментальная методика включала комплекс методик оценки эффективности игровых занятий (по сравнению с традиционными) и методик степени усвоения материала курса «Обучение говорению на материале специальности». Изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы позволило нам определить степень решенности данной проблемы в теории и практике физкультурного образования и в методике преподавания РКИ, а также выявить и теоретически обосновать наименее изученные ее аспекты. При помощи данного метода была обоснована актуальность данной работы, выдвинута рабочая гипотеза, поставлена цель исследования и определены его задачи. Анализ литературы был использован при определении содержания понятия «коммуникативной компетенции», при выявлении коммуникативных навыков и умений, необходимых иностранным учащимся для адекватного общения в учебно-профессиоиальной сфере, при определении эффективных методов и средств, позволяющих данные умения и навыки сформировать. Кроме того, с помощью данного метода были выявлены основополагающие принципы технологии разработки дидактических игр, активизирующих коммуникативные навыки и умения иностранных учащихся в процессе общения. Подведя итог, можно сказать, что анализ литературы проводился с целью решения следующих задач исследования: 1) выявления коммуникативных умений и навыков, необходимых иностранным учащимся для коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения; 2) выявления коммуникативного минимума учебно- профессиональной сферы общения - системы различных по содержанию речевых действий и компонентов, обеспечивающих их использование с определенными целями; 3) разработки системы дидактических игр по русскому языку, нацеленной на активизацию коммуникативных умений иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере общения; 4) определения эффективности применения системы дидактических игр как средства формирования коммуникативных умений. Была конкретно определена область наших исследовательских интересов: - проведен обзор истории развития и применения в области преподавания русского языка как иностранного дидактических игр, - проведен теоретико-методологический анализ дидактических игр по русскому языку для иностранцев, - определен необходимый уровень учебно-профессиональной компетенции иностранных учащихся ИФК. За время работы над диссертацией было исследовано 180 отечественных и 5 зарубежных источников. Использовался выборочный метод работы с документацией. На основе этого была создана программа по курсу «Обучение говорению на материале специальности». В ходе исследования были изучены: - учебные планы и программы ИФК, - учебные журналы, экзаменационные ведомости, щ - рабочие программы курса русского языка для различного контингента кафедры русского языка ИФК. Анализ учебных журналов и экзаменационных ведомостей имел своей целью определение трудностей, возникающих у иностранных учащихся в учебном процессе. С целью создания дидактических игр по русскому языку для иностранных учащихся ИФК на материале профилирующих дисциплин был проведен анализ учебников и учебных пособий по данным дисциплинам (24, 103, 155). На этой основе были разработаны игры к темам данных курсов. Изучение учебных планов и программ институтов физической культуры дало возможность определить круг научных дисциплин, терминолсмия и специальная лексика которых необходима на том или ином этапе изучения русского языка иностранными учащимися.
Классификация ДИ, их структура, содержание, принципы организации
Технология организации и проведения дидактических игр - процесс творческий, требующий научно-системного подхода. Крайне важно разработать не только имитационную сторону игры, но и ее методическую сторону, иначе игра ничем не будет отличаться от традиционных занятий. То есть, эффективность дидактических игр в учебном процессе ИФК невозможна без теоретического и методологического подхода к их разработке. Как уже было сказано, до сих пор в методике организации и проведения дидактических игр отсутствует общепринятая терминология, нет единого мнения по вопросу о дидактических принципах их построения и общепринятых рекомендаций по их проведению. Но, несмотря на отсутствие единого мнения по данному вопросу, анализ и обобщение результатов основополагающих исследований (25, 58, 72, 115, 131, 171) позволяет выделить принципы организации учебных дидактических игр в ИФК, которыми мы руководствовались в данном исследовании: 1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики процесса, а также игрового моделирования содержания учебно-профессиональной деятельности учащихся. Это значит, что разработчик должен создавать и имитационную модель процесса (производства или обучения), и игровую модель профессиональной (в нашем случае - учебно-профессиональной) деятельности специалиста - это создает предметный и социальный контексты моделируемой деятельности. 2. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры. Разработчик закладывает в предметный материал игры учебные проблемы, выстроенные в виде игровых заданий для участников. При столкновении с заданием подобного рода студент начинает испытывать состояние затруднения, вопроса, познавательной потребности, побуждающей его раскрыть противоречие и выйти из проблемной ситуации. 3. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия. Дидактическая игра - это совместная работа на имитационной модели двух и более людей. Только в этом случае реализуется методологическая схема «субъект - субъектных» отношений, выступающих необходимым условием развития психических процессов, мышления специалиста. 4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности. Данный принцип особенно важен при организации дидактических игр для иностранных учащихся, так как целью этих игр является совершенствование коммуникативных умений, которые реализуются в диалоговом общении. 5. Принцип двуплановости игровой учебной деятелвности - «серьезная» деятельность реализуется в «несерьезной» игровой форме. Достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения. При разработке эффективной дидактической игры необходимо учитывать дидактические и методические принципы их создания и проведения, опираясь на классификацию игр. В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе существует множество различных подходов к вопросу о классификации дидактических игр. Одно то, что системообразующих признаков, положенных в основу существующих классификаций, великое множество, говорит о недостаточной разработанности теории данного активного метода обучения и о многофункциональности его применения. Классификация деловых игр может и должна быть сделана по нескольким основаниям в силу полифункциональности метода. Например, A.M. Смолкин предлагает классифицировать дидактические игры следующим образом: по назначению (исследовательские, учебные), по характеру моделируемой ситуации (борьба с соперником, игра с природой, игра-тренажер), по характеру игрового процесса (с взаимодействием участников, без взаимодействия, игры-соревнования), по динамике моделируемых процессов (с ограниченным числом ходов, с неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся без временного масштаба), по тематической направленности (тематические, функциональные, комплексные) (148). Нетрудно заметить, что при всей своей подробности данная классификация довольно громоздка, да и не всегда правомерно выделение таких отличительных особенностей игр, некоторые характерные признаки в данной классификации могут быть объединены в силу своей близости друг другу. Группа исследователей РГАФК в работе, посвященной проблемам активизации обучения в ИФК (4), предлагает классифицировать дидактические игры по следующим основаниям: по общему назначению, по степени свободы действий игроков, по характеру игрового процесса. По общему назначению дидактические игры могут быть исследовательскими, проектировочными, производственными, учебными, и контрольными. По степени свободы действий игроков игры могут быть свободными (творческие игры) и жесткими (репродуктивные). По характеру игрового процесса авторы классификации делят игры на игры с взаимодействием групп участников, то есть - конкурентные, с внутренним конфликтом, и - без взаимодействия групп обучающихся, то есть проводимые на равных условиях, с внешним конфликтом. Эта классификация более стройна композиционно, но «нетрудно заметить, что она лишилась некоторых системообразующих факторов, важных для характеристики игры, например, временного регламента.
Организация экспериментального исследования эффективности систем ДИ
Педагогический эксперимент с иностранными учащимися РГАФК был проведен для определения эффективности разработанного учебного курса «Обучение говорению на материале специальности», представляющего собой совокупность систем дидактических игр. Во время констатирующего эксперимента проводилось наблюдение над групповыми и индивидуальными особенностями учащихся с целью постоянной коррекции учебного процесса. В ходе этих наблюдений уточнялись индивидуальные особенности учащихся, выявлялись их групповые характеристики, обусловленные специальностью, а также определялся уровень сформированности коммуникативной компетенции. Так, например, были отмечено и учтено следующее: - не очень развитое чувство взаимопомощи, что обусловлено различиями в возрасте, национальных культурах, профессиональном положении; . - не очень высокий уровень коммуникативности, что проявлялось в не развитой способности к общению в группе, то есть недостаточно сформировано было умение внимательно слушать собеседника и моментально вступать в диалог, поддерживать и развивать его (протоколы наблюдения количества и типов коммуникативных взаимодействий); - недостаточно сформированная коммуникативная компетенция, при сформированных на традиционных занятиях языковой и речевой компетенции (результаты тестирования до проведения экспериментальной ДИ - см. главу 4.2.). Необходимость исправить положение и оптимизировать учебный процесс заставила включать в занятия большое количество игр-соревнований, групповых и проблемных заданий, а также творческих диалогов. Постепенно совместная творческая деятельность создала на занятиях особую атмосферу сотрудничества, которая впоследствии способствовала эффективности усвоения изучаемого материала и формирования необходимых умений и навыков. Система дидактических игр была разработана по следующим психолого-педагогическим дисциплинам: педагогика, ТФВ, теория спорта. В дидактических играх приняли участие иностранные студенты 4 курса (специальность «физическая реабилитация») и аспиранты 2 года обучения в РГАФК (кафедры ЛФК, биохимии, ТФВ, МКФФД, спортивной режиссуры, куль.урологии и социальной антропологии). В ходе формирующего эксперимента исследовался процесс формирования ;юммуникативных умений в время подготовки и проведения ДИ «Конференция «Спорт и здоровье»». Перед і;,;;ой иностранные учащиеся должны были овладеть языковым и речевым материалом, который станет базой для формирования коммуникативной компетенции, а также получить необходимый об [.ем информации, позволяющий им действовать в игре. Во время подготовительного этапа иностранные учащиеся изучали информативны материалы по предложенной в ДИ проблеме, образцы устной полемп ; ской речи. Также им для усвоения был предложен перечень речєь..їх действий, обслуживающих различные стадии игры, правила соединения речевых действий в цепь связного монологического высказывания, І .роме того, на занятиях по подготовке к игре учащиеся приобретали .. первоначальный игровой опыт с помощью психотехнически А и ситуативно-ролевых упражнений, игр-соревнований, проигрывали ос.ювные этапы игры. Затем б-,.,а проведена ДИ «Конференция «Спорт и здоровье»». Учебная ;ель ДИ: формирование следующих коммуникативных умений у учан іхся:1) чтение и понимание текста по специальности (научная стате я); 2) составление собственного монологического высказывания . изложением собственной точки зрения; 3) запись текста (доклада); 4) є ение диалога дискуссионного типа. Игровая .ль: моделирование условий научно-профессионального общения (конференция). Организационный момент: игра проводилась с учащимися РГАФК (аспиранты, студенты). Были сформированы 2 группы по 5 человек в каждой. Были избраны лидеры и организаторы в группах. Игра проходила по следующим этапам: На первом этапе участникам игры была представлена информация о проблеме по следующему плану: а) определение понятий «спорт», «физическая культура», «физическое воспитание», «физическое состояние», «нагрузка», «соревновательная деятельность» и др., б) исследователи о проблеме здоровья спортсменов высокого класса. На втором этапе шла работа по группам. В группах студенты обсуждали поставленную ведущим учебную проблему, определяли направление поиска, вырабатывали способ совместной деятельности. В процессе коллективной мыследеятельности группы пришли к решению проблемы и представили результаты своей работы в виде докладов. Первой сделала доклад группа 2. Основное положение доклада заключалось в утверждении, что понятия «спорт» и «здоровье» абсолютно совместимы, спорт имеет большое значение в деле оздоровления организма. Докладчиком были приведены аргументы, основанные на фактах, найденных в публикациях журналов «Теория и практика физической культуры»: 1. Причина болезней, связанных с занятиями спортом, заключается в определенных факторах риска, выявление и ликвидация которых значительно снизят уровень заболеваний у спортсменов. 2. В случае заболевания спортсмены выздоравливают и реабилитируются от травм значительно быстрее и лучше, чем люди, не занимающиеся спортом. В докладе была приведена статистика исследований заболеваний у спортсменов высокого класса. В качестве иллюстрирующего материала была сделана ізблица. В целом группа справилась с заданием и довольно глубоко проанализировала проблему.
