Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении 10-66
1.1. Проблема управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении в современной теории и практике 10-32
1.2. Педагогическая диагностика в управлении методической работой 32 - 53
1.3. Состояние управления методической работой в дошкольных образовательных учреждениях на диагностической основе 53 - 66
Глава 2. Совершенствование управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе 67-158
2.1. Моделирование управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении 67 - 86
2.2. Конструирование подготовки специалистов к управлению методической работой в дошкольном образовательном учреждении на основе педагогической диагностики 87 - 97
2.3. Особенности содержания и организации опытно -экспериментальной работы со старшими воспитателями дошкольных образовательных учреждений 98
2.4. Подготовка студентов к управлению методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе 116 - 158
Заключение 159-165
Литература 166-185
Приложения 186 - 244
- Проблема управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении в современной теории и практике
- Педагогическая диагностика в управлении методической работой
- Моделирование управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении
- Конструирование подготовки специалистов к управлению методической работой в дошкольном образовательном учреждении на основе педагогической диагностики
Введение к работе
Особенностью современного этапа развития России является изменение ориентиров и требований к дошкольному образованию как ее начальному звену. Смена парадигмы образования, переоценка его концептуальных основ, переосмысление целей, задач, содержания развития, обучения и воспитания дошкольников нашли свое выражение в переходе к личностно- ориентированной модели работы с детьми.
Современная система дошкольного образования характеризуется разнообразием видов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), расширением спектра применяемых педагогических технологий, широким распространением инновационной и экспериментальной деятельности. В таких условиях требуется обновление управления педагогическими кадрами ДОУ, которое должно иметь стимулирующий, развивающий и демократический характер. А это в свою очередь предполагает изменение управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении.
Методическая работа с педагогическими кадрами в ДОУ выступает как средство научного управления целостным педагогическим процессом, повышения профессиональной квалификации воспитателей и развития их творческой активности. Организатором, координатором методической работы в ДОУ является старший воспитатель.
Современная практика управления дошкольным образованием предполагает появление нового старшего воспитателя, обладающего потребностью и готовностью решать образовательные проблемы в русле изменившихся социально-культурных ценностей и приоритетов: осуществлять дифференцированный, системный подход к организации работы с воспитателями; учитывать их индивидуальные способности, возможности, профессиональные запросы; развивать творчество и инициативу каждого члена педагогического коллектива; создавать условия для вариативности образования; стимулировать образовательные инициативы. В качестве эффективного средства совершенствования управления методической работой рассматривается педагогическая диагностика.
Управление методической работой в ДОУ на основе диагностирования позволяет оптимизировать педагогический процесс посредством изучения потребностей детей и родителей; осуществить личносгао-ориеттагюванный подход к развитию каждого педагога: совместно выявить и осознать его затруднения, выбрать оптимальные пути их преодоления, а так же определить сильные стороны педагога, наметить конкретные способы их закрепления в индивидуальном стиле деятельности.
Следовательно, особую актуальность приобретает проблема управления методической работой в ДОУ на диагностической основе.
В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить управление образовательными учреждениями, придать ему строгий, научно обоснованный характер.
В настоящее время накоплен научный фонд, характеризующий философские и социальные аспекты теории управления (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Д.Н. Бобрышев, Д.М. Гвишиани, А.М. Омаров, Г.Х. Попов, Ю.А. Тихомиров и др.)
Вместе с тем, анализ литературы и потребностей массовой практики показал, что специальные исследования, направленные на изучение управления методической работой в дошкольном учреждении на диагностической основе не проводились.
Однако в педагогической науке и практике имеется совокупность знаний, необходимых для решения проблемы определения сущности и путей использования педагогической диагностики в образовательном процессе: теоретические аспекты педагогической диагностики и методологии педагогического диагностирования (Б.П. Битинас, К. Зарипов, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлы-чев и др.); обоснования разнообразных подходов к использованию педагогической диагностики в воспитательно-образовательном процессе (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, С.Г. Вершиловский, З.И. Васильева, Н.К. Голубев, И.Ю Гутник, И.А. Колесникова, А.И. Кочетов, М.И. Монахов А.П. Трягшцина, А.А. Хохлов. М.И. Шилова и др.); педагогические теории, включающие педагогическую диагностику в процесс педагогического проектирования (Й.Д. Деманова, Е.С. Заир-Бек, А.И. Кирянова, Т.В. Куприянчик, В.Е. Радионов, Л.А. Регуш, И.П. Раченко, Л.М. Сидан и др.); исследования, изучающие формирование диагностических умений учителя с целью совершенствования его профессио нальной деятельности (Л.А. Байкова, Л.А. Башарина, Л.Н. Давыдова, К. Зари-пов, Е.И. Кикоин, Б.С. Кобзарь, Л.И. Макарова, Н.А. Кузьмина, А.Н. Маркова, Е.А. Трофимова и др.).
Проблема использования педагогической диагностики в управленческой деятельности руководителей образовательных систем и образовательных учреждений рассматривалась в научно-методической литературе и диссертационных исследованиях (В.И. Зверева, Т.А. Каплунович, Ю.А. Конаржев-ский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, Е.А. Михайлычев, Н.В. Немова, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) Авторами освещены отдельные вопросы диагностической деятельности руководителя школы, предложены методы диагностирования, разработаны структуры и уровни различных видов деятельности учителей, определены приемы коррекционной работы с педагогами по результатам диагностирования. Предложенные в них технологии, безусловно, не могут быть использованы в полной мере в управлении методической работой ДОУ в силу его специфичности как образовательного учреждения.
Управление методической работой в ДОУ, ее содержание и формы рассматривались В.Г. Алямовской, Л.А. Бахтуриной, К.Ю. Белой, А.К. Бондаренко, А.И. Васильевой, Е.Ю. Демуровой, В.П. Дубровой, Т.С. Комаровой, И.И. Кобитиной, Е.П. Милошевич, Л.Ф. Островской, Л.В. Поздняк и др., О.И. Соловьевой, Л.П. Тарасовой и др.
В публикациях К.Ю. Белой, В.П. Дубровой, Е.П. Милошевич, Л.В. Поздняк обосновывается необходимость управления методической работой в ДОУ с помощью педагогического диагностирования, затрагиваются проблемы его осуществления.
Вместе с тем, анализ массовой практики показал, что широкого распространения диагностика не получила. Специальных исследований, направленных на изучение управления методической работой в дошкольном учреждении на диагностической основе не проводилось.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена потребностью практики в управлении методической работой в ДОУ на диагностической основе и не разработанностью проблемы.
Несмотря на значительное расширение исследований в области управления ДОУ, наблюдается и все более осознается противоречие между современными требованиями к управлению методической работой в на основе педагогической диагностики и недостаточным уровнем подготовленности старших воспитателей ее осуществлению.
Это обстоятельство обусловило выбор темы нашего исследования: "Управление методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе". Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы условия перехода к управлению методической работой в ДОУ на диагностической основе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - диагностическая деятельность старшего воспитателя ДОУ.
Гипотеза исследования: эффективность управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении может быть значительно повышена если:
- разработанная модель управления методической работой в ДОУ включает диагностику как ведущий фактор ее планирования, организации, контроля и регулирования;
- диагностическая деятельность старшего воспитателя представлена определенными структурой и содержанием;
- старший воспитатель имеет осознанную мотивацию организовывать личностно-ориентированную работу с педагогическими кадрами, знания о диагностической функции управления методической работой, владеет диагностической деятельностью;
- подготовка специалистов является основным условием перехода к новой модели управления;
- обучение специалистов осуществлению диагностической функции в управлении методической работой в ДОУ являться составной частью целостного образовательного процесса системы повышения квалификации и вуза;
- программа и технология подготовки направлены на широкую ориентацию специалиста в вопросах управления методической работой в ДОУ на
диагностической основе, формирование потребностей ее изучать и преобразовывать, развитие диагностической деятельности, включение в практическую деятельность по созданию и реализации диагностического проекта, решающего задачи управления работой с педагогами;
процесс подготовки специалиста обеспечивает личностно-ориентированный подход в обучении, и способствует развитию профессиональной активности и интереса к решению задач методической работы в ДОУ с помощью педагогической диагностики. Задачи исследования:
1. Дать характеристику управления методической работой на диагностической основе как одной из сторон управления целостным педагогическим процессом ДОУ.
2. Разработать модель управления методической работой в ДОУ на диагностической основе.
3. Определить структуру и содержание диагностической деятельности старшего воспитателя.
4. Выявить, обосновать и проверить опытным путем педагогические условия подготовки специалиста к управлению методической работой на диагностической основе.
Методологической основой исследования выступают: системный, личностно-деятельностный и профессиографический подходы, психолого-педагогическая концепция теории деятельности, положения теории педагогического управления, теория социально-педагогического управления профессиональной подготовкой кадров, теория педагогической и психологической диагностики, теория формирования педагогических умений, современные отечественные психолого-педагогические и дидактические концепции обучения в средней и высшей школе, концепция моделирования и проектирования педагогической деятельности, теория личностно-ориентированного подхода в обучении.
Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс методов: системный анализ изучаемой проблемы, методы педагогического моделирования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), метод самооценки, опросные методы (анкетирование, бе
седа), ранжирование, метод экспертных оценок, изучение результатов деятельности старших воспитателей, студентов, мониторинг результативности и удовлетворенности подготовкой, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета дошкольной педагогики и психологии Mill У, лаборатории дошкольного воспитания Центрального и Научно-методического центра Восточного окружных управлений Московского комитета образования, дошкольных образовательных учреждениях № 153, 1716, 1793 г. Москвы. На разных этапах исследования было охвачено 114 студентов, 92 старших воспитателя и 45 воспитателей и педагогов дошкольных учреждений.
Программа исследования осуществлялась в три этапа в период с 1996 по 2000 гг.
На первом этапе (1996 - 1997 г.) подбиралась, изучалась, анализировалась философская, педагогическая, психологическая и специальная литература по теме исследования. Формировались исходные позиции исследования: цель, гипотеза, задачи, методология и методика экспериментальной работы. Определялось содержание основных понятий "методическая работа", "управление методической работой в ДОУ на диагностической основе". Разрабатывалась методика констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997 - 1998 гг.) был связан с выявлением состояния управления методической работой в ДОУ посредством проведения и обработки результатов констатирующего эксперимента; осуществлением поиска и разработки эффективных способов управления методической работой с использованием диагностики; созданием опытной модели управления методической работой в ДОУ на диагностической основе; изучением диагностическая деятельность старшего воспитателя; проведением экспериментальной работы по подготовке специалистов дошкольного образования к реализации диагностической функции в управлении педагогическими кадрами.
Третий этап (1998 - 2000 гг.) включал обработку и анализ результатов исследования, уточнение теоретических положений, изучение эффективности сконструированной модели управления методической работой в ДОУ на диагностической основе в системе дошкольного образования Москвы, описание и интерпретацию материалов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нем рассмотрена сущность управления методической работой в ДОУ на основе педагогической диагностики, обоснована и сконструирована модель управления методической работой в ДОУ на диагностической основе, определено содержание и структура диагностической деятельности старшего воспитателя. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о повышении эффективности методической работы, при которой профессиональная деятельность старшего воспитателя осуществляется в соответствии с новой, разработанной нами в исследовании моделью управления. В диссертации определены критерии и уровни развития диагностической деятельности старшего воспитателя в процессе управления методической работой в ДОУ. Теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия подготовки специалистов к реализации диагностической деятельности старшего воспитателя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены и экспериментально проверены и подтверждены в практике управления ДОУ модель управления методической работой на диагностической основе и условия ее внедрения. Созданы и апробированы программа и технологии спецкурсов и спецсеминаров по теме "Управление методической работой в ДОУ на диагностической основе" для старших воспитателей ДОУ и студентов факультетов дошкольного воспитания. Их внедрение позволило повысить уровень профессиональной готовности старших воспитателей ДОУ Москвы и студентов факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ.
Результаты исследования могут использоваться для оптимизации системы методической работы в ДОУ, при подготовке студентов факультетов дошкольного воспитания педагогических вузов, руководителей ДОУ в системе повышения квалификации, при написании учебных пособий и составлении программ по дисциплинам, соответствующим проблематике диссертации.
Научная достоверность положений и выводов исследования определяется методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с системным, личностно-деятельностным и личностно-ориентированным в обучении подходами; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; воспроизводимостью резуль татов исследования, их сопоставимостю с массовым опытом; репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом. На защиту выносятся следующие положения:
1. Характеристика управления методической работой в ДОУ на диагностической основе.
2. Модель управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе.
3. Программа и технологии подготовки специалиста к управлению методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики МПГУ, научных конференциях Московского педагогического государственного университета (ноябрь 1997 г., март 2000г.) и Шуйского государственного педагогического университета (апрель 1999 г.). Материалы исследования использованы при проведении спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, на курсах повышения квалификации для старших воспитателей в Московском институте повышения квалификации работников образования, Центральном и Восточном окружных управлениях Московского комитета образования. Результаты исследования внедрены в практику управления методической работой в дошкольных образовательных учреждениях № 153, 1716, 1793 г. Москвы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (275 наименований) и приложений (16), содержит в основном тексте таблицы, схемы, диаграммы. Общий объем диссертации 165 страниц
Проблема управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении в современной теории и практике
Многие отечественные и зарубежные исследователи справедливо утверждают, что управление реально и необходимо не только в области технических и производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе и педагогических (37,178,215,217).
В теории управления образовательными учреждениями (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, А.М. Моисеев, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.) школа и дошкольное образовательное учреждение рассматриваются как сложные социально-педагогические системы.
В общем смысле под системой понимается закономерным образом организованная совокупность элементов, взаимодействующих между собой и образующих целостное единство (111, С. 18).
В педагогической теории социально-педагогическая система рассматривается как социально-обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности (238, С. 29). К функциональным характеристикам социально - педагогических систем относятся наличие целей, взаимодействие, открытость, динамичность, самоорганизация, саморазвитие (Ковалев Г.А.). Эти характеристики ролевантны и для описания системы "дошкольное образовательное учреждение" (ДОУ).
Исходя из этого ведущим подходом к управлению ДОУ нами был принят системный подход, позволяющий увидеть в любом сложном образовании систему, рассматривать его как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, выявить основные характеристики и свойства целостного объекта (ВТ. Афанасьев (10, 13), В.Г. Беспалько (27, 28), Ю.В. Васильев (37),
Ю.М. Киселев (104), Ю.А. Конаржевский (114), Ф.Ф. Королев (120), Н.В. Кузьмина (129), В.Н. Садовский (214), ВЛ. Симонов (217), И.П. Третьяков (239,240),идр.)
Поскольку ДОУ сложная социально-педагогическая система, то ему присуща и функция данных систем - управление, направленная на поддержание стабильности управляемого объекта, его упорядоченности, противостояние хаосу и энтропии обеспечение его функционирования и развития (154, С. 16).
В общем смысле управление - функция организационных систем различной природы (технических, биологических, социальных), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание определенного состояния в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или сознательно поставленной целью.
Содержательная сторона управления состоит в поддержании целостности, достижении целей, развитии организации, представляющей собой систему скоординированной деятельности двух и более лиц, обеспечивающихся за счет планирования, организации, регулирования и контроля, опирающиеся на повторяющиеся циклы получения и переработки информации (98, С. 21).
Современный этап развития науки управления образовательными учреждениями характеризуется различными подходами к трактовке понятия "управление", которое рассматривается с трех позиций (59,124,145 и др.).
Согласно первой позиции, развивающейся из идей "классической школы управления" (А. Файоль (252), П. Н. Есманский (82) и др.) процесс управления определяется как деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации" (144, С. 71). Данную точку зрения, применительно к педагогическому управлению разделяют В.Ю. Кричевский, Й. Кхол, B.C. Лазарев, Л.И. Суворов, Г.Х. Попов, М.М. Поташник и др. Например, В.Ю. Кричевский считает, что: "Управление - это, прежде всего деятельность. То есть процесс с совершенно определенным предметом, ясным субъектом деятельности и ожидаемым продуктом" (125).
Педагогическая диагностика в управлении методической работой
Как уже было сказано, управленческая деятельность старшего воспитателя направлена на планирование, организацию, контроль, регулирование объекта управления - методическую работу ДОУ в соответствии с заданной целью, анализ и оценку на основе достоверной информации. Данные процессы объективно нуждаются в осуществлении обратной связи о ходе реализуемого исполнителями решения. Педагогическая диагностика позволяет уста новить меру соответствия реальных результатов запланированным и выявляет степень отклонения в них, позволяет предотвратить возможные кризисы, которые возникают вследствие накопления неопределенности и изменчивости в управляемом процессе. Поскольку решение - всего лишь прогноз и в нем объективно возможны ошибки, то диагностика позволяет руководителю избежать ситуации неопределенности, на научной основе повысить точность подсказываемых последствий и предвидеть результаты. Именно поэтому проблеме управления на диагностической основе уделяется большое внимание в современной теории и практике.
В научных исследованиях усиливается внимание к организации и развитию диагностической деятельности. Это обосновано пониманием того, что всякий процесс управления невозможен без получения данных о внутренней структуре объекта управления, сравнения их с заданными параметрами и осуществления на основе полученных результатов необходимого практического вмешательства в управляемую систему.
Изучение литературы показало, что, возникнув в медицине, понятие диагноза и диагностирования вышло далеко за ее пределы, наметилась доста точно четкая тенденция к расширению границ его применения. Диагностика является составной частью практической работы многих специалистов, например, врачей, химиков, биологов, психологов, социологов, педагогов и других (77, 83, 173, 179, 180, 200, 232, 270). Это объясняется тем, что, с одной стороны, диагностика имеет практическое значение для всех видов человеческой деятельности, где приходится решать задачи распознавания внутренних состояний тех или иных объектов и систем. С другой стороны, диагностический процесс обеспечивает эффективное применение теоретических знаний к процессам управления. И, наконец, диагностика составляет основу прогноза будущих состояний объектов и систем. То есть диагностика является исходным, стартовым моментом в подходе к решению многих вопросов.
Понятие "педагогическая диагностика", базируется на общенаучном понятии "диагностика", в связи с этим мы обратились к источникам, в которых оно нашло трактовку.
Понятие "диагностика" в Советском энциклопедическом словаре трак » туется как учение о методах и принципах распознавания болезней и поста новки диагноза. В свою очередь, "диагноз" - распознавание, определение су щества и особенностей болезней на основе всестороннего исследования больного (222).
В Российской педагогической энциклопедии педагогическая диагностика рассматривается как "совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического взаимодействия" (209, С. 123)
Не достаточная полнота определения с точки зрения исследуемой проблемы поставила нас перед необходимостью уточнить данное понятие и выявить его сущность. Для этого нами был проведен анализ становления диагностики в историческом аспекте.
Впервые диагностика как вид познания была открыта Гиппократом, затем форму медицинской диагностики развил римский врач и философ Аскле-пиад. Основоположником философского изучения диагностики помимо средневековых врачей и мыслителей (Гале, Авиценна) считается английский врач и философ - Джон Локк (87). Заслугой Ф. Энгельса является выделение диагностики в особый вид познания (273). Однако основательная разработка теории диагноза начинается в конце XIX века. Ведут ее польские врачи и философы (Чиж, Котабринский), а затем русские ученые. В первой половине XX в. русским ученым и диагностом СП. Боткиным диагностика была провозглашена как вид прикладной науки. В конце XX в. появляются работы советских ученых (П.В. Копии, И.Н. Осипов, Е.К. Тарасов, АИ. Фролов), в которых уделено внимание теории построения диагноза, сути диагностического процесса - выяснение состояния объекта, которое базируется на зафиксированных ранее диагностических признаках, эталонах.
В середине, конце XX в. теория и логика диагноза, его построения освещается в работах отечественных ученых (В .П. Копии, Г.А. Рейнберг, Б.И. Чазов, Р.И. Царегородцев и другие).
В XX в. Понятие диагностика стало широко использоваться в философии. Согласно К.Е. Тарасову диагностика (dia - между, врозь, после, через, раз; gnosis - знание) является "особым промежуточным видом познания, стоящим между научным знанием общей, внутренней закономерной сущности и опознанием единичного, внешнего, случайного конкретного явления (229, С. 6).
В общем смысле слова "диагностика" - это особый вид познания, находящейся между научным знанием сущности и опознанием единичного явления. Результат такого познания - диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу (254,255).
Теория диагноза получила свое развитие в психологии. Психологическим диагнозом занимались 3. Фрейд, К. Лаперс, М. Хайдеггер и другие западные ученые. Огромный вклад в развитие психодиагностики внесли выдающиеся отечественные ученые С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Талызина и др.
Диагностика трактуется психологами как "обследование человека в целях установления уровня развития и индивидуальных особенностей его психики. Выявления возможных отклонений в психическом развитии" (199) или как "деятельность психолога, направленная на описание и выявление сущности индивидуально - психологических особенностей личности с целью выявления их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачами исследования (35).
Анализ научной литературы позволил определить, что диагностирование относится к научно-практической деятельности (32, 35, 43, 229). Как научная деятельность, она является познавательной деятельностью, базирующейся на данных современной науки. В числе таких данных выступают знания о структуре объекта диагностирования, способах его обследования, методах постановки диагноза (134).
Моделирование управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении
В современной педагогической науке моделирование представляет собой весьма распространенный метод научного исследования. "Подобно тому, как жизнь и быт современного человека немыслимы без заботливых и умных машин, без газет и радио, так "жизнь и быт" современной науки немыслимы без моделей" (50, С. 4-5). Высказывание Б.А. Глинского в полной мере относится и к педагогической науке. Особенностью современной науки является повышение роли теоретических знаний в ее ведущих отраслях. Науку сейчас интересуют чрезвычайно глубокие связи и отношения объективного мира, познание которых невозможно без абстракций весьма высокого уровня... Насущной задачей в этих условиях является связь абстрактных систем, разрабатываемая в этих областях науки, с действительностью. Связь эта может быть осуществлена с помощью модели" (50, С. 69).
Этимологически понятие "модель" восходит к латинскому "modus", "modulus", что переводиться как "мера", "образ", "способ".
Понятие модели, моделирования изначально возникло в технике и естественных науках. Вопросам моделирования в философии посвящены работы В.В. Давыдова (61), А.А. Зиновьева (95), В.А. Лефевра (136), И.В. Новика (160,161), Н.Н. Резина (95), В.А. Штоффа (272) и ряда других авторов.
Одно из философских определений модели дается, например, в статье И.Б. Новика (160, С. 42): "Модель - это искусственный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящуюся в объективном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте".
В.В. Давыдов выделяет особенность модели, отличающую ее от других абстракций: "Модель - это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно восприни маемых и существенных связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это свободное единство единичного и общего, существенного характера" (61, С. 228).
Вопросам моделирования в педагогической науке и практике посвящены работы СИ. Архангельского (9), В.Г. Афанасьева (13), В.П. Беспалко (28), Г.Н. Кочетова (213), В.Н. Саготовского (213), Е.Э. Смирновой (221) и других(114,162,195).
В педагогике, модель является аналогом объекта и должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов (9, С. 73).
Таким образом, научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. Поэтому для построения модели управления методической работой на диагностической основе необходимо выявить и представить сущность изучаемого процесса как органическое, внутренне связанное и функционирующее целое.
В первом и втором параграфах первой главы рассмотрены современные точки зрения на процесс управления методической работой в ДОУ, в котором диагностика является необходимым этапом управления ДОУ, и в первую очередь направлена на повышение эффективности работы с педагогическими кадрами; охарактеризованы описанные в различной научной литературе подходы к управлению на основе диагностирования. Данные положения составили методологические ориентиры для разработки модели.
В процессе исследования возникла необходимость найти совокупность однозначных понятий и отношений, с помощью которых возможно определить структуру исследуемого объекта - процесса управления методической работой в ДОУ на диагностической основе, установив на уровне модели его компоненты и существующие связи.
Проведенное теоретическое исследование позволило установить, что диагностический цикл имеет общую структуру с управленческим циклом. То есть педагогическое диагностирование можно рассматривать как начальное и завершающее звено технологической цепочки управления методической работой в ДОУ (диагностика - целеполагание - планирование - организация -контроль - регулирование - диагностика - коррекция).
Вместе с тем, диагностика является самостоятельным компонентом управленческой и педагогической деятельности старшего воспитателя, кото , рый пронизывает всю деятельность и присутствует на всех ее уровнях (целе полагание, планирование, конструирование, организация и контроль)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что характер использования педагогической диагностики в деятельности старшего воспитателя по управлению методической работой ДОУ может иметь "вертикальный" и "го ризонтальный" характер. Педагогическая диагностика "по вертикали" пронизывает всю управленческую деятельность старшего воспитателя, все ее компоненты, а "по горизонтали" каждый компонент имеет свое наполнение диагностическими методами, способами использования.
В общем виде систему методической работы в ДОУ на основе педагогической диагностики можно представить в виде последовательных этапов (Рисунок 2.1).
Реализуемое таким образом управление методической работой на диагностической основе позволит старшему воспитателю: повысить эффектив ность работы путем реализации личностно-ориентированного подхода к дея Ъ тельности каждого воспитателя для достижения им максимальных результа I тов; создать условия для развития ДОУ посредством диагностирования и ко I ординации мотивационной ориентации руководителей и педагогов на саморазвитие каждого педагога и собственно ДОУ; осуществить реальный пере І ход от командно-административной системы управления педагогическими кадрами к системе профессионального сотрудничества.
Для этого диагностирование должно стать самостоятельным компонентом профессиональной деятельности старшего воспитателя.
Поскольку в настоящее время в научных исследованиях применяются разнообразные подходы к определению сущности понятий, то рассмотрим некоторые из них, которые будут применены в нашем исследовании.
Конструирование подготовки специалистов к управлению методической работой в дошкольном образовательном учреждении на основе педагогической диагностики
Созданная модель управления методической работой в ДОУ на диагностической основе позволяет начать работу по выявлению возможностей, заложенных в существующем педагогическом процессе повышения квалификации специалистов и учебно-воспитательном процессе факультетов дошкольного воспитания, и по разработке программы и технологии, обеспечивающих эффективную профессиональную подготовку к реализации данной модели управления.
При разработке процесса подготовки специалистов к управлению методической работой в ДОУ на диагностической основе мы опирались на уже имеющиеся достижения педагогической и психологической науки: - современные отечественные психолого-педагогические и дидактические концепции обучения в средней и высшей школе СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Г.Д. Кирилова, В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.й. Щукиной и обучения взрослых С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной и других; - основные положения теории личностно-ориентированного подхода в обучении, изложенные в работах Ю.К. Бабанского, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, В.А. Петровского и других; - работы отечественных авторов, посвященные проблемам повышения квалификации и подготовки руководителей СВ. Дудченко, Ю.Д. Красовско-го, В.Г. Лодса, И.П. Марченко, А.Я. Наин, А.М. Омарова, П.А. Папулова, А.М. Смолкина, В.К. Тарасова и других; - современные психологические труды по проблемам формирования управленческого мышления В.В. Давыдова, Г.М. Груздева, B.C. Лазарева и организаторских навыков М.Н. Зотеевой и других.
Для нашего исследования большое значение имеет вопрос личностной направленности обучения, учитывающего потребности, мотивы, ценностную ориентацию, волевую саморегуляцию, развитие интеллектуальных и практических умений участника подготовки. Разрешение данного вопроса, на наш взгляд, позволяет соединить в учебном процессе обучение, личностный выбор, самообразование, рефлексию, творчество и профессиональное личностное самоопределение, признание, участие в социокультурной педагогической деятельности, самоактуализацию, формирование системного педагогического мышления.
Личностный подход в обучении, по мнению исследователей (О.А. Аб-дуллина, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.Н. Захарова, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.А Петровский и др.), преследует целью решить возникающее в процессе обучения противоречие между трансляцией педагогом знаний, выработанных в науке норм и персонализацией обучения, актуализацией авторских позиций каждого участника учебного процесса, автономности, критичности мышления обучаемых (2, 89). В нашем случае это противоречие особенно обостряется в связи с взаимодействием в педагогической диагностике личного, субъективного и социального. Внося коррекцию в диагностируемый процесс или явление, диагност ориентируется на общественную культуру, ее опыт, выстраивает свою деятельность в соответствии с ее требованиями. В то же время, как творческая деятельность, педагогическое диагностирование предполагает выход из существующего к новому, наличие авторской позиции. Решение этого противоречия в процессе подготовки возможно путем построения его на основе принципов личностной ориентации и гуманистической направленности процесса обучения. Для реализации этих принципов вслед за Е.Н. Заир-Бек (86, С. 96) нами приняты следующие условия: - взаимодействие участников подготовки на основе демократических, партнерских отношений, сотрудничества, продуктивности общей и индиви дуальной деятельности; - диалогичность обучения, организованное общение для обмена смыслами деятельности, ее позициями, коллективная рефлексия и саморефлексия процесса подготовки и ее результатов; - создание педагогических условий для эмоционального восприятия мира, эмоционального самовыражения; - мотивирование стремлений личности к самоактуализации в творчестве и предоставление возможности для успеха каждому, общественное признание достижений; - предоставление права выбора личных позиций в замыслах, устрем-. лениях, действиях; - включение в процесс подготовки деятельностных задач, позволяющих раскрыть свой творческий потенциал в созидательной деятельности и на основе своих индивидуальных проявлений сформировать авторскую позицию.
В работах М.В. Кларина (103, 104), посвященных описанию моделей организации учебного процесса отмечается, что «понятие модели обучения «стягивает» обобщает, объединяет дидактические разработки» (104, С. 8). Автор отмечает, что в отличие от метода обучения модель описывает учебный процесс целостным образом и в ней учитываются не только логико содержательная сторона обучения, но и последовательность во времени, что важно для живого, целостного представления о картине учебного процесса.
Особый интерес для нашего исследования представила теория конструирования моделей обучения в высшей школе, разработанная В.П. Ляудес. Данная теория рассматривает социально-личностное взаимодействие субъектов обучения на основе изменения позиций, ценностных ориентации, отношений субъектов учебного процесса в совместной продуктивной деятельности (256).
Вслед за автором мы считаем, что необходимым условием для самореализации, развития личности в процессе подготовки к управлению методической работой ДОУ на диагностической основе является включение участников подготовки в продуктивную управленческую педагогическую деятельность. В моделируемом процессе такой деятельностью может стать разработка и реализация педагогических диагностических проектов. Данные виды деятельности способствуют ценностному самоопределению специалистов, усвоению технологии педагогического диагностирования и творческому ее использованию, формированию потребности к изучению и преобразованию методической работы в ДОУ с использованием педагогической диагностики и развитию УПД, улучшению педагогической действительности.
