Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка-дошкольника
1.1. Педагогическое сопровождение как технология развития личности в образовании
1.2. Исследования социального интеллекта в философской, социологической и психолого-педагогической науке
1.3. Феноменология социального интеллекта ребёнка-дошкольника 72
Выводы по 1 главе 97
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка
2.1. Диагностический этап педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка
2.2. Развивающий этап педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка
2.3. Результативный этап педагогического сопровождения развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни
Выводы по 2 главе 158
Заключение 160
Литература 166
Приложения 182
- Педагогическое сопровождение как технология развития личности в образовании
- Исследования социального интеллекта в философской, социологической и психолого-педагогической науке
- Диагностический этап педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка
- Развивающий этап педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема развития социального интеллекта ребенка в последние годы приобрела особую актуальность. Это связано, в первую очередь, с теми изменениями, которые происходят в российском обществе и образовании. Модернизация российского образования в качестве одной из основных целей школы предполагает воспитание людей, которые способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Так, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определила государственные приоритеты, связанные с обеспечением соответствия образования целям опережающего развития. Перспективы развития российского общества неразрывно связаны с индивидуальным личностным развитием каждого человека. В Послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию (ноябрь 2010 г.) говорится; что забота о будущих поколениях — задача номер один для Российского государства. Роль образования в данном вопросе - ключевая. Президент говорит о следующей основной задаче образования: раскрыть способности каждого ребенка, подчеркивая при этом безусловную важность дошкольного возраста, закладывающего базу формирующейся личности. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 — 2015 годы, утвержденная Распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р, обеспечивает продолжение модернизации дошкольного образования как института социального развития.
Актуальность исследования обусловлена значимостью проблем изучения интеллекта человека и социального познания. На философском и социологическом уровнях (Аристотель, Платон, Ж.Ж.Руссо, Э. Дюркгейм, М. Вебер, М. Шелер, Р. Мертон, Р. Миллс, А. Шутц и др.) феномен социального интеллекта определен как способность постигать сущностные характеристики социального взаимодействия, дальновидность в межличностных отношениях. Исследования в области интеллекта позволяют выделять следующие его виды: вербальный, способность решать проблемы и практический (Г.Ю. Айзенк, М.А. Холодная, Р. Стернберг и др.). Социальный аспект интеллекта рассматривается в каждом из этих видов. В психологической науке всесторонне изучен данный феномен, дана его характеристика, обозначены пути его совершенствования.
История психолого-педагогической науки свидетельствует, что пристальное внимание уделялось вопросам, касающимся познавательно-интеллектуального развития ребёнка на всех этапах его взросления. Так, Ж. Пиаже, выделяя стадии развития интеллекта ребенка, отмечает, что к среднему — старшему дошкольному возрасту уже складываются определенные предпосылки его формирования: сенсо-моторный интеллект, освоение доопера-циональных представлений, развитие знаково-символической, семиотических функций.
Проблема интеллектуально-познавательного развития детей была предметом изучения таких психологов и педагогов как Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, М.Г. Копытина, И.Э. Куликовская, В.А. Петровский, Н:Н. Поддъяков, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др. Данные исследования легли в основу разработки традиционных и современных программ обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. В целом ряде программ уделяется внимание вопросам социального познания дошкольников («Дружные ребята», «Ребенок в социуме», «Я, ты, мы» и др.).
Переход от знаниево-ориентированной к личностно-ориентированной педагогической парадигме повышает значимость развития в детском возрасте социального интеллекта. Социальный интеллект, как часть социального познания, обеспечивает оптимальную адаптацию личности в обществе, а его результатом является целостное представление об окружающей действительности (в т.ч. социальной), ориентировка в.сфере человеческих взаимоотношений. Такие ученые как Дж. Гилфорд, М. СГСалливен, М.И. Бобнева, Ю.И. Емельянов, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова и др. подчеркивают особую роль социального интеллекта в социальной адапта- ции человека. Безусловно, в достижении жизненных высот и высокого уровня адаптации значительную роль играют глубокие и разносторонние знания, интеллект, креативность. Но исследования последних лет убедительно доказывают, что для успешной самореализации в жизни и деятельности важными являются также способность эффективно взаимодействовать с окружающими, умение определять и учитывать в своем поведении состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними. В современном мире очевидно, что для полноценной и успешной жизни, для интеграции в обществе важен и социальный интеллект, позволяющий строить эффективное взаимодействие с окружающими людьми. А дошкольное образование, вводящее ребенка в мир вещей, явлений, в мир людей, призвано стать базой, основой становления личности ребенка.
Период дошкольного детства является одним из ключевых в социальном развитии личности. Образ мира, который формируется и развивается в этот период, позволяет лучше осознать пространство и время своей жизнедеятельности, понять себя и окружающих людей. Социальный интеллект дает основу познанию окружающей действительности и самопознанию, что, безусловно, расширяет личностные горизонты (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божо-вич, Е.С. Михайлова, М.И. Лисина и др.). Вместе с этим можно отметить недостаточное количество научных исследований в области социального интеллекта в детском возрасте, вопросов педагогического сопровождения его развития.
Отечественная педагогика все чаще обращается к исследованиям детства, как междисциплинарного понятия, позволяющим выделить сущность, содержание и технологии педагогического сопровождения развития ребенка (Э. М. Александровская, М.Р. Битянова, М.А. Иваненко, Е.И. Казакова, М.В. Ко-репанова, И.Э. Куликовскя, Н.Н. Михайлова, Т.И. Чиркова, Ю.П. Федорова, СМ. Юсфин и др.). Учитывая специфику дошкольного возраста, можно отметить высокую зависимость детей от значимых взрослых, доверие к ним. В связи с этим возрастает роль педагогической помощи в, осознании и анализе воз- никающих социальных ситуаций, развитии умения понимать окружающих, строить с ними конструктивное взаимодействие. Педагогическое сопровожде- і ние позволяет оказывать педагогическую помощь ребенку, поддерживая его индивидуальность, сохраняя темп его развития, ориентируясь на его интересы, склонности и задатки. Вопросы педагогического сопровождения детей ! дошкольного возраста в процессе интеллектуального развития и социального \ познания являются недостаточно разработанными на современном этапе раз- | вития науки. > Степень разработанности проблемы и теоретическая база исспедо- | вания. В основе исследования лежит концепция ведущей деятельности детей \ 5-7 года жизни, разработанная Л.А. Венгером, А.Н. Леонтьевым, Н.Н. Подъя- ] ковым, Д.Б. Элькониным. Понятие, сущность, содержание педагогического і сопровождения рассмотрены в исследованиях Л.Н. Бережновой, В.П. Бонда- рева, И.Э. Куликовской, И.А. Липского, Л.Ю. Субботиной, А.И. Тряпицыной, * Л.М. Шипициной, и др. Предпосылки формирования ученияі о социальном ин- теллекте сложились в философской (Платон, Аристотель, Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Д. Локк, И. Кант, У. Джемс и др.) и социологической литературе (Л. Уорд, Э. | Дюркгейм, М. Шелер, К. Мангейм, Р. Мэртон и др.). В психологических ис- | следованиях проблеме социального интеллекта посвящены работы Дж. Гил- форда, М. СГСалливен, К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Аминова, Ю.И. " Емельянова, Д.В. Люсина, Е.С. Михайловой, Д.В. Ушакова, О.Б. Чесноковой, J и др.
1 Несмотря на значительную степень изученности проблемы социального і интеллекта в целом, формирование его у дошкольников исследовано недоста- v1 точно. Также практически не рассматривались вопросы педагогического со- j провождения его развития у детей 5-6 года жизни. І В то же время, государственная и педагогическая значимость проблемы, | объективная потребность практики дошкольных образовательных учреждений і в разработке и реализации технологии педагогического сопровождения разви- тия социального интеллекта ребёнка обусловили необходимость разрешения следующего комплекса существующих противоречий между: требованиями общества и государства к деятельности образовательных учреждений по* интеллектуальному развитию ребенка и отсутствием системы адекватного педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка в период дошкольного возраста; необходимостью педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни и недостаточной разработанностью его теоретических, содержательных и технологических аспектов, которые обуславливают эффективность его развития в дошкольном возрасте; возрастающим осознанием педагогами значимости развития социального интеллекта у ребёнка в период дошкольного детства и недостаточной разработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования-Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в поиске научно-методического обеспечения развития социального интеллекта ребёнка в педагогическом процессе дошкольного образования учреждения.
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта у ребёнка 5-6 года жизни в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования: педагогическая деятельность по развитию интеллекта ребенка 5-6 года жизни в дошкольном образовательном учреждении. Предмет исследования: технология педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни*в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: эффективность развития социального интеллекта у ребенка в дошкольном образовательном учреждении может быть обеспечена педагогическим сопровождением как целостной технологией, если: педагогическое сопровождение развития социального интеллекта будет реализовано как развитие у ребенка умения понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия, поддержка его позитивных эмоциональных проявлений в сфере межличностного взаимодействия (сочувствия, соучастия, сопереживания), обучение способам решать возникающие социальные проблемы сообща, в сотрудничестве, реализуя культурно-закрепленные образцы поведения; педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребёнка будет представлено диагностическим, развивающим и результативным компонентами; содержание педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка будет ориентировано на развитие и поддержку эмоциональ-но-мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личности ребенка; будет разработана и реализована модель развития социального»интеллекта ребёнка.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить теоретические основания педагогического сопро-вожде-ния интеллектуального развития ребенка в период дошкольного детства.
Уточнить понятие «социальный интеллект ребенка-дошкольника» в контексте культуросообразной гуманистической парадигмы образования.
Разработать и апробировать целостную технологию педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка среднего -старшего дошкольного возраста.
Разработать модель развития социального) интеллекта ребенка-дошкольника.
5. Определить динамику развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни.
Методологической основой исследования являются: принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова; принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в трудах С.Л. Рубинштейна; понимание детства как самоценного периода раскрытия потенциальных возможностей ребёнка, познания окружающего мира (А.Ю. Белогуров, Л.С. Выготский, Е.Н. Герасимова, А.Г. Гогоберидзе, О.М. Дыбина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Корепанова, И.Э. Куликовская, СВ. Петерина, И.В. Суш-кова, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, Р.М. Чумичева и др.); идеи культуросообразной гуманистической парадигмы образования' (Е.В. Бондаревская, А.Яі Данилюк, В.Н. Коновальчук, Т.Н. Таранова, Е.А. Ту-пичкина и др.); основные положения духовно ориентированного воспитания, разработанные в трудах Т.И. Власовой; психологическая концепция о социальной обусловленности и индивидуальном выражении интеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
Взаимосвязь методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостный концептуальный образ педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка среднего — старшего дошкольного возраста.
Теоретической основой исследования являются: - теории педагогического сопровождения (Л.Н. Бережнова, М.Р. Битяно- ва, О.С. Газман, Е.И. Казакова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Михайлова, Л.М. Ши- пицына, СМ. Юсфин и др.); теории социального интеллекта личности (Д. Айзенк, М.И. Бобнева, Дж. Гилфорд, О.М. Дьяченко, Ю.И. Емельянов, М.О'Салливен, Р. Стернберг, Е.С. Михайлова, Я.И. Михайлова, Д.В. Ушаков, И.В. Харитонова, О.Б. Чесно-кова и др.); теоретическое положение о ведущей роли игры у детей дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин), о значимости деятельности и общения в интеллектуально-познавательном развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.).Для достижения поставленной цели и решения задач исследования применялись следующие группы методов исследования: -теоретические — теоретико-педагогический, методологический анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта дошкольных учреждений; моделирование; обобщение результатов исследования; -эмпирические — изучение реальной практики образования в дошкольных учреждениях; диагностические методы (наблюдение, тестирование, изучение продуктов детской деятельности, беседа, опросник, метод экспертных оценок); теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента; -статистические — методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская1 работа осуществлялась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону № 95, 315; г. Батайска № 16, № 13; г. Волгодонска «Золотой ключик». В педагогическом эксперименте в разных формах участвовали 30 педагогов и 450 воспитанников дошкольных учреждений.
Организация и этапы исследования.-Исследование проводилось в период 2007 — 2011 гг. и включало три логически связанных этапа:
На первом этапе (2007 — 2008 гг:) осуществлялось изучение и сравнительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, основные теоретические положения. На данном этапе использовались методы теоретико-педагогического, методологического анализа литературы, классификации и дифференциации материала, обобщения педагогического опыта дошкольных учреждений, проектирования направления исследования.
На втором этапе (2008 — 2009 гг.) одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы исследования началась опытно-экспериментальная работа по реализации педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка. Основные методы: наблюдение, тестирование, изучение продуктов детской деятельности, беседа, опросник, метод экспертных оценок, теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2009 - 2011 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ полученных результатов, их обобщение и систематизация. Контрольный срез позволил выявить динамику развития социального интеллекта детей и сформулировать заключительные выводы экспериментальной работы. Уточнялись теоретические положения. Оформлялось диссертационное исследование в целом. Научная новизна исследования: -в концептуально-методологическом аспекте:
1. Дополнено научное знание о педагогическом сопровождении развития ребенка-дошкольника положениями, раскрывающими специфику развития социального интеллекта на 5-6 году жизни: непосредственная включенность ребенка в систему межличностных отношений, ключевая роль взрослых в данной системе; проявление и развитие социального интеллекта в специфических дошкольных видах деятельности; интеграция эмоционально-мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личности ребенка. Эти положения дополняют существующие подходы к проблеме педагогического сопровождения (Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Михайлова, Л.М. Шипицына, СМ. Юсфин и др.).
2. Определена сущностная характеристика целостной технологии педаго гического сопровождения развития социального интеллекта ребенка- дошкольника, которая понимается как совместная деятельность участников образовательного процесса, имеющая целью создание благоприятных усло вий, способствующих пониманию ребенком собственных социальных прояв лений и поведения окружающих людей, и в > итоге способствующая социаль ной адаптации и интеграции ребенка в общество. Обоснована ее структура, включающая диагностический, развивающий и результативный этапы. Осо бенностью данного подхода, в отличие от ранее разработанных (Л.Н. Береж нова, М.Р. Битянова, О.С Газман, Е.И. Казакова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Ми хайлова, Л.М. Шипицына, СМ. Юсфин и др.), является интеграция деятель ности участников образовательного процесса, а также включенность техноло гии во все виды жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
3. Сформулировано понятие «социальный интеллект ребёнка- дошкольника» в контексте культуросообразной гуманистической парадигмы образования, который трактуется как способность понимать состояние и мо тивы поступков других людей, выделять существенные характеристики си туации взаимодействия и намечать возможные пути осознанного опосредст вованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей. Эти положения расширяют трак товку социального интеллекта ребенка-дошкольника, рассматриваемую в пси хологических исследованиях (А.С Герасимова, Я.Л. Коломинский, Е.С Ми хайлова, Я.И. Михайлова, Е.А. Панько, Е.А. Сергиенко, Н.В. Соловьева, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова, О.В. Шилова и др.). -в научно-педагогическом и учебно-организационном аспектах:
4. Разработаны критерии развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни: эмоционально-мотивационный (самооценка, уровень развития, эмпа- тии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия); когнитивный (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению); поведенческий (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение).
5. Научно обоснована и экспериментально проверена модель развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни. Особенностью данной модели является то, что социальный интеллект рассматривается с позиций педагогического сопровождения его развития, в отличие от психологических подходов (Е.С. Михайлова, Я.И. Михайлова, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова и
ДР-)-
Теоретическая значимость исследования:
1. Развитие представлений о социальном интеллекте ребёнка- дошкольника вносит определенный вклад в теорию социального интеллекта личности.
Разработка положений о педагогическом сопровождении как целостной технологии развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни позволяет дополнить теоретические положения о педагогическом сопровождении личности в образовании.
Созданная модель развития социального интеллекта ребёнка развивает в научно-прикладном плане современные подходы к воспитанию детей 5-6 года жизни, так как выявляет и учитывает параметры технологии педагогического сопровождения: цель, критерии, принципы, условия, систему методов, формы развивающей работы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности воспроизведения технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта у детей 5-6 года жизни. Разработанные эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий критерии развития социально- го интеллекта могут выступить ориентиром в практике дошкольного и дополнительного образования с целью оптимизации развития детей, обеспечения их интеллектуального, социального и нравственного становления и, в конечном итоге — повышения качества дошкольного образования. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы в воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения, в образовательном процессе педагогических колледжей и вузов, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Обоснование соответствия диссертации паспорту научноw специальности. Научные результаты соответствуют пунктам 3 (педагогическая антропология), 4 (теории и концепции обучения) и 5 (теории и концепции воспитания Паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечены методологическими и общетеоретическими подходами- к исследуемой проблеме, полученными результатами, доказательность которых подтверждается качественными изменениями в развитии социального интеллекта ребёнка; результатами внедрения технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка в широкую педагогическую практику, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическое сопровождение - это такая технология взаимодействия между участниками образовательного процесса (педагогами, детьми, родителями), которая опирается на сильные стороны ребенка, его личностный потенциал, свободу и самостоятельность, имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребенка и позволяет сформировать у него способности к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности.
Социальный интеллект ребёнка дошкольного возраста - это способность понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия и намечать возмож- ные пути осознанного опосредствованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей. Критериями социального интеллекта дошкольника являются: эмоционально-мотивационные (самооценка, уровень развития эмпатии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия); когнитивные (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению); поведенческие (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение).
3. Педагогическое сопровождение как технология развития социального интеллекта ребенка-дошкольника характеризуется целостностью, взаимосвязанностью целей, задач, педагогических средств, строится на основе комплексной диагностики критериев социального интеллекта, ориентировано на интеграцию эмоционально-мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы личности и включает в себя диагностический, развивающий и результативный этапы. Целостность технологии педагогического сопровождения имеет структурный и содержательный аспекты и обеспечивается единством компонентов технологии на основе общей цели, ориентированности на индивидуальное развитие ребёнка и взаимодействие всех участников педагогического процесса на каждом из этапов её реализации.
4. Модель развития социального интеллекта ребёнка представлена следующими системными характеристиками. Цель: развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни. Критерии: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий. Принципы: субъектности ребёнка в ситуациях взаимодействия; интеграции интеллектуально-познавательного и коммуникативного компонентов в построении содержания; целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического сопрово- ждения. Условия: осмысление педагогами и родителями важности и целесообразности развития у ребенка-дошкольника социального интеллекта; создание предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию социального интеллекта дошкольников; создание эмоционально-позитивного настоя у детей на социальные взаимодействия. Содержание развития социального интеллекта детей представлено тремя содержательными блоками: «Социальный интеллект как переживание», «Социальный интеллект как понимание» и «Социальный интеллект как поведение», реализуемыми по следующим содержательным разделам: знания о себе как о субъекте общения и взаимодействия (раздел «Я сам»), знания о способах установления различных типов социального взаимодействия (игрового, трудового, учебного, творческого), о культурно закрепленных способах поддержания и выхода из социального взаимодействия (раздел «Я и Другой»), о социальных ситуациях взаимодействия, о ролевом поведении (раздел «Я и общество»). Система методов: осознание социальных взаимодействий, проигрывание различных социальных ролей, моделирование, решение проблемных социальных ситуаций, рефлексия и самоанализ собственных социально-интеллектуальных проявлений. Формы: специально-организованные виды деятельности, сюжетно-ролевые, дидактические и творческие игры, художественно-творческая деятельность.
5. Использование в практике деятельности дошкольных образова- тельных учреждений целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта, основанной на комплексной диагностике его критериев, построенной на основе интеграции деятельности участников образовательного процесса, реализующей модель развития социального интеллекта, позволяет достичь оптимального уровня его развития у детей 5-6 года жизни; способствует положительной динамике формирования позитивной мотивации коммуникации, умения понимать себя и партнеров по общению и взаимодействию, способности прогнозировать развитие коммуникативной ситуации и влиять на неё, используя навыки конструктивного взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась соискателем в процессе целенаправленной научно-исследовательской работы в качестве аспиранта кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета, ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и студентов; Международной конференции «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Казахстана и Средней Азии» (Карачаево-Черкессия, 2009), региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию дошкольного факультета ЕГУ (Елец, 2009), 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2009), Международной научно-практической конференции «Безопасность жизнедеятельности в современном мире: проблемы энергоресурсосбережения, образование как фактор защиты жизни и здоровья детей» (Ростов-на-Дону, 2009).
По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ общим объёмом 14,0 п.л., в том числе 2 работы — в журналах, рекомендованных ВАК РФ, и монография (10,0 п.л.).
Объём и структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текстовая часть изложена на 181 страницах машинописного текста. Список литературы содержит 199 наименования, из которых 2 на иностранном языке. Работа сопровождается 5 таблицами, 1 рисунком и 7 диаграммами. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования.
Педагогическое сопровождение как технология развития личности в образовании
В последнее время понятия «психологическое сопровождение», «педагогическое сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение» встречаются и используются все чаще. Технология сопровождения приобретает особую популярность среди ученых и практиков. Она разрабатывается в трудах Л.Н. Бережновой, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой, И.Э. Куликовской, И.А. Липского, С.А. Марковой, Н.Н. Михайловой, А.П. Тряпицыной, Т.И. Чирковой и др.
Само слово «сопровождение» означает сопутствовать, идти вместе с кем-то, следовать (словарь В. Даля) [48]; то, что сопровождает какое-нибудь явление, какой-нибудь процесс, вместе с кем-нибудь или чем-нибудь (толковый словарь русского языка под ред. Д.Н. Ушакова) [165], следование вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь (словарь СИ. Ожегова) [118]. Во всех этих определениях можно выделить главные составляющие процесса сопровождения — это то, что (или тот, кого) сопровождают, тот, кто сопутствует и дорога (участок пути), по которой они идут вместе.
Согласно исследованиям, перечисленным выше, в отличие от других видов педагогической и психологической помощи (таких как поддержка, обеспечение), сопровождение подразумевает сохранение максимума личностной свободы сопровождаемого, особенно в ситуациях выбора. Иными словами, под педагогическим сопровождением понимают сложный процесс взаимодействия педагога, ребенка, родителей, ведущий к личностному прогрессу в развитии сопровождаемого (ребенка). Важность и востребованность исследования проблемы сопровождения подтверждается и нормативными документами Министерства образования РФ, в частности, письмо от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16. В нем психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка рассматривается как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление [131]. В качестве целей психолого-педагогического сопровождения ребенка выступает обеспечение развития ребенка в соответствии с возрастной нормой. Задачами сопровождения являются: ? предупреждение возникновения проблем развития ребенка; ? помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; ? психологическое обеспечение образовательных программ; ? развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. Видами (направлениями) работ по психолого-педагогическому сопровождению являются: ? профилактика; ? диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг); ? консультирование (индивидуальное и групповое); ? развивающая работа (индивидуальная и групповая); ? коррекционная работа (индивидуальная и групповая); ? психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей; экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, по собий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).
Особой задачей психолого-педагогического сопровождения на этапе дошкольного детства выступает ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, а также обеспечение готовности к школе.
В исследованиях встречаются следующие виды сопровождения: психологическое (М.Р. Битянова, Г. Бардиер, Е.А. Козырева, И. Ромазан, Т. Черед-никова Т.И. Чиркова и др.), психолого-педагогическое (Е.И. Казакова, С.А Маркова, Л.Г. Субботина, О.А. Толстопятова, и др.), педагогическое (Л.Н. Бе-режнова, В.П. Бондарев, М.А. Иваненко, И.Э. Куликовская, И.А. Липский, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына и др.). Рассматривая историю развития понятия сопровождения в науке, можно отметить, что впервые был изучен такой его вид, как «психологическое сопровождение».
В работах М.Р. Битяновой и Е.А. Козыревой психологическое сопровождение определяется как система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации. Как отмечает М.Р. Битянова, психологическое сопровождение направлено в первую очередь на деятельность, а не на объект, подчеркивая, что во внутреннем мире ребенка невозможно изменить что-либо без его собственного желания [18]. В ее исследованиях выделяются три взаимосвязанных компонента деятельности педагога-психолога по сопровождению в школе: ? систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития в процессе школьного обучения; ? создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; ? создание специальных социально-психологических условий для детей, имеющих проблемы в развитии. Мы полагаем, что данные направления в полной мере можно отнести и к сопровождению в условиях ДОУ. Для нашего исследования важными являются также такие положения теории сопровождения М.Р. Битяновой, как: ? Ценность внутреннего мира ребенка. ? Создание условий для самостоятельного освоения ребенком мира, отношений с ним и творческая переработка данного опыта. ? Создание условий в рамках педагогической среды для оптимального раскрытия индивидуально-личностного потенциала. ? Осуществление сопровождения при ведущей роли педагога преимущественно педагогическими средствами.
Под психологическим сопровождением Е.А. Козырева такую систему деятельности педагога-психолога, которая направлена на создание условий для позитивного развития отношений взрослых и детей в образовательном процессе, развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития [76].
Исследования социального интеллекта в философской, социологической и психолого-педагогической науке
Для того чтобы определить содержание понятия «социальный интеллект", важно определить сам термин "интеллект", а также подходы к его изучению в отечественной и зарубежной науке.
Этимологически интеллект происходит от лат. intellectus, — "чувствовать, понимать, воспринимать чувством и умом" [115]. В словаре Ушакова интеллект определяется как ум, рассудок, мыслительная способность у человека (в противоположность воле и чувствам) [165]. В. Даль определяет понятие «интеллектуальный» как духовный, умственный, разумный, противопоставляя ему вещественный, плотской, телесный, чувственный [48]. Большая Советская энциклопедия определяет интеллект как способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция [24]. Словарь по общей психологии под интеллектом понимает относительно устойчивую структуру умственных способностей индивида либо систему умственных операций [116]. В психологической энциклопедии все взгляды на исследуемое понятие объединяются в три группы: интеллект как общая способность к познанию и решению проблем (в этом случае интеллект определяет успешность любой деятельности); интеллект как система всех когнитивных способностей индивида, его познавательных процессов (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение); интеллект как способность к решению задач, в т. ч. жизненных проблем без проб и ошибок "в уме" (близким здесь является понятие инсайта) [138].
Новая философская энциклопедия определяет интеллект (от лат. intellectus - ум, рассудок, разум) как "в общем смысле - способность мыслить: в гносеологии - способность к опосредованному абстрактному познанию, включающая в себя такие функции, как сравнение, абстрагирование, образование понятий, суждение, умозаключение; противостоит непосредственным видам познания — чувственному и интуитивному"1.
Интерес к проблеме интеллекта в науке возник очень давно. Известно, что в истории философии данное понятие эволюционировало. У Платона интеллект, или разум, являлся средством для приобщения человека к миру идей - совершенному и божественному. Аристотель делил сознание человека на собственно интеллект и конкретное содержание, хранимое в памяти. Люди отличаются друг от друга именно по жизненному опыту, а интеллект как трансцендентальная сущность, позволяет обрабатывать данный опыт.
Философская мысль античных времен обращалась и к проблеме способности к социальному познанию, лежащему в основе социального интеллекта. Так, Платон описывал поведение и способности, облегчающие процесс социального познания [132], такие как способность контролировать эмоции в.процессе познания, облегчающую, функцию социального интеллекта в процессе исследования1, наличие различных точек зрения на одни и те же социальные объекты и явления:
В трудах Аристотеля подчеркивается важность осознания относительности идей, их независимости от определенного авторитетного мнения, говорится о связи способности к социальному познанию от возраста. В частности, говорится о бесполезности лекций посвященных политике для молодых людей, чья жизнь управляется аффектами, а «познание подобных предметов чрезвычайно полезно людям, подчиняющим свои стремления и свою деятельность разуму»2. Социальное познание, как понимание социальных явлений, по его мнению, зависит еще и от уровня дохода человека и его могущественности. Философ выделяет так называемый «практический ум», который, в.отли-чие от теоретического, зависит от жизненного опыта человека, поэтому молодой человек может стать ученым, но не может стать мудрым или практичным.
Говоря о практическом уме, Аристотель вводит понятия, его составляющие -проницательность, рассудительность, осмысленность, изобретательность [9].
Мы присоединяемся к мнению Е.С. Михайловой, что в трудах античных философов Платона и Аристотеля «заключены не фрагментарные, а целостные описания типов познавательной деятельности и поведения людей в сфере общения, науки и искусства, а также содержится определение практического, теоретического, политического, экономического ума, рассудительности, изобретательности, мудрости, которые можно считать классическими философскими прообразами компонентов социального интеллекта»1.
Средневековая философия проводила аналогии между интеллектом, па-мятью и Святой Троицей. Бог выступал как всеобщий разум, а интеллект как разум ограниченный. В эпоху Возрождения, когда возрос интерес к человеческой личности, ценность интеллекта как наивысшей духовной силы, которая, уподобляет человека Богу, позволяя постигать истину, значительно возросла [65].
Эту позицию поддерживают и философы Нового времени, понимая интеллект как способность души человека к познанию сущности вещей, данную от природы. Идеи в русле проблематики социального познания были высказаны Бэконом, Декартом, Гоббсом, Д. Локком. Так, Бэкон говорил о тех «призраках» (или «идолах»), которые препятствуют полноценному знанию человека. Это «призраки рода» - заблуждения, заложенные в природных страстях человека; «призраки пещеры» - ошибки, связанные с непосредственным окружением- человека; «призраки рынка», которые коренятся в неверном употреблении слов; «призраки театра», которые вытекают из ложных идей [36]. Все эти «идолы» возникают в процессе и результате взаимодействия людей, их можно сравнить с «ошибками социального мышления, ложными социаль-ными стереотипами» . В идеях Декарта об идеальном методе, свободном от заблуждений, содержатся положения, обозначающие рефлексивную способность интеллекта — «мыслю, следовательно, существую», т.е. мысль не может существовать без того, кто мыслит. Гоббс, в противовес Декарту, говорил, что связи между людьми необходимо принимать во внимание в процессе познания. С помощью определенных «меток» люди способны отбирать нужные им образы, фиксировать их, разлагать, сочетать. Такими метками являются слова и речь человека в целом. Таким образом, сам процесс познания является коммуникативным по своей природе [46].
Д. Локк - один из философов того времени, который предложил идеи практического разума, созвучные с современным понятием социального интеллекта. Так, говоря об источниках знания, Локк выделяет внешний и внутренний опыт. Внутренний опыт формируется из наблюдений за действиями нашего ума (Локк называет его рефлексией). Кроме этого, он предложил типологию людей, в основе которой лежит применяемый человеком способ познания. Первый тип — те, кто поступает так, как им велит пример других людей (родителей, церкви), второй тип - следуют только разуму, самомнению:-Преодолеть недостатки одного и второго типа возможно путем воспитания, иными словами, Локк высказал идею о необходимости специально организованном процессе развития социального интеллекта [94].
Диагностический этап педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка
Целостная технология педагогического сопровождения развития социального интеллекта дошкольника включает в себя несколько взаимосвязанных этапов, первым из которых является комплексная диагностика. Анализ итогов диагностики является основой для планирования развивающей работы с каждым из детей. Первоначальная диагностика уровня развития социального интеллекта явилась также содержанием констатирующего этапа эксперимента.
Проблема диагностики социального интеллекта исследуется с тех пор, когда данное понятие впервые было введено в науку (начиная с 20-х годов XX века). Е.С. Михайлова предлагает следующую классификацию методов диагностики социального интеллекта [107]:
1. Методы невербальной диагностики социального интеллекта (куда можно отнести невербальные субтесты методики Дж. Гилфорда-М. О Салливен, профиль невербальной чувствительности Р. Розенталя, методика «Экспрессия» В.Н. Куницыной, авторские методики Е.С. Михайловой и др.).
2. Методы вербальной диагностики социального интеллекта (среди них вербальные субтесты методики Дж. Гилфорда-М. СУСалливен, «Дилеммы» Л. Колберга, тест социальной интерпретации Д. Арчера, шкалы самооценки социального интеллекта В.Н. Куницына и др.).
3. Поведенческие подходы к измерению социального интеллекта (экспертные оценки по критериям М. Форда и М. Тисака; методы наблюдения, анализа и оценки решения ситуативных задач в тренинге коммуникативной компетентности и др.).
Подавляющее большинство данных методик предназначено для диагностики взрослых, причем в отечественной науке и практике подобные разработки встречаются очень редко.
Если говорить о специальных методиках диагностики социального интеллекта у детей, то количество исследований в этой области еще меньше.
Самый распространенный в нашей стране инструмент, диагностирующий социальный интеллект, - методика исследования социального интеллекта Е.С. Михайловой [105], которая представляет собой российскую адаптацию теста Дж. Гилфорда и М. СГСалливен. Она используется и в практической психологии, и при проведении научных исследований. Он включает в себя 4 субтеста: «Истории с завершением», «Группы экспрессии», «Вербальная экспрессия» и «Истории с дополнением». В тесте используется оригинальный авторский невербальный и вербальный стимульный материал. Данный тест можно использовать для детей, начиная.с 9-летнего возраста:
На основе этой методики в 2001 году Я.И. Михайлова разработала субтесты для оценки социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, а также разработала стимульный материал, доступный для понимания детьми данного возраста. Ее методика включает два субтеста: «Истории с завершением» (измеряет способность предвидеть последствия поведения людей в какой-либо ситуации и предсказывать ее развитие); и субтест «Группы экспрессии» (для изучения способности к восприятию невербальной экспрессии, ее распознаванию и выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека) [109].
На основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований в социальном интеллекте ребенка мы выделяли следующие основные показатели:
1. Определенный уровень умственных способностей ребенка как ядро социального интеллекта (в частности, способность выделять существенные признаки и обобщать на их основе).
2. Умение понимать себя и окружающих в процессе общения и взаимодействия, а также способность адекватно понимать и оценивать саму коммуникативную ситуацию.
3. Способность прогнозировать развитие коммуникативной ситуации, поведения партнеров по общению на основе понимания сущности ситуации общения и взаимодействия.
4. Способность моделировать и воплощать собственное поведение в коммуникативной ситуации на основе ее анализа и прогноза.
5. Эмоционально-аффективный и мотивационный компонент, который включается во все предыдущие.
Как уже было указано выше, данные показатели мы объединили в три большие группы критериев оценки социального интеллекта:
? эмоционально-мотивационные (самооценка, уровень развития эмпатии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия);
? когнитивные (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению);
? поведенческие (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение).
Для комплексного исследования уровня развития социального интеллекта мы составили следующую диагностическую программу: 1. Эмоционально-мотивационный критерий:
1.1. Изучение самооценки и морального поведения (С.Г.Якобсон, Г.И. Мо-рева). Согласно выводам Я.И. Михайловой, социальный интеллект дошкольника связан с развитием его самооценки. Данная методика выявляет особенность самооценки детей при нарушении или соблюдении ими моральной нормы.
1.2. Изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы (Т.А. Репина). Результаты данной методики позволяет сделать вывод о степени доброжелательности в отношении к сверстникам. Мы полагаем, что доброжелательность в отношении к сверстникам является показателем нравственного мотивационного ядра социального интеллекта ребенка.
1.3. Проективная методика "Неоконченные рассказы" (Т.П. Гаврилова). Данная методика дает возможность сделать вывод о характере эмпатии - гуманистической или эгоцентрической. Мы полагаем, что высокий социальный интеллект может базироваться на любой из этих мотиваций, но именно гуманистическая направленность является целью педагогического сопровождения.
Развивающий этап педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка
Диагностический этап целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни был описан в параграфе 2.1., в настоящем параграфе мы рассматриваем развивающий этап. Данный этап экспериментальной работы проводился в период с апреля 2009 г. по апрель 2010 г. Его целью была разработка целостной технологии педагогического сопровождения, которое обеспечит оптимальное развитие социального интеллекта каждого ребенка. Оптимальным мы считаем такой уровень развития социального интеллекта, который в-наибольшей степени соответствует определению, сформулированному в нашем исследовании. Как уже отмечалось выше, мы исходили из понимания технологии педагогического сопровождения как целенаправленной деятельности, интегрирующей усилия всех участников образовательного процесса, обеспечивающей оптимальное развитие ребенка с учетом сохранения максимума его личной свободы.
Целью формирующего этапа эксперимента была разработка и проверка эффективности целостной технологии педагогического сопровождения, которое обеспечит оптимальное развитие социального интеллекта каждого ребенка.
Модель развития социального интеллекта ребёнка представлена следующими системными характеристиками. Цель: развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни. Критерии: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий. Принципы: субъектности ребёнка в ситуациях взаимодействия; интеграции интеллектуально-познавательного и коммуникативного компонентов в построении содержания; целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического сопровождения. Условия: осмысление педагогами и родителями важности и целесообразности развития у ребенка-дошкольника социального интеллекта; создание предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию социального интеллекта дошкольников; создание эмоционально-позитивного настоя у детей на социальные взаимодействия. Содержание развития социального интеллекта детей представлено тремя содержательными блоками: «Социальный интеллект как переживание», «Социальный интеллект как понимание» и «Социальный интеллект как поведение», реализуемыми по следующим содержательным разделам: знаниями о себе как о субъекте общения и взаимодействия (раздел «Я сам»), знаниями о способах установления различных типов социального взаимодействия (игрового; трудового, учебного, творческого), о культурно закрепленных способах поддержания и выхода из социального взаимодействия (раздел «Я и Другой»), о социальных ситуациях взаимодействия, о ролевом поведении (раздел «Я и общество»). Система методов: осознание социальных взаимодействий, проигрывание различных социальных ролей, моделирование, решение проблемных социальных ситуаций, рефлексия и самоанализ собственных социально-интеллектуальных проявлений. Формы: специально-организованные виды деятельности, сюжетно-ролевые, дидактические и творческие игры, художественно-творческая деятельность.
В педагогической работе нашли отражение выделенные критерии социального интеллекта: эмоционально-мотивационного (самооценка, эмпатия, мотивация взаимодействия), когнитивные (понимание себя, другого в процессе общения, самой ситуации общения и взаимодействия, прогнозирование ее развития); поведенческие (способность намечать и реализовывать стратегии прямого и опосредованного влияния на партнера по общению для достижения общих коммуникативных целей).
Принципы развивающей работы имеют следующее содержание: -субъектности ребёнка в ситуациях взаимодействия, означающий, что ребёнок понимается как субъект, обладающий свободой, волей к достижению поставленной цели в ситуации взаимодействия и готовностью к её достижению; -интеграции интеллектуально-познавательного и коммуникативного компонентов в построении содержания, предполагающей осуществление условно адекватного перевода знаков, символов, смыслов информации на вербальный и невербальный язык коммуникации; -целостности содержания развития социального интеллекта и логики её реализации в целостной технологии педагогического сопровождения.
Для создания условий как совокупности мер, объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач, была разработана и проведена работа по каждому из намеченных направлений.
По первому направлению нами были разработаны и проведены теоретические, тренинговые и практические семинары для педагогов. В работу семинаров включились все воспитатели и специалисты, работающие с детьми экспериментальной группы, а, начиная со второй встречи, к семинару присоединились воспитатели, работающие с детьми младших групп, так как предложенная тематика их очень заинтересовала.
Теоретические семинары были посвящены следующим вопросам: «Понятие и сущность социального интеллекта», «Феноменология социального интеллекта детей дошкольного возраста», «Роль педагога в развитии социального интеллекта ребенка-дошкольника». В ходе теоретических семинаров педагоги знакомились с научными и практическими исследованиями в данной области, а также получали возможность высказать собственную позицию по затрагиваемым вопросам. Особенно острую дискуссию вызвал вопрос о роли и месте нравственного компонента в структуре социального интеллекта: педагоги высказывали мнение, что высокий уровень социального интеллекта часто не гарантирует его применение в социально одобряемых формах поведения (что и было подтверждено данными констатирующего эксперимента). Педагоги делились опытом общения с подобного рода «манипуляторами», высказывали опасение, что целенаправленная педагогическая работа по развитию социального интеллекта может привести к поощрению негативных проявлений. Тем не менее, в конце беседы большинство участников пришло к убеждению, что «человек-манипулятор» не обязательно имеет высокий социальный интеллект и далеко не всегда является лидером. Напротив, общения с ним часто избегают, в том числе и в детском коллективе. Под их влияние чаще всего попадают дети, социальный интеллект которых недостаточно высок, чтобы распознать скрытые мотивы партнера по общению. Поэтому было еще раз обосновано выделение эмоционально-поведенческих критериев социального интеллекта. По итогам данной дискуссии было принято решение посвятить еще один семинар-практикум знакомству с психологическими манипуляциями и способами противостояния им, основанном на ассертивном поведении.
Встреча, посвященная вопросам социального интеллекта ребенка-дошкольника, позволила педагогам осознать наличие у детей социального интеллекта, логику его развития в русле той социальной ситуации, ведущей деятельности и основных психологических новообразований, которая присуща каждому из этапов детства. Были раскрыты механизмы его формирования, совершенствования. Большинство воспитателей отметило, что данная информация оказалась новой и интересной для них, несмотря на то, что практически все из них изучали психологию в профессиональных учебных заведениях. Они указали, что во многом недооценивали важность психолого-педагогических и социально-психологических знаний не только в русле деятельности психологической службы, но и в практической работе воспитателей (по словам одного из воспитателей Г.Б. «Я думала, что педагогика отдельно, а психология — отдельно, психология не для меня»). Итогом встречи стало представление о социальном интеллекте ребенка-дошкольника как о такой способности, которую возможно и целесообразно развивать.
