Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства
1.1. Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении: проблемы и перспективы 15
1.2. Концепция социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста на основе компетентностного подхода 25
1.3. Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в системе дошкольного образования 77
ВЫВОДЫ по главе 1 95
Глава 2. Реализация модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства
2.1. Комплексная диагностика социально-личностного развития дошкольника: критерии и показатели 97
2.2. Сравнительная характеристика социально-личностного развития ребенка в системе дошкольного образования на начальном этапе опытно- поисковой работы 117
2.3. Анализ и оценка результатов апробации модели педагогического сопровождения в системе дошкольного образования 138
2.4. Условия реализации педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников (методические рекомендации) 160
Выводы по главе 2 167
Заключение 168
Список литературы 171
Приложение 1 ...191
Приложение 2 205
- Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении: проблемы и перспективы
- Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в системе дошкольного образования
- Комплексная диагностика социально-личностного развития дошкольника: критерии и показатели
- Анализ и оценка результатов апробации модели педагогического сопровождения в системе дошкольного образования
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В современных условиях налицо значительное смещение общественного и государственного интереса в сторону понимания особой значимости периода дошкольного детства и его компетентного педагогического сопровождения. Одной из основных особенностей современного периода развития системы дошкольного образования в России является замена ценностей обучения ребенка на ценности его развития.
Детство рассматривается в педагогической науке как необходимый этап развития человека. Детская субкультура, носителем которой является детское сообщество, занимает особое место в общечеловеческой культуре и выполняет функцию первичной социализации ребенка. В детской субкультуре следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней.
Отечественная дошкольная педагогика активно обращается к исследованиям феномена детства, которое является междисциплинарным понятием, позволяющим переосмыслить сущность педагогического сопровождения в образовании ребенка.
Проблема социально-личностного развития представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время. В настоящее время вопрос о социально-личностном развитии ребенка стоит особенно остро, так как охват детей общественным дошкольным образованием уменьшается. Во-первых, уменьшилось число детских садов; во-вторых, не все дети могут посещать детский сад; в-третьих, дошкольные учреждения переходят на долевое финансирование; в-четвертых, получают развитие новые вариативные формы функционирования ДОУ (группы кратковременного пребывания, надомное обучение, адаптационные группы, группы развития, будущий первоклассник, группы для детей с отклонениями в развитии и т.д.).
Педагоги-практики вслед за учеными все более отчетливо осознают, что знания, умения и навыки в системе развивающего обучения выполняют функции не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка, что для системы дошкольного образования является основополагающим.
Стандартизация дошкольного образования предусматривает учет специфики развития ребенка в этом возрасте: приоритетное развитие базиса личностной культуры ребенка, обеспечение его эмоционального благополучия, создание психолого-педагогических условий для развития способностей и склонностей детей и, следовательно, предоставление ему широкого выбора видов деятельности при условии индивидуализации образования. Основными сферами развития ребенка дошкольного возраста в контексте модернизации системы образования являются следующие: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое.
В современной науке и практике все большую популярность приобретает парадигма сопровождения (Э.М.Александровская, И.А.Баева, М.Р.Битя-нова, Е.И.Казакова, С.Г.Косарецкий, Н.Н.Михайлова, Р.В.Овчарова, Т.И.Чир-кова, Ю.П.Федорова, С.М.Юсфин). Учеными признается наличие специфики в реализации педагогического сопровождения в разных видах образовательных учреждений, что обусловлено различиями в образовательных задачах, возможностях и целевых ориентирах конкретной образовательной среды.
Причиной обращения к проблеме педагогического сопровождения социально-личностного развития послужил уход от педагогики формирования к педагогике обогащения возможностей ребенка, к обеспечению условий его саморазвития. Особую актуальность данная проблема приобретает в период детства, так как дошкольник и младший школьник, как известно, отличается особой чувствительностью, уязвимостью в отношении средовых факторов, среди которых ведущую роль играют взаимоотношения в системах: «ребенок-взрослый», «ребенок-педагог», «ребенок-сверстник».
Актуальность темы исследования заключается в необходимости проектирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, определения оптимальных условий педагогического сопровождения ребенка в рамках взаимного признания автономии каждого из субъектов общения, построения единого психологического пространства для успешного социально-личностного развития. Известный ученый Д.И.Фельдштейн отмечает, что важнейшим критерием развития личности является степень развитости социальности, в связи с чем целесообразно рассматривать становление личности в онтогенезе как особую форму проявления ее социального развития. Становится очевидной необходимость и возможность целостного исследования процессов развития социально-личностной компетентности ребенка в период детства. В связи с этим социально-личностную компетентность ребенка целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности.
Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы педагогов-практиков позволили выявить противоречия между:
• требованиями общества к оперативному решению вопросов защиты детства и существующим реальным уровнем подготовки педагогов и родителей к осуществлению осознанного и полноценного сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства;
• наличием научных разработок по реализации компетентностного подхода к организации образовательного процесса и недостаточным их применением в обосновании и практической реализации педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста;
• необходимостью педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства и недостаточной обоснованностью условий, способствующих успешности педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении.
Именно поэтому вопросы содержания социально-личностного развития ребенка, поиск способов и приемов педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении являются проблемой исследования.
Цель исследования - выявить и научно обосновать оптимальные условия педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в ДОУ.
Объект исследования — образовательно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: оптимальное социально-личностное развитие ребенка в период детства возможно обеспечить:
• применяя парадигму сопровождения в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе компетентностного подхода;
• соотнося педагогическое сопровождение с принципами приоритета интересов сопровождаемого, непрерывности, мультидисциплинарности сопровождения, формирования единого отношения к ребенку со стороны всех участников сопровождения, постоянного информационного обмена между ними, признания приоритета ценностей внутреннего мира ребенка;
• организуя педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка по модели, включающей следующие компоненты: доминирующий предмет деятельности, приоритетное целеполагание, ожидаемый результат деятельности, ролевые позиции педагога во взаимодействии с участниками педагогического процесса, приоритеты в выборе вида деятельности, единство принципов педагогического сопровождения, стратегия планирования содержания работы;
• используя педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка как комплексную технологию поддержки и помощи ребенку в период детства.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме развития личности.
2. Конкретизировать понятия «социально-личностное развитие ребенка», «социально-личностная компетентность ребенка старшего дошкольного возраста», «педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка», «социальная адаптация дошкольника», «социальная зрелость дошкольника» в соответствии с научной идеей исследования.
3. Разработать концепцию социально-личностного развития ребенка в период детстйа на основе компетентностного подхода, выделить критерии и показатели его развития.
4. Разработать модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в ДОУ и определить оптимальные условия ее реализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные философские, социологические, психолого-педагогические идеи и концепции о сущности человека и его взаимодействия с обществом (В.ВАбра-менкова, А.С.Белкин, Р.Бернс, Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, КА.Гельвеций, Л.Н.Коган,А.В.Мудрик, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, П.А.Флоренский); научные концепции, определяющие условия, факторы, средства социализации и адаптации (У.Джемс, Г.Тард, Т.Парсонс, СЛГессен, Б.Г.Ананьев, В.ПКазна-чеев, И.СКон, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Петровский); концепции личности и кризисов возрастного развития (З.Фрейд, Э.Эриксон, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин); идеи гуманизации общения детей дошкольного возраста как условия развития личности и психического здоровья ре бенка (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина); положения психологии и возрастной педагогики о закономерностях психического и социально-личностного развития (Б.ГАнаньев, Л.И.Божович, Л.СБыготский, С.А.Козлова, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); научное обоснование системы психолого-педагогического сопровождения процессов воспитания и обучения личности (СГ.Крутецкий, Н.Н.Михайлова, С.М.Юс-фин); теоретические положения, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, различные проявления социальной активности индивида (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.СМухина, В.А.Петровский, Н.К.Поливанова, Г.А.Цукерман); положения о социально-психологической готовности детей к обучению в школе (Л.ИБожович, Л.АВенгер, А.Л.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова). Методологическое значение имеют общенаучные методы, связанные с системным, личностным, деятельностным подходами.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические — изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение, систематизация и обобщение передового педагогического опыта; экспериментальные - опытно-поисковая работа; эмпирические — прямое и косвенное наблюдение, собеседование, метод творческих задач и заданий; а также количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики (оценка достоверности результатов эксперимента по Пирсону, корреляционный анализ по Пирсону, оценка средних значений по Стьюденту), графическая обработка результатов исследования.
База и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой служили: школа развития для детей 6 лет при МОУ СОШ № 168 (56 детей), № 7 (25 детей) г. Екатеринбурга; МДОУ № 37 г. Первоуральска (подготовительная группа, 19 человек).
Выбранная нами методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап исследования, констатирующий (1998-2000), представлял собой изучение различных аспектов проблемы и включал в себя выбор темы, обоснование центральных ее идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы; теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью определения методологической и теоретической базы исследования; разработку стратегического плана исследования; изучение педагогического опыта по проблеме исследования.
Второй этап исследования, формирующий (2001-2003) Была уточнена тема исследования, выдвинута гипотеза исследования, определены его цель, объект и предмет. Осуществлялось прямое и косвенное наблюдение, проводились опросы, беседы. Разработан критериальный аппарат исследования. Проведена опытно-поисковая работа.
Третий этап исследования, заключительный (2004-2005), состоял в анализе полученных результатов, формулировании теоретических выводов. На этом этапе оформлялись результаты опытно-поисковой работы и материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• представлена авторская концепция социально-личностного развития ребенка в период детства на основе компетентностного подхода, определены основные стадии социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста: социальная адаптация, социальная зрелость в период детства, социальная компетентность дошкольника;
дана авторская трактовка понятия «социально-личностная компетентность в период детства», под которой понимается интегративная характеристика личности, включающая систему знаний, умений и навыков, необ ходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве, адекватного восприятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации;
• дано авторское определение сущности педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства. Под педагогическим сопровождением социально-личностного развития ребенка в период детства мы понимаем комплексную технологию поддержки и помощи ребенку, которая представляет собой особый вид организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, создающего оптимальные условия обучения и обеспечивающего социально-личностное развитие ребенка;
• спроектирована модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, в которой представлено специфическое наполнение компонентов деятельности педагога: доминирующий предмет деятельности, приоритетное целеполагание, ожидаемый результат деятельности, ролевые позиции педагогов во взаимодействии с участниками педагогического процесса, приоритеты в выборе видов деятельности, их этапность, единство принципов педагогического сопровождения, стратегия планирования содержания работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• научно обоснована авторская концепция социально-личностного развития ребенка в период детства, определяющая процесс становления личности ребенка дошкольного возраста как движение от социальной адаптации через социальную зрелость в период детства к социальной компетентности и рассматривающая стадии процесса социализации личности ребенка в период детства как взаимопроникающие;
• определены педагогические условия, необходимые и достаточные для успешного прохождения ребенком дошкольного возраста социально-личностного развития в системе дошкольного образования;
• конкретизированы и уточнены понятия, дополняющие теорию социализации личности: «личность», «адаптация», «социальная адаптация», «социализация», «социальная зрелость», «социальная компетентность», «социальная ситуация развития» применительно к дошкольному возрасту;
• теоретически обоснована модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, основанная на компетентностном подходе и обеспечивающая эффективное включение педагога в процесс педагогического сопровождения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
• Разработанная модель педагогического сопровождения социально-личностного" развития ребенка в период детства позволяет эффективно управлять процессом развития личностного потенциала ребенка, формировать готовность ребенка к разным видам деятельности, обеспечивать возрастную и индивидуальную ситуацию развития.
• Разработанные по результатам исследования методические рекомендации могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки педагогов ДОУ.
• Выводы и рекомендации диссертационного исследования позволяют расширить диапазон педагогических средств обучения и воспитания, обогащают когнитивный опыт педагогов и родителей в области социально-личностного развития ребенка. Для педагогов ДОУ, родителей, студентов вуза разработано учебное пособие «Социальное развитие ребенка в период детства: Понятийно-терминологический словарь».
Материалы исследования могут быть использованы при изучении спецкурса «Социально-личностное развитие ребенка в период детства», адресованного студентам дневной и заочной форм обучения факультетов «Пе дагогика и методика начального образования», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Социальная педагогика», «Социальная работа», слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается выбором научной методологии; использованием современных достижений психолого-педагогической науки; комплексным использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; сочетанием качественного и количественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в работе Всероссийской научно-практической конференции «Образование в период детства как пространство образовательного лидерства» (апрель 1999 г., г.Екатеринбург), «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (февраль 2000 г., г.Шадринск), «Региональная модель подготовки педагогов периода детства» (апрель 2000 г., г.Екатеринбург), «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (март 2000 г., г.Челябинск), «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (декабрь 2001 г., г.Шадринск), «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (апрель 2002 г., г.Екатеринбург), «Психология и общественные науки: проблема интеграции знаний» (январь 2002 г., г.Екатеринбург), «Актуальные проблемы дошкольного образования» (февраль 2003 г., февраль 2004 г., г.Челябинск), «Формирование здоровьесбере-гающего образовательного пространства: опыт, проблемы, перспективы» (апрель 2003 г., г.Белгород); Международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: Актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (октябрь 2002 г., г.Екатеринбург), Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (май 2003 г., г.Мичуринск), Международной конференции «Экологическое образование в период детства» (апрель 2004 г., г.Екатеринбург).
Материалы исследования представлены в сборниках по итогам Международных и Всероссийских научно-практических конференций (апрель 2000г., апрель 2002 г., апрель 2003 г., г.Санкт-Петербург; март 2000 г., г.Иркутск; май 2003 г., г.Тюмень; октябрь 2003 г., г.Орел; ноябрь 2003 г., г.Пенза). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Авторская концепция социально-личностного развития включает процесс становления личности ребенка дошкольного возраста в контексте «социальная адаптация дошкольника - социальная зрелость в дошкольном возрасте - социальная компетентность дошкольника», что рассматривается нами как взаимопроникающие стадии процесса социализации личности ребенка в период детства.
2. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства представляет собой комплексную технологию поддержки и помощи ребенку, которая является особым видом организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, создающего оптимальные условия обучения и обеспечивающего социально-личностное развитие ребенка.
3. Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка позволяет обеспечить возрастную и индивидуальную си-туацию развития, готовность ребенка к ответственному действию в окружающем мире, позволяет педагогу регулировать процесс развития личности ребенка.
4. Социально-личностная компетентность в период детства есть инте-гративная характеристика личности, отражающая систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве; умения адекватно воспринимать окружающую действительность; строить систему отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации.
Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении: проблемы и перспективы
Социально-экономические изменения в современном обществе привели к существенным изменениям в сфере образования. Резкий рост информационных нагрузок, снижение общих показателей здоровья детей, все более высокие требования к человеку, в том числе и ребенку, к его знаниям, способностям, умениям и навыкам, проблема воспитания всесторонне развитой личности требуют новых подходов к организации педагогического процесса вДОУ.
Наиболее эффективным средством, обеспечивающим целенаправленность и реализацию задач социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста, является организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и организованно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей. Новый контекст образования предполагает качественно новые подходы к организации повышения педагогической компетенции педагогов и родителей, усиления взаимодействия между ними. При этом следует говорить о создании условий для повышения активности участников образовательного процесса.
В настоящее время активно изучается проблема педагогического взаимодействия. Взаимодействие - не только исходный момент, но и конечный результат познания объективной реальности (К.А.Абдульханова-Славская, Л.П.Буева, М.С.Каган, Б.М.Ломов и др.). Педагогическое взаимодействие, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятельность и результат. А его исполнителями обязательно являются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают. Можно выделить следующие задачи построения педагогического процесса в дошкольном учреждении: 1) учитывать возрастные возможности детей, опираться на интересы ребенка; 2) решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве; 3) учитывать положение о ведущей деятельности дошкольников, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе; 4) осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого; 5) создавать естественную обстановку; 6) стимулировать в педагогическом процессе воспитателя и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка».
Иерархия задач обусловлена тем, как в современной психолого-педагогической науке рассматривается образование: либо как образовательная система, либо как образовательный процесс, либо как образовательная деятельность, либо как индивидуальный или совокупный результат процесса и как образовательная среда. В нашем исследовании акцент сделан в пользу идеи образовательной среды, ее значения в социально-личностном развитии ребенка.
Первым взаимосвязи образования и среды зафиксировал Я.А.Комен-ский. Средовой подход в воспитании, т.е. управление развитием ребенка через среду, имеет глубокие корни в истории психолого-педагогической мысли. В научно-педагогической литературе XIX-XX века неоднократно поднимался вопрос о роли и месте среды в воспитании. По мнению Т.В.Менг, следует выделить три наиболее важные функции образовательной среды - адаптивную, синдикативную и креативную, как отражающие понимание образования в совокупности процессов обучения, воспитания и развития [131]. А.П.Тряпицына, Т.В.Менг, Н.А.Лабунская и другие авторы подходят к изучению образовательной среды на уровне взаимодействия личности и среды. Авторами прослеживаются возможные способы взаимоотношений человека и среды и явления персонализации среды, т.е. фиксация определенной части среды как своего «Я». На практике, когда говорят об «образовательной среде», считает Д.Н.Кавтарадзе, обычно понимают социально-психологическую, физическую среду ДОУ, школы, дома, улицы и т.д., в которой проходит жизнь ребенка и педагога [20].
Развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) отражается в её индивидуальном опыте. Важным является вопрос, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды. Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В основе создания определенного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека.
Так, С.В.Тарасов называет следующие основания типологии образовательной среды: по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная - кооперативная, гуманитарная - технократическая и т.д.); по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т.д.); по степени творческой активности (творческая - регламентированная); по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая) [202].
Представитель зарубежной психологии А.Маслоу отмечает, что «именно хорошая среда является для среднего организма одним из первейших факторов самоактуализации и здоровья. Предоставив организму возможность самоактуализации, она, подобно наставнику, отступает в тень, чтобы позво лить ему самому вершить выбор в соответствии с собственными желаниями и требованиями (оставляя за собой право следить за тем, чтобы он учитывал желания и требования других людей» [129, с.364].
Сравнительный анализ методологических подходов к исследуемой проблеме позволяет утверждать, что образовательная среда ДОУ должна создавать условия и возможности для развития и формирования не только ребенка, но и других ее участников - педагога и родителя, выступая объединяющим началом для их совместного взаимодействия и эффективного функционирования.
В условиях гуманизации и демократизации системы образования, широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в ДОУ и начальных классах школы все более актуальной становится проблема обеспечения преемственности дошкольного и младшего школьного звеньев образовательной системы. Эта проблема проявляется в недостаточной готовности ребенка старшего дошкольного возраста к систематическому целенаправленному обучению в школе, длительности адаптации многих первоклассников к новой социальной ситуации.
При этом дошкольное образовательное учреждение исторически реализует функцию подготовки детей к школе. Общеизвестно, что от того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит его дальнейшее обучение (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.В.За-порожец, Д.Б.Эльконин и др.). На дошкольной ступени образования сохраняется его «самоценность» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, те достижения, которые служат основой для успешного обучения в школе.
Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в системе дошкольного образования
В последнее десятилетие в системе образования Росси усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе. Особую популярность приобретает парадигма сопровождения. М.Р.Битянова отмечает: «Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой сопровождения», желая подчеркнуть его деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Ничто не может быть изменено во внутреннем мире ребенка помимо его собственной воли, собственного желания [30]. Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построение адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменения в его структуре и содержании [100, 134].
Концепция сопровождения как новая образовательная технология в нашей стране разрабатывалась Е.И.Казаковой. Ею выделено несколько источников создания отечественной системы сопровождения:
опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования;
опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверия», кризисные службы и т.д.);
многолетняя работа психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии;
разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;
исследования различных крупных вузовских научных центров;
реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся;
опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специальных педагогов и психологов.
Слово «сопровождение» означает «идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». Мы можем сказать, что сопровожде ние - это движение вместе с ребенком, рядом с ним, иногда - чуть впереди ребенка, чтобы помочь ему в познании социальной действительности и окружающего мира. Известно, что с поступлением ребенка в школу меняется взаимодействие «ребенок — взрослый», структура их отношений. В самом общем виде роль педагога сводится к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего интеллектуального и этического. Педагог задает большинство параметров и свойств школьной среды, создавая и реализуя концепции обучения и воспитания, стиль общения и т.д. Родители в меньшей степени вмешиваются в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремятся регулировать круг общения ребенка, стараются закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, а порой и опасно для ребенка с физической, правовой точки зрения, а также с точки зрения религиозных, национальных, семейных традиций.
Под сопровождением, по мнению Е.И.Казаковой, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [167, с. 12].
Введение термина «сопровождение» не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими: «помощь», «поддержка» или «обеспечение» - не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи, а поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрес су в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом процесса развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги.
Комплексная диагностика социально-личностного развития дошкольника: критерии и показатели
Детство - это мир со своими особыми пространством, временем, цветом, звуками, ритмом, ощущениями, субъектами, их отношениями, смыслами. «Начала, заложенные в детстве человека, похожи на вырезанные на коре молодого дерева буквы, растущие вмести с ним, составляющие неотъемлемую часть его», — писал В.Гюго [75, с. 22; 76, с. 60]. Детство - мир, где все впервые, где чувства довлеют, где осознается свое через чужое, где появляется смысл. Смысл детства - знания и опыт, которые получает ребенок.
Мы согласны с высказыванием И.А.Баевой о том, что образовательная среда должна создавать условия и возможности для развития и формирования не только ребенка, но и всех остальных ее участников - педагога и родителя, она выступает объединяющим началом в их совместном взаимодействии и эффективном функционировании. В настоящее время педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства рассматривается недостаточно полно. Мы считаем, что педагогическое сопровождение необходимо обеспечивать не только детям, посещающим дошкольное образовательное учреждение, но и детям, которые его не посещают.
Анализ научно-методических источников показал, что в настоящее время разработаны и используются в педагогической практике диагностические методики для определения степени развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, Л.Ю.Субботина и др.), но диагностика уровня социально-личностного раз вития ребенка в период детства разработана, на наш взгляд, недостаточно [67, 72].
Для выявления эффективности модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства нами были разработаны показатели, определены диагностические критерии и обоснованы оценки показателей в баллах (табл.5).
Нами выделены также критерии оценки эффективности модели педагогического сопровождения социально-личностного развития в период детства, которые представлены двумя группами показателей: 1) изменениями со стороны ребенка - потенциальных возможностей, задатков и способностей ребенка; 2) изменениями условий обучения и воспитания, обеспечивающих достижение необходимого уровня социально-личностной компетентности ребенка.
Показатель 1 «Раскрытие потенциальных возможностей ребенка» включает интеллектуальный компонент (11 индикаторов), ценностно-смысловой компонент (4 индикатора), информационный компонент (7 ин-дикторов), личностное самосовершенствование (5 индикаторов).
Показатель 2 «Условия педагогического сопровождения» включает общекультурный компонент (3 индикатора), коммуникативный компонент (4 индикатора), рефлексивный компонент (6 индикаторов), социально-деятельностный компонент (7 индикаторов).
Показатель 3 «Социально-личностное развитие ребенка» представлен интегрированным компонентом, отражающим социально-личностное развитие как целостный многомерный феномен (47 индикаторов).
Каждый компонент социально-личностной компетентности ребенка в период детства описан в соответствии с пятью уровнями. С учетом предложений математической статистики, используемой при расчете оценочных шкал, нами была определена значимость каждого показателя в баллах (от 1 до 5), дана качественная характеристика каждого компонента, определены и описаны уровни социально-личностного развития ребенка в период детства. Мы выделили пять уровней:
Низкий уровень - критический (0-47 баллов). Ребенок не умеет оперировать знаниями, устанавливать причинно-следственные связи между сезонными явлениями природы и трудом людей, не использует схему для ориентировки в определенной пространственной ситуации, не умеет строить целостный образ. Характеризуется неустойчивостью системы социальных отношений, недостаточным опытом положительного поведения. Способен участвовать в игре с другими детьми. Пытается оценивать поступки литературных персонажей. Характеризуется слабым осознанием целей деятельности. Ориентируется в пространстве группы. Не аргументирует свои ответы. Имеет представления о собственной половой принадлежности, знаком с предметами ближайшего окружения. Не развиты способности к самоорганизации своей деятельности, умения контролировать и оценивать свою работу. Может встречаться «коллективный монолог».
Ниже среднего - ориентировочный (48-94 балла). Ребенок пытается оперировать полученными знаниями, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями природы. Способен принять поставленную взрослым цель, выполнить задание и получить результат. Пытается оценивать свое поведение, различать настроение людей и животных. Может, но не всегда, переносить требования взрослых в разные ситуации. Воспринимает мораль: хорошо — плохо. Имеет конкретные представления об окружающем мире. Проявляет попытки планировать свою деятельность, свободно ориентируется в пространстве группы. Имеет представления о собственной половой принадлежности и аргументирует ее по ряду существенных признаков. Группирует и дифференцирует объекты окружающего мира по определенным признакам. Пытается организовать и контролировать свою деятельность. Начинает осознавать, что не похож на других. Не все гда может переносить требования взрослых в разные ситуации. Вступает в диалог. Пытается наладить с детьми взаимное сотрудничество.
Средний - допустимый (95-141 балл). Ребенок обладает определенным объемом знаний, но не всегда может этими знаниями оперировать. Он пытается самостоятельно поставить цель, обдумать путь к ее достижению и оценить результат. Может согласовывать свои действия с учетом игровой роли партнера, оценивает свое поведение. Владеет основными навыками поведения в быту. Имеет представления о нормах и правилах поведения. Пытается управлять своим поведением, осознает необходимость выполнения правил при взаимодействии с людьми. Способен устанавливать простейшие связи между явлениями природы, пытается рассуждать. Отсутствует активная позиция и самостоятельность в деятельности. Свободно ориентируется на территории детского сада. Знает о специфике по-лоролевого поведения. Определяет и называет свойства предметов и материалов. Испытывает потребность в оказании помощи сверстнику в процессе взаимодействия. Имеет представления о том, как надо себя вести, выделяет нормы и правила. Внимательно слушает другого.
Анализ и оценка результатов апробации модели педагогического сопровождения в системе дошкольного образования
На формирующем этапе мы получили следующие результаты диагностического исследования эффективности модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка, которые представлены в таблице 7. Результаты показывают, что в ходе опытно-поисковой работы в группах №2 и №3 наблюдаются изменения социально-личностного развитие ребенка, его гармонизация с внешними условиями, социальной средой.
В табл. 8 представлены результаты показателей социально-личностного развития детей дошкольного возраста на завершающем этапе опытно-поисковой работы.
На завершающем этапе опытно-поисковой работы ( рис. 9) мы получили следующие результаты. В группе № 1 преобладают показатели ниже среднего и среднего уровней социально-личностной компетентности ребенка (низкий уровень 8%, ниже среднего 27%, средний 39%, выше среднего 16%, высокий 10%о); в группе № 2 - выше среднего и высокого уровней развития социально-личностной компетентности ребенка (низкий уровень 0%, ниже среднего 0%, средний 0%, выше среднего 60%, высокий 40%); в группе № 3 - показатели среднего уровня развитости социально-личностной компетентности (низкий уровень 0%, ниже среднего 0%, средний 75%, выше среднего 25%, высокий 0%), в группе № 4 - развитие социально-личностной компетентности соответствует показателям ниже среднего уровня (низкий уровень 20%, ниже среднего 50%, средний 30%, выше среднего 0%, высокий 0%).
Исходя из полученных результатов опытно-поисковой работы, мы сделали следующий вывод, что развитие детской личности как социального ядра индивидуальности ребенка зависит от богатства и разнообразия его социальных связей, которое ему обеспечивают посещение ДОУ и организованное педагогическое сопровождение. Основываясь на количественных данных, утверждаем, что реализация модели педагогического сопровождения социально-личностного развития действительно обеспечивает оптимальное развитие ребенка. Подтверждением тому являются результаты корреляционного анализа эмпирического материала.
В математической статистике корреляционная связь — это согласованные изменения двух или более признаков. Корреляционная связь отражает тот факт, что изменчивость одного признака находится в некотором соответствии с изменчивостью другого. В нашей работе мы исследовали связи между различными компонентами, т.е. определяли, как они сформированы в различных группах дошкольников и насколько сильно они влияют друг на друга. Для этого мы использовали методику расчета корреляционных связей по Пирсону.
В математической статистике принято следующее толкование полученных коэффициентов корреляции: г 0,19 - очень слабая; 0,20 г 0,29 - слабая; 0,3 г 0,49 - умеренная; 0,5 г 0,69 - средняя; 0,7 г 0,8 -сильная; 0,8 г 0,9 - близкая к функциональной связи. Отрицательные значения коэффициентов корреляции говорят об отсутствии взаимосвязи между параметрами, а если они близки г -1, то - об отрицательной зависимости между параметрами.
В таблицах 9-12 (Приложения 1) представлены корреляционные связи между различными показателями социально-личностной компетентности дошкольников в группах 1-4.
В группе №1 между различными компонентами наблюдаются корреляционные связи очень высокого уровня (почти функциональная зависимость). Разброс значений коэффициентов очень небольшой. Это говорит о том, что у детей данной группы хорошо сформированы взаимные влияния между всеми параметрами социально-личностной компетентности дошкольников. Корреляционные связи в группе №1 представлены в приложении №1.
В группе №2 между различными компонентами наблюдаются корреляционные связи от среднего уровня до уровня функциональной зависимости. Отметим силу связей. Большинство связей в данной группе находятся на уровне функциональной зависимости, что говорит о высоком уровне развития взаимного влияния этих компонентов и показателей друг на друга. Отметим наиболее высокие значения корреляционных связей: Интеллектуальный - Раскрытие потенциальных возможностей ребенка, Интеллектуальный - Условия педагогического сопровождения, Интеллектуальный - Социально-личностное развитие, Ценностно-смысловой-Раскрытие потенциальных возможностей ребенка, Ценностно смысловой — Рефлексивный, Ценностно-смысловой — Социально-деятельностный, Ценностно-смысловой - Условия педагогического сопровождения, Ценностно-смысловой - Социально-личностное развитие, Информационный — Раскрытие потенциальных возможностей ребенка, Информационный - Рефлексивный, Информационный - Социально-деятельностный, Информационный - Условия педагогического сопровождения, Информационный — Социально-личностное развитие, Раскрытие потенциальных возможностей ребенка - Рефлексивный, Раскрытие потенциальных возможностей ребенка - Социально-деятельностный, Раскрытие потенциальных возможностей ребенка — Условия педагогического сопровождения, Раскрытие потенциальных возможностей ребенка - Социально-личностное развитие, Общекультурный — Социально-личностное развитие, Рефлексивный — Условия педагогического сопровождения, Рефлексивный — Социально-личностное развитие, Социально-деятельностный - Условия педагогического сопровождения, Социально-деятельностный — Социально-личностное развитие, Условия педагогического сопровождения - Социально-личностное развитие. Сильные связи: Интеллектуальный - Личностное самосовершенствование, Интеллектуальный - Коммуникативный, Ценностно-смысловой — Личностное самосовершенствование, Информационный — Коммуникативный, Личностное самосовершенствование - Коммуникативный, Раскрытие потенциальных возможностей ребенка — Коммуникативный, Общекультурный — Рефлексивный, Общекультурный - Социально-деятельностный, Коммуникативный — Рефлексивный, Коммуникативный - Социально-деятельностный. Указанные корреляционные связи проявляются слабее.
Это говорит о том, что у детей данной группы хорошо сформированы взаимные влияния между всеми показателями социально-личностной компетентности дошкольников, но в целом эти влияния сформированы немного слабее, чем в группе №1 (кривая менее гладкая, наблюдается небольшой разброс значений). Это связано с малочисленностью данной группы. Корреляционные связи в группе №2 представлены в приложении № 1. Таким образом, мы можем сделать следующий вывод: на социально-личностное развитие ребенка оказывают огромное влияние показатели «Потенциальные возможности ребенка», а особенно «Условия педагогического сопровождения», что в свою очередь доказывает, что педагогическое сопровождение должно быть систематическим, планомерным. Этим подтверждается наша гипотеза и решается поставленная задача.
