Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи 17
1.1. Понятие, классификация и причины общего недоразвития речи 17
1.2. Психофизиологические механизмы развития речевых функций у детей 27
1.3. Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи 33
1.4. Роль адаптивного физического воспитания в развитии детей с общим недоразвитием речи 41
1.5. Современные тенденции в обеспечении системы специального образования детей с общим недоразвитием речи в школах V вида 45
1.6. Заключение по первой главе 47
Глава 2. Организация и методы исследования 49
2.1. Организация исследования 49
2.2. Методы исследования 50
2.2.1. Анализ литературных и документальных (медицинские карты) источников 50
2.2.2. Антропометрия 51
2.2.3. Педагогическое тестирование 54
2.2.4. Метод анкетирования 58
2.2.5. Логопедические методы исследования 59
2.2.6. Физиологические методы исследования 59
2.2.6.1. Методы оценки параметров внешнего дыхания 59
2.2.6.2. Методы оценки параметров системы кровообращения 61
2.2.6.3. Оценка толерантности организма к физической и гравитационной нагрузкам 65
2.2.7. Психологические методы исследования 66
2.2.8. Педагогический эксперимент 69
2.2.9. Методы математической статистики 70
Глава 3. Методика адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи 72
3.1. Теоретическое обоснование реализации адаптивного физического воспитания младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционно-развивающей среды 72
3.2. Организационно-педагогические условия адаптивного физического воспитания, направленные на коррекцию психофизического развития детей с общим недоразвитием речи 81
3.3. Программа физического воспитания коррекционно-развивающей направленности для детей с общим недоразвитием речи 87
3.4.Заключение по третьей главе 99
Глава 4. Экспериментальное обоснование эффективности адаптивного физического воспитания младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционно-развивающей среды 101
4.1. Организация и проведение педагогического эксперимента 101
4.2. Динамика показателей физического развития и физической подготовленности детей сравниваемых групп в процессе педагогического эксперимента 106
4.3. Влияние разработанных организационно-педагогических условий адаптивного физического воспитания на физиологические функции и психоэмоциональный статус младших школьников с общим недоразвитием речи 121
4.4. Динамика речевого развития младших школьников в течение педагогического эксперимента 139
4.5. Оценка эффективности применения адаптивного физического воспитания в условиях коррекционно-развивающей среды разными специалистами 141
4.6. Заключение по четвертой главе. 152
Выводы 154
Практические рекомендации 157
Список литературы 158
Приложения 172
- Психофизиологические механизмы развития речевых функций у детей
- Педагогическое тестирование
- Программа физического воспитания коррекционно-развивающей направленности для детей с общим недоразвитием речи
- Оценка эффективности применения адаптивного физического воспитания в условиях коррекционно-развивающей среды разными специалистами
Введение к работе
Актуальность. В последние годы наблюдается стремительный рост числа детей с нарушениями в развитии. Одна из наиболее массовых категорий среди них - дети с нарушением речи. М. А. Степанова (2009) отмечает, что если в 50-е гг. ХХ века нарушение речи имели 17% детей, то в конце ХХ - начале ХХІ вв. их количество возросло до 52,5%. Так, среди учеников, пришедших в 1-й класс, дети с нарушенной речью составляют 20-30% (Чухно П. В., 2009). При этом самой распространенной и многочисленной считается группа детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Помимо речевых нарушений, у таких детей часто встречаются хронические заболевания дыхательной, сердечно-сосудистой, нервной, костно-мышечной систем организма, сочетающиеся с нарушениями их физической, психической и эмоциональной сфер (Левина Р. Е. и др., 1968; Лурия А. Р., 1979; Мастюкова Е. М., 1987; Шипи- цына Л. М. и др., 1993; Смирнова И.А., 2008; Плотникова Т. В., 2010).
Исследуя в течение многих лет двигательную сферу детей с ОНР, Н. С. Поленова (2008) обнаружила, что у большинства из них имеется отставание в развитии движений, которое проявляется в виде плохой координации сложных двигательных действий, в недостаточной их точности и ловкости, в скованности движений рук и ног при выполнении физических упражнений. Это подтверждается и данными других исследователей (Мастюкова Е. М., 1987; Дудьев В. П., 1995; Шашкина Г. Р. и др., 1997; Волкова Г. А., 1997).
По данным Н. И. Киселевой (2010), 70% детей с ОНР нуждаются в специально разработанных программах обучения и воспитания. Однако подавляющее большинство учебных программ и методик, направленных на коррекцию психомоторных отклонений у этих детей, ориентировано именно на дошкольный возраст, а разработки, касающиеся детей младшего школьного возраста, встречаются крайне редко.
В настоящее время реализацией существующих коррекционных программ для детей с речевыми нарушениями занимаются в основном логопеды. При этом в специальных (коррекционных) школах V вида используются программы по физическому воспитанию общеобразовательных школ, которые не отражают специфику работы с детьми с нарушением речи, а также не предусматривают коррекцию нарушений двигательной сферы, имеющихся у рассматриваемой категории детей. Между тем дети с ОНР нуждаются в коррек- ционно-развивающих программах, которые учитывают весь спектр соматических и психофизических нарушений, наличествующий у этих детей.
Двигательная активность - это мощный биологический стимулятор жизненных функций растущего организма. В своих исследованиях М. М. Кольцова (1973) показала взаимосвязь между уровнем развития речи и степенью развития тонкой моторики кисти руки. А. В. Запорожец (1960) отмечал, что система движений влияет на психические процессы, а так как речь - не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то двигательная система оказывает влияние и на речь.
Исходя из вышеизложенного, особую значимость приобретает адаптивное физическое воспитание (АФВ), являющееся одним из важнейших компонентов коррекционно-педагогического воздействия в общей системе обучения и воспитания детей с различными речевыми нарушениями.
Адаптивное физическое воспитание ориентировано на коррекционно- развивающее воздействие средствами физических упражнений в специально созданных педагогических условиях, совокупность которых создает коррек- ционно-развиваюшую среду (Метиева Л. А., 2009), учитывающую своеобразие психофизического развития детей с ОНР, индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку.
Анализ научно-практических работ свидетельствует о существовании противоречий:
между увеличением числа детей с общим недоразвитием речи, имеющих двигательные нарушения, и недостаточной освещенностью в отечественной специальной литературе проблемы адаптивного физического воспитания этих детей;
между применением общепринятой программы по физическому воспитанию для учащихся массовых школ в специальной (коррекционной) школе V вида и ее несоответствием реальным возможностям и образовательным потребностям детей с ОНР при освоении учебного материала.
Исходя из актуальности и выявленных противоречий, нами определена проблема исследования, которая заключается в создании коррекционно- развивающей среды адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста с ОНР.
Гипотеза исследования. Адаптивное физическое воспитание, осуществляемое в условиях коррекционно-развивающей среды с учетом особенностей психофизического развития, образовательных потребностей детей младшего школьного возраста с ОНР, может способствовать коррекции двигательных нарушений, оптимизации психических и соматических функций младших школьников с ОНР.
Объект исследования - процесс адаптивного физического воспитания младших школьников с общим недоразвитием речи, обучающихся в специальной (коррекционной) школе V вида.
Предмет исследования - адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях кор- рекционно-развивающей среды.
Цель исследования - Разработать и обосновать методику адаптивного физического воспитания младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционно-развивающей среды, направленной на коррекцию двигательных нарушений, оптимизацию психических и соматических функций.
Задачи исследования:
1. Обосновать особенности адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и определить уровень их физического развития, двигательных и речевых нарушений, функционального и эмоционального состояний организма.
-
-
Разработать методику адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях коррекционно-развивающей среды, направленную на коррекцию двигательных нарушений, оптимизацию функционального состояния детей с учетом особенностей их психофизического развития.
-
Экспериментально подтвердить эффективность методики адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях коррекционно-развивающей среды.
Теоретическая основа исследования. Диссертационная работа базируется на фундаментальных исследованиях в области специальной педагогики и психологии, физиологии, психофизиологии, касающихся роли моторики в психическом и физическом развитии ребенка (Кольцова М. М., Шипицына Л. М., Мастюкова Е. М., Дудьев В. П., Солодков А. С., Шостак В. И.); физическом воспитании детей (Пономарев Г. Н., Хуббиев Ш. З., Филиппова С. О.); на работах, посвященных возможностям использования физических упражнений для коррекции нарушений в речевом развитии (Волкова Г. А., Овчинникова Т. С., Шостак Б. И., Соловьева Т. В., Чухно П. В., Малинина Е. В., Якубович М. А.), на исследованиях, раскрывающих роль адаптивного физического воспитания в коррекции двигательных нарушений (Евсеев С. П., Ли- тош Н. Л., Ростомашвили Л. Н.), а также на принципах специальной педагогики и адаптивной физической культуры (Выготский Л. С., Назарова Н. М., Шипицына Л. М., Шапкова Л. В., Аукстер Д.).
Организация исследования. В соответствии с поставленными целью и задачами исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (февраль - сентябрь 2005 г.) изучалась научно- методическая литература по состоянию проблемы психического и физического развития детей с общим недоразвитием речи, а также их физической подготовленности. Была осуществлена комплексная оценка физического развития, двигательной сферы, психического и функционального состояния исследуемых детей младшего школьного возраста с ОНР.
Анализ полученных результатов определил необходимость разработки и обоснования методики АФВ в условиях коррекционно-развивающей среды и дополнения программы физического воспитания для детей с ОНР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе V вида, компонентами коррек- ционной направленности.
На втором этапе (сентябрь 2005 г. - апрель 2006 г.) был осуществлен педагогический эксперимент, направленный на использование методики адаптивного физического воспитания в условиях коррекционно-развивающей среды, а также модифицированной программы физического воспитания детей младшего школьного возраста с ОНР с целью коррекции имеющихся двигательных нарушений, оптимизации функционального и психоэмоционального состояния занимающихся, определения их эффективности.
На третьем этапе (май 2006 г. - май 2011 г.) проводился статистический анализ собственных экспериментальных данных, систематизация материалов исследования, сопоставление полученных данных с результатами других авторов, оформление диссертационного исследования и библиографии.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи - школы № 3 Красногвардейского района Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 44 школьника в возрасте от 7 до 9 лет. Опытную группу составили 9 девочек и 14 мальчиков, контрольную - 6 девочек и 15 мальчиков. Основной диагноз детей обеих групп - общее недоразвитие речи (II-III уровень речевого развития). Всего в рамках педагогического эксперимента было проведено 2158 исследований по теме диссертации, в динамике проанализировано 84 показателя.
Методы исследования: теоретический анализ литературных и документальных источников; антропометрия; педагогическое тестирование; анкетирование; логопедические, физиологические и психологические методы исследования; педагогический эксперимент; статистическая обработка и интерпретация полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
-
-
Дети младшего школьного возраста с ОНР характеризуются не только речевыми нарушениями, но и многообразием отклонений в двигательной сфере и функциональном состоянии. Общепринятая программа физического воспитания для учащихся массовых школ в работе с этими детьми не учитывает психофизические особенности развития и двигательные нарушения, не удовлетворяет образовательные потребности детей с ОНР.
-
Коррекционно-развивающая среда АФВ младших школьников с ОНР основана на совокупности организационных, педагогических и психологических условий образовательного процесса, а также на дополнении общепринятой программы физического воспитания компонентами коррекционной направленности.
-
Методика адаптивного физического воспитания в условиях коррек- ционно-развивающей среды, создающая основу эффективного педагогического воздействия, способствует коррекции двигательных нарушений, позволяет оптимизировать функциональное состояние, улучшить показатели психофизического развития, а также речевой деятельности младших школьников с ОНР.
Научная новизна исследования заключается:
-
в получении новых данных о психофизическом и функциональном состоянии детей младшего школьного возраста с ОНР в результате использования комплексного подхода к оценке их психофизического развития, а также современных методов оценки физиологических функций организма детей;
-
в теоретическом и экспериментальном обосновании адаптивного физического воспитания, используемого в условиях коррекционно-развивающей среды для коррекции двигательных нарушений, оптимизации функциональ- ного и психоэмоционального состояния детей младшего школьного возраста с ОНР;
-
в установлении эффективности применения коррекционно- развивающей среды и модифицированной программы АФВ младших школьников с ОНР в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.
Теоретическая значимость исследования состоит:
-
в дополнении теории и методики АФК материалами исследований, способствующих углублению и расширению знаний в области дисциплины «Частные методики адаптивной физической культуры» при подготовке педагогов для работы с детьми с различными нарушениями речи;
-
в расширении представлений о возможностях целенаправленного педагогического воздействия на коррекцию двигательных нарушений и оптимизацию функционального состояния детей младшего школьного возраста с ОНР с использованием коррекционно-развивающей среды АФВ.
Практическая значимость результатов исследования заключается:
-
в изменении условий организации занятий по физическому воспитанию и реализации программы АФВ коррекционной направленности в специальной (коррекционной) школе V вида, предусматривающих целенаправленную коррекцию как двигательных, так и речевых нарушений, оптимизацию функционального состояния занимающихся и определяющих специфику образовательного процесса;
-
в получении новых данных о функциональном состоянии детей младшего школьного возраста с ОНР, которые необходимо учитывать при разработке программы адаптивного физического воспитания;
-
в получении экспериментальных данных, которые включены в лекционный и практический курс дисциплин «Частные методики адаптивной физической культуры» и «Адаптивное физическое воспитание» при подготовке студентов, обучающихся по специальности 032102 и направлению подготовки бакалавров 034400 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)», а также в курс дисциплины «Особенности развития двигательной сферы детей с нарушением речи» при подготовке бакалавров по направлению подготовки 050700 «Специальное дефектологическое образование» НОУ ВПО «Институт специальной педагогики и психологии», Санкт-Петербург;
-
в разработке практических рекомендаций по реализации программы АФВ коррекционной направленности для учителей физического воспитания в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах V вида, для воспитателей и родителей, воспитывающих детей с ОНР;
-
в возможности использования полученных данных специалистами других направлений, в частности специальной психологии и педагогики.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается современной методологической базой, репрезентативностью выборки, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования и их адекватностью поставленным цели и задачам исследования, статистической достоверностью полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 11 научных работ, из них 2 - в журналах перечня ВАК РФ. Результаты исследования обсуждались: на научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2005); на XIV Российском национальном конгрессе «Человек и его здоровье» (Санкт- Петербург, 2009); на международной научно-практической конференции «Адаптивная физическая культура в системе специального образования: проблемы, перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2009); на II Всероссийской научно-практической конференции «Адаптивная физическая культура, спорт и здоровье: интеграция науки и практики» (Уфа, 2010); на межвузовской научно-практической конференции молодых учёных в Институте специальной педагогики и психологии (Санкт-Петербург, 2009 - 2011 гг.); на городском логопедическом семинаре (Санкт-Петербург, 2011); на VII Всероссийской научно-практической конференции с элементами научной школы для молодежи «Модниковские чтения» (Ульяновск, 2011).
Разработанная модель коррекционно-развивающей среды АФВ и программа физического воспитания коррекционной направленности апробированы в реальных условиях учебно-образовательного процесса специальной (коррекционной) образовательной школы (V вида) №3 Красногвардейского района Санкт-Петербурга. Полученные данные диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс студентов факультета адаптивной физической культуры НОУ ВПО «Институт специальной педагогики и психологии, Санкт-Петербург».
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 199 страница состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и практических рекомендаций. Список литературы включает 132 источника, из них 6 - на иностранном языке. Диссертация содержит 29 таблиц, 14 рисунков, 5 приложений, 2 акта внедрения.
Психофизиологические механизмы развития речевых функций у детей
Механизмы речи связаны с деятельностью головного мозга, определенные участки которого специфически ответственны за те или иные компоненты языкового общения, т.е. речь («Общая психофизиология», 2003; Ши-пицына Л.М., 2008).
В коре больших полушарий головного мозга определены центры речи:
- центр Брока - это участок коры, расположенный в лобной доле левого полушария, прилегающий к двигательной зоне коры у основания нижней фронтальной извилины. Это центр экспрессивной речи или двигательный центр речи. Он управляет мышцами лица, языка, челюсти и глотки и тем самым обеспечивает устную речь. Функционирование этого центра детерминировано как информацией, полученной от принятого речевого сигнала, так и внутренними побудительными причинами, мотивацией.
- центр Вернике - расположен в верхне - заднем участке левой височной доли, а именно в задней трети верхней височной извилины и в прилегающей части - надкраевой извилине. Это центр понимания речи, или акустический (чувствительный) центр речи.
Эти центры у правшей практически всегда расположены в левом полушарии, у некоторых левшей они находятся там же, в других случаях либо в правом полушарии или в обоих. Кроме того накапливается все больше данных, свидетельствующих о том, что правое полушарие справляется с определенными заданиями лучше, чем левое. Таким образом, целесообразно говорить не о доминировании полушарий, а об их взаимодополняющей специализации с преобладанием речевых функций (как правило) у левого (Penfield W., 1959; Шмидт Р., 1996).
Помимо отмеченных выше основных структур мозга, ответственных за речь (центры Брока и Вернике), кора больших полушарий содержит еще три важнейших для речевой функции сенсорных (зрительное, слуховое, сомато-сенсорное) и одно моторное поля:
а) зрительное - область шпорной борозды на медиальной поверхности затылочных долей правой и левой сторон - первичное зрительное поле;
б) слуховое - зона поперечных извилин Гешля (часть первой височной извилины каждой височной доли), глубоко проникающих в латеральную сильвиеву борозду - первичное слуховое поле;
в) соматосенсорное - область задней центральной извилины каждой стороны;
г) моторное поле - область передней центральной извилины правого и левого полушарий, место, где расположено первичное моторное поле, управляющее мышцами лица, конечностей и туловища. Именно оно определяет произвольную двигательную активность человека, существенной частью которой являются речь и письмо. Кроме первичных, существуют также вторичные сенсорные и моторные поля, расположенные в непосредственной близости к первичным зонам («Общая психофизиология», 2003).
Изучая нейрофизиологические механизмы речи, можно представить процесс генерирования и переработки речи мозгом (рис.1).
Акустическая информация, заключенная в слове, после обработки в слуховой системе (барабанная перепонка, кортиев орган) и в других «неслуховых» образованиях мозга поступает в первичную слуховую зону. Однако для понимания человеком смысла речи (распознавания слова) и выработки программы речевого ответа необходима дальнейшая обработка полученной информации. Для этого информация из первичной слуховой коры поступает в зону (центр) Вернике. Именно здесь обеспечивается понимание смысла поступившего сигнала (слова).
Следовательно, информация из центра Вернике через нервные волокна, образующие дугообразный пучок, поступает в центр Брока. Здесь под влиянием приходящих импульсов строится детальная и координированная программа артикуляции (вокализация) - как должны действовать мышцы губ, языка и глотки. Эта программа затем передается через короткие волокна прилегающему участку двигательной (моторной) коры, который управляет речевой мускулатурой лица и активирует соответствующие мышцы (если это речь или звук) или управляет и активирует мышцы конечности (если это письменная речь).
Рассмотренный механизм речи на примере устного слова, его произношения и понимания, эволюционно сформировался раньше. Значительно позже сформировалось восприятие слова через зрительный образ, т.е. письменная речь. Рассмотрим и этот пример. Воспринимаемая письменная речь после обработки в зрительной системе сначала включает первичную зрительную кору, затем вторичную зрительную зону и ассоциативную кору. После этого информация поступает в угловую извилину, которая связывает зрительную форму данного слова с его акустическим аналогом в зоне Вернике, т.е. информация снова поступает в центр Вернике. Дальнейший путь, приводящий к возникновению речи, такой же, как и при чисто акустическом восприятии, т.е. устной речи. Аналогичен путь восприятия письменной речи и у глухих людей.
Механизм восприятия тактильной речи (слепых, читающих по Брайлю) через тактильный образ с помощью осязания осуществляется через сенсомо-торную кору, затем центр В ернике, далее - центр Брока и нижняя моторная кора обоих полушарий. Точность воспроизведения речи, как устной, так и письменной, контролируется наличием обратной связи.
Принято выделять следующие функции речи; коммуникативную, регулирующую, прогностическую и мнестическую.
Коммуникативная - способ, при помощи которого люди общаются между собой, передают информацию друг другу, причем не только непосредственно, но и на гигантские расстояния, а также получают ее из прошлого и передают и будущее грядущим поколениям. Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.
Регулирующая - возможность через вторую сигнальную систему, т.е. речь, осуществлять произвольное поведение. Полученная команда от кого-либо или от себя самого выполняется. Иными словами, речь имеет непосредственное отношение к сознательным формам психической и произвольной деятельности. Человек сам формирует мотивы и активно действует. В результате процесса интериоризации - преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь - последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными действиями. А.Р. Лу-рия и Е.Д. Хомская (1979) в своих работах показали связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Ими установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольного поведения, конструктивной деятельности, различных интеллектуальных процессов. Показано также решающее участие медиобазальных отделов лобных долей в регуляции избирательных локальных форм активации, необходимых для осуществления произвольных движений (Лурия А.Р., 1979).
Прогностическая (мыслительная, или понятийная) - возможность прогнозировать ситуацию, мыслить, в том числе и эвристически, т.е. нестандартно. Прогностическую функцию иногда называют программирующей, так как ее суть выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса - внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Программирующая функция речи страдает при поражении передних отделов речевых зон - заднелобных и премоторных отделов полушария. Непосредственная связь речи (её мыслительной функции) и мышления (как психического процесса) проявляется в том, что речь является инструментом мышления. С точки зрения А.Р. Лурия (1979), мысль и речь - это понятия, тесно связанные между собой. И.П. Павлов (1958) в этом отношении высказался более категорично, указав, что речь - есть аппарат мышления.
Педагогическое тестирование
С целью диагностики физической подготовленности применялось педагогическое тестирование в начале, в середине и в конце основного этапа эксперимента. Были использованы два блока тестов. Первый блок - для определения уровня развития физических качеств, второй - для определения степени сформированности двигательных умений. Тестирование проводилось при соблюдении одинаковых условий для испытуемых. Результаты заносились в специально разработанный протокол. Всего было иепользовано 11 тестов;
I блок - уровень развития физических качеств:
- тест «Бег на 30 м с высокого старта» (с) - для оценки уровня развития быстроты. По команде «На старт!» испытуемый становится на линию старта. По команде «Внимание!» - принимает положение высокого старта. По команде «Марш!» - бежит по дистанции до линии финиша. Контрольный норматив по данному тесту для детей исследуемой группы представлен в табл. 7.
- Тест «Челночный бег 5x6 м» (с) - для определения координационых способностей. По команде «На старт!» испытуемый становится на линию старта. По команде «Внимание!» - принимает положение высокого старта. По команде «Марш!» - бежит до отметки 5 метров, затем возвращается на линию старта и бежит обратно. Таким образом, испытуемый пробегает шесть отрезков по 5 метров.
- тест «Наклон вперед из положения стоя» (см) - для определения общей активной гибкости. Ребенок стоит на краю гимнастической скамейки или небольшого возвышения. Плавно выполняется наклон вперед, не сгибая коленей. За ноль принимается уровень опоры, на которой стоит испытуемый. По положению средних пальцев рук определяютея результаты пробы. Выполняются три попытки. Засчитывается лучший результат. Если ребенок не достает до пальцев ног, результат записывается со знаком минус, если достает - со знаком плюс. Показатели общей активной гибкости представлены в табл. 8 .
- тест «Прыжок в длину с места» - для оценки силы мышц ног. Ребенок встает у линии старта, касаясь её носками, подседая отводит руки назад и с махом руками вперед выполняет прыжок, приземляясь на две ноги. Учитывается расстояние от линии старта до места соприкосновения пяток с поверхностью площадки. Результат оценивается в сантиметрах по лучшему прыжку их двух попыток («Спутник руководителя физического воспитания...», 2004).
- тест «Бросок набивного мяча (1 кг)» - для оценки силы мышц рук (быстрой силы). Из исходного положения сидя на ростовом стуле (угол между бедром и голенью составляет 90), ноги на ширине плеч, носки касаются линии старта, замахом двумя руками из-за головы ребенок должен метнуть на максимальное расстояние набивной мяч (медбол) весом 1 кг. При выполнении тестового задания запрещается отрывать ягодицы от стула, а ступни -от пола. Ребенок выполняет 3-5 попыток, после чего в протоколе фиксируется лучший результат (Ефимова Н.Н., 2002).
- тест «Поднимание туловища (за 30 с)» - для оценки динамической силовой выносливости мышц брюшного пресса. Исходное положение: лежа на спине, ноги фиксированы, руки на пояс. Определяется количество переходов из положения лежа в положение сидя (Потапчук А. А., Дидур М. Д., 2001). Г.П. Болонов (2005) предлагает трехуровневую оценку нормативных показателей физической подготовленности по тестам «Прыжок в длину с места», «Бросок набивного мяча (1 кг)» и «Поднимание туловища (за 30 с)», которые представлены в табл. 9.
- тест для оценки силовой выносливости мышц спины производится из исходного положения лежа на животе на кушетке, при этом верхняя часть туловища до гребней подвздошных костей находится на весу, руки на поясе. Время удержания туловища определяется по секундомеру и равно для детей 7-9 лет 1-1,5 мин (Потапчук А. А., Дидур М. Д., 2001).
- тест «Сильная рука» - для измерения абсолютной силы мышц рук. Для тестирования применялся стандартный кистевой динамометр ДРП-10 (ДРП-30) (динамометр ручной плоскопружинный). Тест проводится в положении стоя. Прямая рука с динамометром отводится в сторону в горизонтальное положение и при сжатии пальцев кисти не должна менять положение или сгибаться. Другая рука при этом находится на поясе или свободно свисает. При выполнении теста не разрешается приседать, наклоняться, выполнять любые другие дополнительные движения туловищем. Тест выполняется поочередно правой и левой рукой - по 3-4 попытки на каждую руку или до явного снижения результатов (Ефимова Н.Н., 2002).
II блок - степень сформированности двигательных умений:
- тест «Метание теннисного мяча в цель». Ребенок выполняет метание в круг диаметром 50 см., высота до центра цели - 1,5 м с расстояния 3 м. В протокол заносится число попаданий в круг из 5 попыток.
- тест «Прыжки через скакалку». Ребенку предлагается выполнить как можно больше прыжков через короткую скакалку за 30 сек. Количество выполненных прыжков заносится в протокол.
- тест «Ведение мяча». Ребенку предлагается отбивать мяч от пола с продвижением вперед на протяжении 30 сек. Фиксируется количество ударов об пол. При потере мяча, ребенок подбирает мяч и снова выполняет отбивание до истечения времени. В протокол заносится общее количество ударов об пол за 30 сек («Спутник руководителя физического воспитания...», 2004).
Программа физического воспитания коррекционно-развивающей направленности для детей с общим недоразвитием речи
Учитывая то, что коррекция нарушений речи введена в структуру всего образовательного процесса, предусматривающего обучение разным видам деятельности, следует назвать актуальным занятия физическими упражнениями. Как отмечают М.А. Якубович и О.В. Преснова (2006), одним из главных условий успешного обучения школьников с ОНР двигательным действиям -воспитывать у них способность управлять движениями, которая обусловливается развитием двигательного анализатора и тесно связана с умением оценивать выполняемые движения во времени, пространстве и по степени мышечных усилий. С этой точки зрения весьма перспективной, оказывается разработанная нами учебная программа АФВ детей младшего школьного возраста с ОНР. За основу взята, принятая в данном учреждении программа физического воспитания, рассчитанная на общеобразовательные школы, которая наполнена нами компонентами коррекционной направленности разного педагогического воздействия (рис. 5).
Применяемые коррекционные компоненты программы АФВ представленные в виде 8 разделов, имеют специфическую и неспецифическую направленность. Специфическая направленность заключается в непосредственном влиянии физических упражнений на развитие двигательной сферы детей (разделы 1 - 8), неспецифическая - в том, что через движение происходит преобразование всего организма в целом, в том числе психоэмоциональной, интеллектуальной сторон и речевого развития ребенка (разделы 3,5,8). Содержание каждого из разделов представлено в Приложении 1. В связи с этим имеет смысл дать некоторые пояснения относительно рассматриваемых коррекционных компонентов:
1. Руки ребенка, их движение, как отмечают М.А. Якубович и О.В. Преснова (2006) - это отражение состояния коры головного мозга ребенка, его центральной нервной системы. В связи этим развитию мелкой моторики рук младших школьников с ОНР придается особое значение. Раздел «Коррекция и развитие мелкой моторики» в нашей работе представлен двумя блоками упражнений: 1-й блок - развитие мелкой моторики, куда вошли упражнения без предметов, с предметами и элементы самомассажа; 2-й блок развитие общей координации движений.
2. Исследования ряда авторов (Мастюкова Е.М., 1987; Дудьев В.П., 1995; Шашкина Г.Р., 2003; Семаго Н.Я., 2007; Поленова Н.С., 2008; Моргаче-ва И.Н., 2009; Кутявина Н.Л., 2010) и наши собственные наблюдения в процессе педагогической деятельности свидетельствуют о том, что для младших школьников с ОНР характерна недостаточность пространственных представлений, вызывающая в дальнейшем сложности при обучении пиеьму. В связи с этим в раздел, посвященный коррекции сформированности пространственных представлений были включены задания на усвоение схемы тела, на диф-ференцировку правых и левых частей тела; на дифференцировку понятий «выше - ниже» и «дальше - ближе»; задания на усвоение пространственных взаимоотношений; задания на усвоение схемы тела стоящего напротив ученика.
3. Активизация речевой деятельности детей с ОНР - это одна из основных коррекционных задач на уроке АФВ, для реализации которой в третий раздел программы были включены упражнения с элементами звуковой гимнастики и упражнения для развития речевой и мимической моторики с элементами артикуляционной гимнастики, представленные упражнениями для щек, губ и языка.
4. Соматическая ослабленность организма детей и зачастую низкая двигательная активность могут приводить к возникновению деформации опорно-двигательного аппарата. Кроме того, анализ медицинской документации показал, что более чем у 50 % обследованных младших школьников с ОНР выявлено нарушение двигательной сферы в виде различных поражений ОДА.
В связи с этим в качестве одного из компонентов программы выделен раздел «Повышение общефизической подготовленности и профилактика нарушений ОДА», куда вошли упражнения для формирования и закрепления навыков правильной осанки, упражнения для укрепления мышц спины и мышц брюшного пресса, упражнения для укрепления боковых мышц туловища, симметричные корригирующие упражнения, а также упражнения для укрепления свода стопы.
5. Избыточная напряженность мышц у детей с ОНР имеет разные причины: с одной стороны это может быть следствие речевого нарушения, с другой - эмоциональная и психологическая скованность или отсутствие двигательного опыта. В качестве средств обучения и коррекции расслабления в программу АФВ включены контрастные статические напряжения с последующим расслаблением мышц в различных исходных положениях (стоя, сидя, лежа), а также релаксационные упражнения под музыку.
6. Предметом особого внимания в процессе АФВ является работа над дыханием как составной частью звукопроизношения.
Данный раздел включает в себя четыре блока упражнений коррекцион-но - развивающей направленности: обучение координированному носовому и ротовому дыханию; обучение диафрагмальному дыханию; обучение активному выдоху; совершенствование продолжительности и плавности выдоха.
Дыхательные упражнения в сочетании со звуковой гимнастикой (Раздел 3) способствуют регуляции темпа и ритма, силы голоса, амплитуды и выразительности речевой деятельности, совершенствованию голосового аппарата. Например, при выполнении конкретного двигательного действия нами использованы следующие задания, предложенные СО. Филипповой (2008): «согреть руки» (выдох со звуком «х-х-хо»), «остудить воду» (выдох со звуком «ф-ф-фу»), при выдохе также можно имитировать задувание (длительное) свечи.
7. В наших исследованиях было выявлено, что для большинства обследованных детей с ОНР наряду с соматической ослабленностью и сниженной работоспособностью характерны различные нарушения со стороны регуляции вегетативных функций и недостаточный уровень физиологических резервов организма, что определило пониженную сопротивляемость к внешним воздействиям на организм. В связи с этим для повышения адаптационных возможностей организма младших школьников с ОНР мы рекомендовали ежедневное выполнение утренней зарядки в сочетании с дыхательными упражнениями, закаливающие процедуры и прогулки на свежем воздухе.
8. Одним из важных коррекционно-развивающих направлений является развитие познавательных процессов у младших школьников с ОНР, в частности развитие воображения и творческой деятельности детей. В данный раздел включены имитационные упражнения (имитация движений животных, пантомима в сочетании элементами звуковой гимнастики и мимические упражнения), задания на составление учениками комплексов физических упражнений с последующей демонстрацией, задания на составление эстафет с использованием разнообразного инвентаря с последующим проведением, а также подвижные игры и эстафеты различной интенсивности.
Поскольку в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, возникает необходимость сочетания всех видов учебной деятельности с текущей логопедической работой, а также с целью повышения эффективности организации образовательного процесса специалист АФК тесно взаимодействует со всеми субъектами педагогического процесса: с учителями, логопедами, врачами, психологом, родителями. Обеспечение такого взаимодействия может гарантировать взаимообогащение и положительный эффект комплексного педагогического воздействия.
Оценка эффективности применения адаптивного физического воспитания в условиях коррекционно-развивающей среды разными специалистами
Как указывалось выше, на подготовительном этапе были разработаны анкеты с перечнем вопросов, по которым группа специалистов оценивала каждого из учеников по 10-бальной шкале в ходе педагогического наблюдения, бесед и плановых занятий с ними в течение учебного года.
Средние оценки успешности обучения обследованных младших школьников, выставленные их классными руководителями (педагогами младших классов) в динамике наблюдения, представлены в табл. 26. При разработке данной анкеты, естественно, акцент был сделан на экспертизу успешности учебного процесса детей, участвовавших в педагогическом эксперименте. Кроме этого, ряд пунктов анкеты охватывал мотивационно-активационные, социально-психологические и поведенческие характеристики обследуемых младших школьников в динамике наблюдения.
При анализе анкет, заполненных на 1-м этапе наблюдения, обращает на себя внимание относительно низкие средние оценки всех исследуемых качеств у детей обеих групп (не выше 5,6 баллов), причем в большей степени это касалось показателей, отражающих работоспособность, внимательность и активность детей во время урока. Подобные психологические особенности детей с ОПР отмечались и другими исследователями (Литош Н.Л., 2002; Гуськова А.А., 2011). По понятным причинам низкий уровень данных качеств, крайне негативно сказывается на успешности учебной деятельности ребенка, требует обязательной коррекции и являетея одним из направлений проводимого у таких детей адаптивного физического воспитания (Якубович М.А., 2006). Как указывалось выше, решение данной задачи было одним из направлений разработанных нами организационно-педагогических условий АФВ у младших школьников с ОНР.
Как показали результаты последующего анкетирования, заметные позитивные сдвиги средних оценок были выявлены уже ко 2-этапу наблюдения, причем, главным образом, - у детей опытной группы. К окончанию учебного года указанные тенденции еще более усилились, что привело к наличию достоверных различий по большинству оценок не только по сравнению с исходным (1-й этап) уровнем, но и между сравниваемыми группами школьников. Важно подчеркнуть, что наиболее значимыми межгрупповые различия оказались именно по параметрам, характеризующим уровень активационного и поведенческого аспектов обследованных детей в процессе обучения. Кроме этого, следует обратить внимание на достоверно лучшую динамику совершенствования почерка у младших школьников опытной группы. Данный факт, на наш взгляд, является одним из проявлений улучшения мелкой моторики рук обследованных детей вследствие применения специально разработанного комплекса физических упражнений, как одного из компонентов кор-рекционной направленности программы АФВ.
В общем виде полученные закономерности можно проследить по динамике средней оценки классных руководителей школьников сравниваемых групп в процессе учебного года (рис. 11). При относительно низкой оценке, выставленной детям на 1-м этапе (менее 5 баллов), к концу учебного года в обеих группах отмечался достоверный ее прирост. При этом в опытной группе детей средняя оценка на заключительном этапе оказалась примерно на 0,54 балла выше, чем в контрольной (р=0,039), что, на наш взгляд, можно рассматривать как следствие использования разработанной методики АФВ и одно из доказательств ее эффективности в отношении повышения общей успешности обучения младших школьников с ОНР.
Основной задачей преподавателя АФВ являлась оценка развития двигательных функций и общей физической подготовленности (ОФП). Дополнительно оценивались мотивация к занятиям по физической культуре (ФК), поведение во время занятий и лидерские качества при проведении спортивных игр и состязаний. Результаты анкетирования представлены в таблице 27.
Анализ оценок, зафиксированных в начале учебного года, показал, что по основным характеристикам состояния ОФП обследованные дети находились на уровне ниже среднего, межгрупповых различий по всем выделенным характеристикам выявлено не было. Исследования 2-го этапа свидетельствовали о наличии, в целом, позитивных изменений большинства оценок, но в большинстве случаев, не достигавших степени достоверности по сравнению с 1-м этапом анкетирования. Отчетливые закономерности в динамике оценок школьников сравниваемых групп были выявлены лишь к окончанию педагогического эксперимента.
Так, у детей опытной и контрольной групп отмечался достоверный прирост оценок мотивации, сосредоточенности, поведения на занятиях по ФП; имели место явные тенденции к повышению ОФП, снижению утомляемости при выполнении физических нагрузок, повышению скорости восстановительных процессов после их прекращения. При этом в опытной группе школьников позитивные сдвиги почти всех оценок были более выраженными, чем в контрольной, причем по таким показателям, как «мотивация к занятиям», «поведение», «утомляемость» зафиксированы достоверные межгрупповые различия. Представленные результаты закономерно отразились в динамике средней оценки, выставленной учителем АФВ детям сравниваемых групп (рис. 12).
Как видно из представленной диаграммы, к концу учебного года имело место достоверное повышение представленного показателя, при значимо большей выраженности данной тенденции в опытной группе детей. Так, прирост средней оценки в опытной группе составил 0,62 балла по сравнению с первичным обследованием, в то время как в контрольной группе - лишь 0,33 балла.
Таким образом, применение разработанных нами организационно-педагогических условий, формирующих коррекционно-развивающую среду образовательного процесса АФВ, у младших школьников с ОНР в течение одного учебного года, сопровождалось существенной оптимизацией процесса коррекции и развития их двигательной сферы, повышения уровня общей физической подготовленности, мотивации к занятиям, лидерских качеств обследованных детей. Полученные факты, на наш взгляд, являются важным аргументом в пользу внедрения данных условий адаптивного физического воепитания в образовательный процесс детей, обучающихся в специальных (коррекционных) школах V вида. При этом, по всей видимости, можно надеяться на еще большую успешность применения разработанных условий у младших школьников с ОПР в случае их использования в течение нескольких лет обучения в начальной школе.
Далее рассмотрим результаты анкетирования родителей детей, принявших участие в педагогическом эксперименте. Планируя данную серию исследований и разрабатывая специальную анкету, характеризующую социально-психологическую адаптацию и успешность обучения ребенка, мы исходили из того факта, что именно родители могут объективно оценить динамику развития своих детей, выявить тонкие сдвиги в поведении и состоянии своего ребенка, не заметные на взгляд педагогов и психологов, не имеющих возможности постоянного индивидуального общения с ним.
Однако мы также учитывали трудность работы над анкетой части родителей в связи с особенностями их интеллектуального уровня, социальной принадлежности, уровнем мотивации к данной деятельности, различиями во взаимоотношениях в семьях и другими субъективными факторами. Для учета перечисленных обстоятельств и снижения их негативного влияния на результаты тестирования мы проводили два инструкторско-методических занятия с родителями, где подробно объяснялась цель анкетирования, вырабатывалась позитивная мотивация на работу, пояснялись правила заполнения анкет. Тем не менее, часть родителей не смогли (или отказались) выполнить наше задание по различным субъективным и объективным причинам, в связи с чем, у нас имелись лишь выборочные результаты данного анкетирования, представленные в табл. 28.
При анализе результатов первичного тестирования обращал на себя внимание тот факт, что общий уровень оценок родителей был существенно выше такового у педагогов и психологов (см. табл. 26, 27, 29). По всей видимости, нам не удалось избежать субъективного завышения оценок родителей своим детям, что приходилось учитывать при анализе результатов данного анкетирования. Тем не менее, ряд тенденций в динамике состояния и поведения обследованных детей, зафиксированных их родителями, все же удалось выявить.
Похожие диссертации на Адаптивное физическое воспитание младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционно-развивающей среды
-
-
-
