Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основания оценочной деятельности педагога в ДОУ 12
1.1. Условия личностного рост а ребенка в период детства 12
1.2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка-дошкольника 37
1.3. Роль оценочных высказываний педагога в организации взаимодействия с дошкольниками в ДОУ 63
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Опытно-поисковая работа по совершенствованию оценочных высказываний педагогов в теории и практике . 89
2 1. Характеристика исходных данных опытно-поисковой работы .. 89
2.2. Теория и практика работы по совершенствованию оценочных высказываний педагогов ДОУ 109
2.3. Анализ результатов поисковой работы 129
Выводы по второй главе 14з
Заключение ,45
Библиография !49
Приложения ,64
- Психолого-педагогическая характеристика ребенка-дошкольника
- Роль оценочных высказываний педагога в организации взаимодействия с дошкольниками в ДОУ
- Характеристика исходных данных опытно-поисковой работы
- Теория и практика работы по совершенствованию оценочных высказываний педагогов ДОУ
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, произошедшие в Российском обществе, обусловили значительные изменения в системе образования в целом и в дошкольном образовании в частности. Сегодня провозглашена идея самоценности дошкольного периода детства, что означает понимание и принятие процесса развития ребенка как целостного, самозначимого периода, а не как этапа подготовки к будущей жизни. Данная позиция (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн и др.) характеризует тенденцию преодоления ограниченности трактовки детства в традиционной парадигме педагогической науки и практики, где акцентировались зависимость условий и темпов психического развития ребенка от социального окружения, а формы педагогических отношений в дошкольном детстве основывались часто на перенесении приемов и методов воспитания из разделов возрасшой педагогики, относящихся к более старшим периодам развития детей.
В настоящее время приоритетным направлением в дошкольной сфере образования является (кроме сохранения, укрепления физического и психического здоровья детей) развитие личности ребенка, подразумевающее формирование компетенций, инициативности, самостоятельности, любознательности, способности к творческому самовыражению, а также приобщение детей к общечеловеческим ценностям (Т.Н. Доронова, Л.Г. Го-лубева, Л.Н. Галигузова, Т.И. Гри-зик, Т.И. Ерофеева, Л.В. Запорожец, Л.Н. Ко-мисарова, В.Т Кудрявцев, ЕГ. Хайлова). Друї ими словами, то, что призвано реализовать общественный заказ, - подготовку подрастающего поколения к социально-ориентированной, активной творческой жизнедеятельности. В связи с этим ведущей идеей на дошкольной ступени становится идея оптимальной социализации ребенка-дошкольника (Л.В. Коломийченко, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.). Социализация, по мнению отечественных психологов и педагогов (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, В.А. Мижерикова, Л.Д. Столяренко и др.),
включает познание человеком окружающего пространства, овладение умениями межличностного общения, освоение различных социальных ролей, принятие и осознание социально и индивидуальной значимых событий.
Однако при всей очевидной продуктивности идеи социализации в реальной практике дошкольного воспитания ее методическое обеспечение заметно отстает и тем самым затрудняет реализацию общественных ожиданий. Во многом такое положение можно объяснить особенностями самого дошкольного возраста, где многое формируется, проявляется впервые, где закладывается базис для будущего мировосприятия и мировоззрения личности. Осознавая и учитывая динамичность и специфичность психических процессов у детей дошкольного возраста, считаем, что более корректно говорить о личностном росте в дошкольный период жизни. Этот термин в философии подразумевает восхождение, в то время как развитие может идти и по восходящей, и по нисходящей траектории; в наблюдении за изменениями параметров роста использую і ся количественные показатели, в то время как при динамике развития доминирующее значение играют качес і венные показатели. Следовательно, для дошкольного периода понятие «личностный рост» не только не противоречит, а, напротив, подчеркивает специфику его развития, начальность стадий большинства процессов.
Многие исследователи, обращаясь к понятию «личностный рост» (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), рассматривают его через самоосознание, самосовершенствование, саморазвитие, развитие творческого потенциала личности, творческую деятельность. Если взрослые на протяжении этого возрастного периода оказывают поддержку ребенку, то он растет, развивается в личностном и индивидуальном планах гораздо оптимальнее. Результатом искреннего и доброжелательного взаимодействия, со-общения взрослого и ребенка являются сформированные у дошкольника чувства доверия к миру, к себе, привязанность к родителям и другим референтным лицам. Взаимодействие опосредуется различными факторами, в том числе оценочной дея-
тельностью педагога. Однако, как показывает анализ современной недаї огиче-ской литературы, оценка, оценочное высказывание, оценочная деятельность педагога исследуется преимущественно по отношению к школьному периоду обучения (Ш.А. Амо-нашвили, Б.Г. Ананьев, Г.Ю. Ксензова, В.М. Полонский и
ДР-)-
Проблема оценочной деятельности воспитателя и влияния ее, прежде всего, на процесс личностного роста ребенка-дошкольника становится не менее важной для дошкольной педагогики. Именно оценочные высказывания педагога и других взрослых опосредуют проявление (или нивелирование) положительных эмоций в процессе и результате выполняемых действий, способствуют развитию ответственности, инициативности, возникновению личностных смыслов, разносторонней мотивации, обеспечивают в среде ДОУ условия для полной реализации способностей и потенциальных возможностей ребенка, т.е в итоіе служат стимулом для дальнейшего личностного роста дошкольника.
Следовательно, необходимость исследования оценочной деятельности педагогов в период дошкольного детства обусловлена противоречиями, имеющими место в реальном образоваїельном процессе ДОУ. К ним относятся противоречия между:
значимостью психолого-педагогической работы, связанной с личностным росі ом ребенка-дошкольника, и недостаточной разработанностью условий и факторов стимулирования личностного роста детей дошкольного возраста;
многочисленными исследованиями в области оценочной деятельности школьной практики и недостаточным вниманием к этой проблеме на уровне дошкольной ступени образования;
преобладанием унифицировано-усредненной оценки достижений ребенка и отсутствием наработанной техники оценочных высказываний педагогов ДОУ, стимулирующих изменение отношения ребенка-дошкольника к соци-
альным факторам: пространству, референту, роли, событию - как параметрам личностного роста дошкольников.
Из актуальности и приведенных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в обосновании оценочной деятельности педагога ДОУ в качестве условия, обеспечивающего личностный рост ребенка дошкольного возраста.
В рамках указанной проблемы определена следующая тема исследования: «Оценочные высказывания педагога как условие обеспечения личностного роста ребенка-дошкольника».
Цель исследования заключается в теоретическом изучении и проверке на практике возможностей оценочных высказываний педагога ДОУ в обеспечении личностного роста ребенка в дошкольном периоде детства.
Объект исследования - процесс личностного роста ребенка в среде дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - оценочные высказывания педагогов ДОУ, обеспечивающие личностный рост ребенка дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что оценочные высказывания педагога становятся условием, обеспечивающим личностный рост ребенка-дошкольника, поскольку:
-в зависимости от цели взаимодейсівия могут иметь конструктивный, ре-структивный или рестриктивный характер;
-корректируют ценностные ориентиры дошкольника в отношениях с окружающим миром, с людьми и самим собой через соответствующие социальные факторы развития;
-имеют определенную структуру: обращение к ребенку, обращение к ситуации, отношение к ситуации, отношение к ребенку.
На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
Определить основные факторы и условия, стимулирующие личностный рост ребенка-дошкольника в период пребывания в ДОУ.
Выявить психолого-педагогические основы оценочной деяіельности педагога ДОУ, обеспечивающей личностный росі дошкольников.
Установить взаимосвязь оценочных высказываний педагога ДОУ и параметров личностного роста детей дошкольного возраста.
Разработать и апробировать на практике программу совершенствования оценочной деятельности для педагогов ДОУ, определить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: поло
жения теории деятельностного подхода о формировании личности (Б.Г.
Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др.); идея гуманизации как ведущая основа современного педагогического про
цесса (А.С. Белкин, И.Д. Демакова, М.Н. Дудина, И.А. Колесникова, Е.В.
Коротаева, А. Маслоу и др.); основные подходы к проблеме личностного роста
в целом и личностного роста в дошкольном периоде в частности (С.К. Изю-мова,
Г.Крайг, АБ. Орлов, А. Ребер, К. Роджерс, А.В.Рыжухин, Д.Ф. Швецов и др.); тео
ретико-практические обоснования средового подхода в педагогическом процес
се (А.Н.Басов, Б.М. Бим-Бад, Дж. Дьюи, В.И. Слободчиков, СТ. Шацкий, В.А.
Левин); концептуальные идеи построения развивающей среды в ДОУ (В.В.Руб
цова, Л.М. Кларина, М. Монтессори, С.Л. Новоселова, А.В. Петровский,); базо
вые положения об особенностях процесса социализации ребенка в дошкольном
периоде (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко,
Л.В. Коломийченко, Т.В. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн, B.C. Му-хина, Л. Ф.
Обухова и др.), исследования, посвященные вопросам общения детей дошколь
ного возраста (Г.С. Абрамова, А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева,
М.И. Лисина, В.И Переіуда, О.А. Шангареева и др.); психолого-педагогические
подходы к оценочной деятельности педагога (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блон-
ский, У. Древе и Э.Фурман, З.И. Калмыкова, А.К. Количенко, А.Н. Леонть
ев, Н.Ю. Максимова, Е.Г. Юдина и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психолої о-педагогической литературы по проблеме исследования; методы эмпирического исследования - наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, практическое моделирование педагогических ситуаций; количественный и качественный анализ полученной информации, статистическая и графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснована дефиниция «личностный рост» ребенка-дошкольника через характеристику социальных параметров его развития: включение ребенка в происходящие вокруг него события; позиционирование его в пространстве; соблюдение им социально-ролевых правил; о і ношение к референшым лицам.
Содержательно разработаны параметры наблюдения за личностным ростом ребенка старшего дошкольного возраста.
Предложена типология оценочных высказываний педагогов ДОУ: конструктивный, реструктивный, рестриктивный, деструктивный шпы, - обусловленная характером взаимодействий в системе «взрослый-ребенок».
Обоснована роль оценочных высказываний педагога в качестве условия, обеспечивающего личностный рост ребенка-дошкольника.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены условия, способствующие личностному росгу ребенка в дошкольном возрасте: гуманистическая направленность педагогического процесса, принятие ребенка как ценности, опора на активную личностно и социально ориентированную деятельность дошкольника, учет зоны ближайшего развития воспитанника, амплификация позитивного опыта ребенка, оценочная деятельность педагогов, сопровождающая процесс развития дошкольника;
обосновано оценочное высказывание педагога в качестве условия, корректирующего ценностные ориентиры дошкольника в отношениях с окру-
жающим миром, с людьми и самим собой, что обеспечивает личностный рост ребенка;
разработана структура оценочного высказывания педагога, включающая обращение к ребенку, обращение к ситуации, отношение к ситуации, отношение к ребенку.
Практическая значимость исследования заключается:
в апробации параметров наблюдения за личностным ростом ребенка-дошкольника в процессе жизнедеятельности в дошкольном образовательном учреждении;
- в разработке программы совершенствования оценочной деятельно
сти для педагогов ДОУ;
- в реализации психолого-педагогическою сопровождения деятельности
педагогов ДОУ в непосредственной практике образовательного процесса.
Материалы исследования могут быть реализованы в системе повышения квалификации педагогов и руководящих работников дошкольных образовательных учреждений (воспитателей, освобожденных специалистов, руководителей ДОУ).
База исследования Опытно-поисковая работа проводилась на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт развития регионального образования» (ИРРО) и базовых площадках ИРРО по актуальным проблемам дошкольного образования (г. Екатеринбург МДОУ №№ 63, 213, 102, 358; МДОУ № 69 г. Полевской; МДОУ №6 г. Артемовск; МДОУ № 29 г. Серов; МДОУ № 17 г. Красноуфимск).
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2003-2004 гг.) определялась теоретическая база исследования, включающая в себя изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам личностного роста детей дошкольного возраста; формулировались цель, задачи, гипотеза; проектировалась работа
с педагогами по оптимизации оценочных высказываний как условия стимулирования личностного роста ребенка-дошкольника в ДОУ.
На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась опытно-поисковая работа по совершенствованию оценочной деятельности педагогов ДОУ: были разработаны и апробированы тренинг оценочной деятельности для педагогов ДОУ и программа психолого-педагогического сопровождения педагогов ДОУ по осуществлению оценочной деятельности в образовательном процессе, обеспечивающей личностный рост дошкольников.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования, проверялись теоретические и практические положения исследования; изучалась эффективность программы тренинга оценочной деятельности педагогов ДОУ; разрабатывались практические рекомендации по внедрению программы практического сопровождения оценочной деятельности педагогов в ДОУ; формулировались выводы и оформление диссертационної о исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа полученных данных в опытно-поисковой работе.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялась через участие на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии детства УрГПУ (2003-2006); на областных, региональных, всероссийских, международных научно-пракшческих, научно-методических конференциях (г. Екатеринбург, 2005; Москва, 2006; Челябинск, 2006); на совещании-семинаре по вопросам дошкольного образования при Министерстве общего и профессионального образования (МО ПО) Свердловской области (2004); через публикации в журналах «Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я» и др., а также через непосредственную деятельность автора
как организатора и руководителя опытно-поисковой работы в ДОУ на базовых площадках Института развития регионального образования. На защиту выносятся следующие положения:
Дефиниция «личностный рост» применительно к дошкольному периоду детства трактуется как восходящий этап в развитии личности ребенка-дошкольника, характеризующийся в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями: включением ребенка в происходящие вокруг него события, осознанностью позиционирования себя в пространстве, дифференциацией референтных лиц, соответствия поведения и социально-ролевых правил.
Оценочное высказывание педагога ДОУ представляет собой вербализованное законченное мнение взрослого, содержащее отношение говорящего к ребенку и ситуации и обеспечивающее в зависимости от цели рестриктивный (ограничивающий), реструктивный (поддерживающий), конструктивный (развивающий) тип взаимодействия с ребенком.
3. Оценочные высказывания педагога, имеющие определенную структу
ру: обращение к ребенку, обращение к ситуации, отношение к ситуации, отно
шение к ребенку - и корректирующие ценностные ориентиры дошкольника в
отношениях с окружающим миром, с людьми и самим собой через соответст
вующие социальные факторы развития, обеспечивают рост ребенка-
дошкольника.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложении.
Психолого-педагогическая характеристика ребенка-дошкольника
Дошкольное детство - период от рождения до поступления в школу -является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет (ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 года до 3 лет).
Анализ теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает понимание дошкольного детства как особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в этот период в процессе личностного роста формируются и дифференцируются многие психические свойства, качества и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие).
Особенностью дошкольного периода, отличающего его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Личностный рост как процесс расширения перспектив индивидуального опыта ребенка-дошкольника в разных сферах жизнедеятельности в ДОУ обеспечивает формирование и дифференциацию качеств, свойств психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение к себе и ко всему окружающему; они выражаются в психологических личностных новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Поэтому имеет смысл дать образ дошкольного детства не через привычные характеристики - развитие речи, сенсомоторики, познавательные процессы, социальные умения и т.д., но попытаться представить сам процесс личностного роста с точки зрения изменения, осознания и принятия широко понимаемой иерархии потребностей - физиологических, социальных, духовных, а, следовательно, обратиться к пирамиде потребностей А. Маслоу.
Маслоу предположил, что все потребности человека организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования:
физиологические потребности;
потребности безопасности и защиты;
потребности принадлежности и любви;
потребности самоуважения;
потребности самоактуализации, или потребности личного самоусовершенствования. [169.С.487]
В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие биологические потребности должны быть более или менее удовлетворены до гого, как индивид может осознать наличие и/или быть мотивирован на потребности более высокого порядка в предложенной иерархии.
Так, физиологические потребности считаются наиболее сильными и неотложными из всех человеческих потребностей. В это группу включены потребности в пище, воде, кислороде, физической активности, защите от экстремальных температур и в сенсорной стимуляции. Известно, что неудовлетворение физиологического уровня потребностей вызывает негативные эмоции у ребенка - от тихого плача до громкого, требовательного крика.
Действительно, физиологическая сторона является необычайно важной для дошкольного детства. Прежде всего, здесь присутствует высокий темп динамики физических показателей - ни в один период после не будет столько достижений в физическом развитии, сколько происходит с ребенком от рождения до младшего школьного возраста. Кроме того, существенной особенностью дошкольного детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей.
Не случайно, что любая программа воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста начинается со «здоровья и физического развития ребенка». Например, как обязательным компонентом образовательной программы прописываются задачи по укреплению, сохранению здоровья «включают целенаправленные оздоровительные воздействия, гигиенический уход, выполнение целесообразного режима дня и формирование основ здорового образа жизни». [122.С.23]
Но даже полностью реализованные условия оптимального физического развития ребенка не могут обеспечить плавное, бесконфликтное продвижение в плане личностного роста. На этот период дошкольного детства приходится несколько критических периодов - 1 год, 2 года, 3 года, 6-7 лет. Данные периоды так или иначе связаны с изменением Я-концепции ребенка, осознанием нової о уровня притязаний и потребностей, возможностей. Это подводит нас к рассмотрению второй ступени в пирамиде потребностей - потребности в безопасности и защите.
Сюда включены следующие потребности: в организации стабильности, в законе - порядке, в предсказуемости событий и в свободе от таких угроз, как болезнь, страх и хаос. Маслоу полагал, что потребность в безопасности и защите проще всего наблюдать именно у маленьких детей. Например, дошкольники испытывают тревогу, переходящую в аффекты, если меняется обстановка вокруг. Не случайно, всем известны трудности адаптационных периодов у детей при переходе сначала в ДОУ, затем в школу. Определенным гарантом удовлетворения потребности в безопасности является для ребенка-дошкольника наличие в окружающей обстановке (семье, ДОУ) стабильности, порядка, определенных режимных моментов. (Это не означает, что ребенок не хочет нарушагь режим, наоборот, он порой стремится к этому, но когда такие нарушения проис ходят системно, где он играет подчиненную обстоятельствам роль, тогда это может приводить к нарушениям физического и психического здоровья).
Маслоу утверждает, что если режим и дисциплина отсутствует в окружении ребенка, то последний не чувствует себя защищенным от внешней среды, тогда он начинает искать более стабильные жизненные территории (хочет домой из детского сада, хочет к бабушке из дома и наоборот). Если родители, по мнению Маслоу, воспитывают ребенка, ничем его не ограничивая, все разрешая, они не создают ему маяки стабильности, позитивной зависимости от внешней среды. Родительские ссоры, случаи физического оскорбления, разлука, развод - это тоже факторы, которые нарушают необходимое для ребенка ощущение защиты и безопасности, поскольку, в понимании ребенка, окружение становится непредсказуемым и ненадежным. Отсюда и возникают неуправляемые, импульсивные, гиперактивные, озлобленные, агрессивные, тревожные, ас-теничные и т.д. дети. Следствием выражения перечисленных поведенческих расстройств могут стать и невротические проявления (энурез, ночные страхи, трудности взаимодействия с другими детьми, заикание и т.д.).
Поэтому ощущение благополучия и безопасности жизни ребенка в дошкольный период во многом зависит от окружающей среды, поскольку, по свидетельству А.С. Белкина, для дошкольника характерна «максимальная потребность в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей; ... ; минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний внешней среды». [104.С.12]
При этом сама среда является признанным важнейшим фактором развития для ребенка, поскольку представляет собой его пространство жизнедеятельности. Л.С. Выготский считал, что «среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника личностного развития».
В русле изучения характеристик дошкольного детства имеет значение подразделение среды на внешнюю, социальную, понимаемую как окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности, и внутреннюю, определяемую состоянием организма (внутренняя среда проявляется во взаимовлиянии различных систем организма и их взаимодействием с личностью при психосоматическом взаимодействии). [149.С.246]
Поэтому для дошкольника свойственна ситуация неосознанно расчлененного восприятия среды, и прежде всего причин и следствий событий, происходящих с ребенком. В таком понимании среда никогда не является для ребенка внешней, ребенок сам есть часть этой социальной среды, занимающий активно-действенную позицию в отношении нее. Она становится для ребенка, по мнению многих авторов (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр и др.), как основа постепенного погружения в «мир культуры» и освоения социального опыта.
Роль оценочных высказываний педагога в организации взаимодействия с дошкольниками в ДОУ
Современная система дошкольного образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление образовательных услуг семьям, имеющим детей дошкольного возраста. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации образовательной деятельности дошкольного учреждения, его взаимодействия с семьей и начальной школой, делается акцент на эффективности процессов социализации, индивидуализации личностного роста дошкольников. В связи с этим все более острой становиться потребность в профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий, общей ситуации в системе дошкольного образования в России и регионе оценивать педагогические ситуации и выбирать оптимальные варианты организации образовательного процесса, просчитывать социально-значимые образовательные результаты, обеспечивая тем самым качество дошкольного образования.
Вся деятельность современного педагога связана с решением бесчисленного ряда профессиональных задач. Аналитико-рефлексивный вид деятельности всегда предполагает рефлексивную оценку различных компонентов педагогического процесса и самой деятельности педагога для осуществления прогнозирования и конструирования условий развития воспитанников (учащихся). При осуществлении организационно-деятельностного компонента педагог постоянно осуществляет оценку процесса, действий, результатов активности воспитанников, их личностного включения. Более того, коррекционно-регулирующую деятельность педагог осуществляет только на основании оценок образовательных достижений детей (предметных, деятельностных, личностных). Организовать педагогическую деятельность без оценки невозможно, так как оценка является одним из основных компонентов этой деятельности, ее показателем результативности. Под оценочной деятельностью понимается такая деятельность, которая осуществляется субъектами (юридическими или физическими лицами), направленная на установление в отношении объектов оценки «рыночной или иной стоимости», в ходе которой происходит реализация ценностного отношения человека к действительности, с которой он взаимодействует.
Результатом оценочной деяіельности является оценка, как количественное и качественное выражение оценочного отношения. В этом случае оценивание может рассматриваться как процесс составления представления, высказывания, суждения о чем-либо, а оценка является формой, «оболочкой» результата оценивания, как «мнение, суждение о качестве, достоинстве, значении кого-, чего-либо». [147.С.343]
В философском словаре оценка рассматривается как одобрение или осуждение различных явлений в зависимости от их значения. Она устанавливает соответствие или несоответствие чего-то некоторым требованиям и основывается на каких-либо критериях.[165.С234] Оценка - процесс и результат отражения отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе произвольного сравнения объекта оценки и оценочного основания.
С точки зрения психологии, оценку можно рассматривать как «отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т.п.).[З.С39] Оценка определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, иніеллекгуаль-ного и нравственного развития человека.
Оценочная деятельность всегда отражает взаимодействие человека с действительностью, в ходне которой происходит реализация ценностною отношения индивида к этой деятельности. Оценочная деятельность может рассматриваться как процесс и результат «отражения отношений превосходства и предпочтения человека, который реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения предмета оценки и оценки основания» [83.С. 102] Это означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.
Базу для исследования оценочной деятельности педагога составляет общепсихологическая модель деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1940; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1984) с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий. Согласно структуре деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью получить информацию о том, соответствует или нет процесс и результат деятельности нормам, требованиям социально или личностно заданным. В этом случае оценивание является регулятором деятельности и поведения человека.
Проблема педагогического оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (С.Л. Рубинштейн, 1940; В.П. Блонский, 1961; Д.Б. Эльконин, 1966; З.И.Калмыкова, 1971; Ю.К. Бабанский, 1972; Н.Ф.Талызина, 1975; А.Н. Леонтьев, 1975; Г.И. Щукина, 1977; М.Н. Скаткин, 1978; И.Я. Лернер, 1978; Б.Г.Ананьев, 1980; А.Р. Лурия, 1988; И.С. Якиманская, 1990; Л.С. Выготский, 1991; Л.И. Божович, 1991; А.К.Маркова, 1993).
Характеристика исходных данных опытно-поисковой работы
В современных условиях реформирования системы дошкольного образования основной линией преобразований стал переход на личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми. Это приводит к необходимости воссоздания гуманизации пространства детства, усиления в профессиональной деятельности педагогов субъект-субъектных отношений. В этом смысле большой возможностью в создании оптимальных условий для личностного роста дошкольника является педагогическое взаимодействие в образовательном процессе ДОУ. Профессиональная установка педагога на эмпатию во взаимодействии с воспитанниками, на сотрудничество, на обеспечение личностного роста каждого участника образовательного процесса способствует изменению характера педагогического взаимодействия во всех компонентах образовательної о процесса ДОУ.
Педагогическая практика показывает, что, несмотря на признание значимости личностно ориентированного взаимодействия с дошкольниками, его направленность на личностный рост каждого воспитанника, готовность и способность педагогов к его осуществлению недостаточно проявляется в образовательном процессе ДОУ.
С этих позиций психолого-педагогическая наука в последнее время по-новому осмысливает образовательный процесс (работы К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А Б. Орлова и др.). Теоретики и практики утверждают необходимость организации и реализации такой среды, в центре ко торой находится уникальная личность ребенка, стремящаяся к наиболее полной самоактуализации через наиболее значимые для каждого возраста виды деятельности: игровой, коммуникативной, художественной, творческой и т.д. В дошкольной среде ребенок развивается как целостный организм в единстве физических, умственных, духовных сил. Именно в этой среде могут создаваться сильные мотивы для ребенка к познанию окружающего мира и себя, формируются его ценностные ориентиры взаимодействия с этим миром, и только социальное окружение способно сформировать у ребенка личностные качества, задать траекторию личностного роста, необходимую для жизни в обществе. Поэтому «основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста». [143.С.133]
В работе «Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания» Н. Михайлёнко и Н. Короткова выделили основные направления повышения эффективности и гуманизации педагогического процесса в детском саду [88.С.15] : изменение формы общения с детьми (от авторитарного воздействия к общению, учитывающему личностное своеобразие каждого ребенка); обновление формы и содержания обучающих занятий - от фронтального взаимодействия к работе с небольшими подгруппами детей; сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного содержательного материала; преобразование развивающей среды в целях обеспечения самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями.
Анализ современных проблем развития системы дошкольного образования позволяет выделить в качестве одной из важных задач - создание такой развивающей среды, обеспечивающей процесс «открытия ребенку путей к освоению способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта по мере вхождения растущего человека в мир людей, в мир культуры» в разных сфе pax жизнедеятельности в ДОУ, где у воспитанников формируются ценностные ориентиры взаимодействия с окружающим миром, с людьми и самим собой. [74.С.177]
Организовать условия изменения индивидуального опыта ребенка-дошкольника в среде ДОУ может только педагог в процессе взаимодействия, сообщения, сотрудничества.
Согласно теоретическим положениям, представленным в первой части работы, педагогическое взаимодействие взрослого с детьми должно быть построено, с одной стороны, на эмоциональном принятии и поддержке любых проявлений дошкольника, с другой, на представлении оценочных обращений к ребенку (высказываний, суждений), которые будут расширять его зону возможностей и «пробуждать и вызывать к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития» [22.С.176], т.е. определять его личностный рост.
Практическая часть опытно-поисковой работы проводилась на базе ИРРО на курсах повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы дошкольного образования, а также на базовых площадках ИРРО, осуществляющих опытно-поисковую деятельность по проблемам дошкольного образования (г. Екатеринбург МДОУ №165, МДОУ №213, МДОУ №102 МДОУ №358; г. Полевской МДОУ № 69; г. Артемовск МДОУ №6; Шалинский р-н, с. Платоново МДОУ № 12; г. Серов МДОУ № 29; г. Красноуфимск МДОУ № 17).
Основными задачами опытно-поисковой работы было выявление:
- представлений педагогов о процессе и условиях личностного роста детей дошкольного возраста;
- направленности педагогических установок на ребенка в процессе взаимодействия; - готовности (мотивационной, информационной и технологической) педагогов к организации условий, обеспечивающих личностный рост детей в среде ДОУ;
- понимания педагогами оценочного компонента педагогического взаимодействия и способов оценочных высказываний в образовательном процессе ДОУ;
- затруднений педагогов в осуществлении оценочной деятельности в образовательном процессе ДОУ.
Констатирующая часть опытно-поисковой работы осуществилась в два этапа.
Первый этап был направлен на выявление готовности педагогов ДОУ к организации условий, обеспечивающих личностный рост дошкольников в рамках образовательного процесса ДОУ. Такие условия предполагают педагогическое взаимодействие, которое направлено на адекватное включение ребенка-дошкольника в игровые, коммуникативные, бьповые, познавательные и другие ситуации; когда он выступает не только объектом гуманного отношения со стороны взрослого, но и субъектом отношений с миром, другими людьми и самим собой; где формируются ценностные ориентиры взаимодействия дошкольника с окружающим миром с опорой на развернутое мнение взрослого о значении тех или иных явлений и поступков окружающих, т.е. оценочные высказывания.
Данный этап осуществлялся на базе ИРРО в рамках курсов повышения квалификации, системных семинаров, практикумов. Выбор был обусловлен возможностью собрать достаточно большой «массив» информации у специалистов дошкольных образовательных учреждений различных территорий Свердловской области.
Для эмпирического исследования была взята выборка из 365 человек - специалистов дошкольных образовательных учреждений Свердловской области (воспитатели, освобожденные специалисты, руководители ДОУ). Выборка была достаточно репрезентативной по возрастному составу (22-70 лет), педагогическому стажу (1-35 лет) и образованию (средне-специальное, неполное высшее, высшее).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анкетирование, анкетирование посредством модифицированного варианта стандартизированной анкеты Л.А.Григоровича, методика наблюдения и анализа педагогических ситуаций в различных компонентах образовательною процесса в ДОУ.
Метод анкетирования на данном этапе опытно-поисковой работы был нацелен на накопление и обобщение большого эмпирического материала, касающегося представлений педагогов о процессе личностного роста детей дошкольного возраста в среде ДОУ. Разработанная анкета для педагогов (воспитателей, освобожденных специалистов и руководителей ДОУ) включала три блока: вопросы на выяснение представлений и профессиональных умений по организации условий, способствующих личностному росту дошкольников в ДОУ; вопросы на выявление профессиональных установок на взаимодействие с ребенком; вопросы на определение отношения к педагогическому взаимодействию и оценочной деятельности как его ведущему компоненту.
Теория и практика работы по совершенствованию оценочных высказываний педагогов ДОУ
В данном параграфе описывается опытно-поисковая работа по оптимизации оценочной деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений.
«Новая среда требует освоения адекватных ей типов мышления и поведения, благоприобретенных, а не интуитивных, - полагает Д.Н. Кавтарадзе. -Принято считать, что человек сам учится думать, однако сложным способам мышления люди специально учат друг друга».[54.С64] Учитывая все это, для практикующих воспитателей была создана программа совершенствования оценочной деятельности педагогов ДОУ, которая предполагает именно практико-ори-ентированную направленность с учетом актуальных образовательных запросов и затруднений слушателей.
В процессе системы тренинговых занятий предполагается, что «слушатель превращается в со-деятеля и со-творца конкретного взаимодействия и своей профессиональной деятельности: он погружается в образовательную среду как участник с тем, чтобы затем в собственной практике сформировать подобную обстановку уже как организатор взаимодействия».[69.СЛ84] Постоянный технологический рефрен («Это может пригодиться для вашей копилки технологических цепочек», «Отрефлексируем данный эпизод с психологической (технологической и пр.) точки зрения...») создавал поле для «двупланового поведения» (по М.М. Бахтину, Ю.М. Лотману, К.С. Станиславскому и др.) - профессионально-познавательного и социально-психологического. [58.С.43]
В нашем исследовании экспериментально-методическим средством совершенствования оценочной деятельности педагогов ДОУ является тренинг и психолого-педагогическое сопровождение педагогов в непосредственной практике образовательного процесса ДОУ. Подробный план и содержание тренинговых занятий мы сочли целесообразным включить в основной тексі данного исследования, так как они раскрывают содержание нашей работы по совершенствованию оценочных высказываний педагогов.
Программа тренинга оценочной деятельности для педагогов ДОУ была реализована в рамках курсов повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений в ИРРО (группа педагогов 28 человек). Содержание тренговых занятий было нацелено на углубленное изучение проблемы оценочной деятельности в ДОУ, анализ педагогического опыга осуществления оценочных действий и типичных затруднений, а также осмысление педагогами ценности оценочных высказываний педагогов для процесса личностного роста дошкольников.
Содержание программы тренинга оценочной деятельности педагогов ДОУ
Оценочная деятельность педагога занимает особое место в организации образовательного процесса ДОУ, так как является весьма существенной педагогической составляющей процесса взаимодействия взрослого и ребенка, определяющего его «зону ближайшего и актуального развития».
Именно в процессе оценивания взрослые реализуют свои ценностные отношения к ребенку, процессу его развития, к педагогической деятельности и себе как специалисту, т.е. проявляют профессиональные позиции и установки. В этом случае оценочную деятельность педагога можно рассматривать как особый тип организации профессиональных знаний и умений, позволяющий педагогу принимать эффективные решения в осуществлении оценки в рамках взаимодействия с детьми в образовательном процессе ДОУ.
Идеей данного тренинга является создание учебно-исследовательской среды, как условия изменения опыта педагогов по выделению оснований оценочной деятельности и выбору адекватных педагогической способов оценивания воспитанников в различных организационных формах образовательного процесса ДОУ.
Цель тренинга - создание благоприятных условий для активного освоения педагогами способов поддерживающего и развивающего оценивания, основанного на принятии, понимании со-общении и сотрудничестве с ребенком-дошкольником в среде ДОУ для обеспечения их личностного роста.
К основным задачам тренинга оценочной деятельности были отнесены:
- анализ и систематизация представлений воспитателей о роли оценочной деятельности педагога в развитии дошкольников в рамках образовательного процесса ДОУ;
- овладение педагогами структурой, способами и моделями оценочных высказываний;
- организация проблемно-ориентированных ситуаций, полагающих возможность осуществления педагогической оценки образовательных достижений воспитанников;
- осуществление педагогами рефлексии собственных оценочных действий в разных организационных формах образовательного процесса ДОУ.
Работа участников тренинга построена на следующих принципах [47.С.110]:
- принцип активности (члены группы постоянно вовлекаются в различные действия: групповые дискуссии, моделирование, тематические упражнения и др.);
- принцип творческой позиции участников (в процессе занятий постоянно создаются ситуации, в которых участникам приходится самим решать профессиональные проблемы, открывать новые педагогические способы оценки и др.);
- принцип объективизации (осуществление обратной связи для объективизации поведения через сведения, которые получают слушатели о г других участников относительно своего профессионального поведения);
- принцип партнерского общения (партнерское общение характеризуется как равенство профессиональных позиций участников, признание ценности личности другого человека).
Поэтому одной из основных содержательных направлений работы со слушателями в рамках тренинговых занятий является оптимизация «педагогических установок», сущность которой заключается в принятии профессиональной гуманно-личностной позиции и осознании необходимости перестройки профессионально-педагогических отношений в образовательном процессе ДОУ.
На основе теоретического анализа проблем оценочной деятельности в ДОУ участники тренинга погружаются в такие учебно-профессиональные ситуации, которые помогают им адекватно анализировать, оценивать свои профессиональные установки и способы взаимодействия с ребенком в образовательном процессе, а также совершенствовать профессионально значимые умения (качества), обеспечивающие личностно ориентированное взаимодействие с детьми.
