Содержание к диссертации
Введение
Глава I. К истории разработки проблемы "образа мира" и системы знаний о нем 15
1.1. Научные предпосылки развития проблемы познания картины мира и ее отражения в системе знаний 15
1.2. Современная психология о значении образа мира для понимания психического развития ребенка и его деятельности 36
1.3. Краткий обзор развития взглядов на построение содержания системных знаний о целостной картине мира для детей в отечественной педагогике 46
1.4. Постановка проблемы исследования. Методы и структура 63
Глава II. Вопросы обогащения содержания образа мира у дошкольников 74
2.1. Деятельностная модель обогащения содержания образа мира и показатели его сформированности у дошкольников 74
2.2. Задачи и методика констатирующего этапа исследования 102
2.3. Особенности содержания образа мира у детей 6-7 лет в группах констатации... 108
Глава III. Организация процесса обогащения содержа ния образа мира у дошкольников 126
3.1. Задачи и методика формирующего этапа исследования 126
3.2. Особенности сформированного содержания образа мира у детей в экспериментальных группах 139
3.3. Обсуждение результатов исследования... 161
Выводы 176
Литература 178
Приложение n 1 190
Приложение n 2 229
- Научные предпосылки развития проблемы познания картины мира и ее отражения в системе знаний
- Современная психология о значении образа мира для понимания психического развития ребенка и его деятельности
- Деятельностная модель обогащения содержания образа мира и показатели его сформированности у дошкольников
- Особенности сформированного содержания образа мира у детей в экспериментальных группах
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное дошкольное детство представляет собой не только психолого-педагогический, но и сложный социокультурный феномен, обладающий собственной историей и логикой развития. В процессе его конкретизации открывается внушительный пласт фундаментальных проблем, среди которых основное место занимает проблема сущности развития ребенка дошкольного возраста, заключающаяся в постепенном принятии им человеческой культуры, в формировании способности осознавать себя, мир и взаимодействовать с ним. Это составляет только часть более общей проблемы контактов современного человека с обществом, природой и самим собой. Такое взаимодействие должно отвечать требованиям экологии социума и природы. Гармония этого процесса достижима лишь при условии возможно более ранней сформированности у человека соответствующей системы знаний о мире и о себе, обеспечивающей его деятельность.
Непрерывно возрастающий поток информации, а также взгляд на образование, как на средство расширения возможностей развития личности, определили в России новое направление политики общественного дошкольного образования. Вместо адаптивно-инструктивной модели воспитания, когда приоритетной целью воспитательного процесса является формальное усвоение ребенком суммы знаний и умений, воспитательные учреждения ориентируются на поисково-деятельностную модель, при которой создаются условия для познания детьми картины мира посредством самостоятельной деятельности (3, 4).
В этой связи становится особенно актуальной проблема "образа мира", поставленная в психологии А.Н.Леонтьевым и другими учеными (75,76, 78, 79, 126, 127). Она имеет прямое отношение к педагогическим задачам воспитания, из которых приоритетной является задача формирования ориентировки личности в сфере и ситуации своей деятельности. В исследованиях С.Д.Смирнова (126, 127) образ мира рассматривается как некоторая совокупность или упорядоченная система знаний человека о себе, о природе, о других людях, которая опосредует через себя любое внешнее воздействие. В истории психологии существует много аналогичных понятий - модель универсума, картина мира, когнитивная карта, собственно образ мира и другие.
Образ мира возникает у каждого ребенка в процессе взаимодействия с реальностью, которую он отражает в своем мозговом субстрате, и, которая выполняет ориентирующую роль по отношению к дальнейшим действиям, т.е. служит совершенствованию и обогащению любой деятельности ребенка. Реально этот процесс часто осуществляется стихийно. Сформированный на стихийном уровне образ мира, в любом случае, становится стартом для формирования его обогащенного содержания, которое обеспечивает переход ребенка в зону ближайшего (Л.С.Выготский) и перспективного (Н.Н.Поддьяков) развития (32, 113). В этой связи становится важным обогащение содержания образа мира у дошкольников, организованное под влиянием педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, на основе системных знаний.
Принципиальным, с этой точки зрения, является отбор знаний. Данная идея нашла отражение в трудах многих мыслителей
прошлого. В трактатах Аристотеля, И.Канта, Я.Коменского, Д.Локка, И.Песталоцци, Платона, Ж.-Ж.Руссо, И.Фихте и других (6, 65, 68, 84, 102, 107, 120, 139) раскрывалось отражение жизни своей эпохи в содержании знаний, которые предлагались подрастающему поколению, а также идея активной деятельности человека по усвоению этих знаний. В отечественной культуре и науке Е.Н. Водовозова, В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский (27, 98, 136, 137); позднее Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Н. П. Саку лина, Е.И.Тихеева, А.П.Усова, Е.А.Фле-рина и другие (22, 59, 60, 99, 110, 131, 132, 142, 143) также разрабатывали содержание знаний для дошкольников. Исследования ученых по разработке систем знаний для детей внесли большой вклад в решение вопроса о формировании содержания образа мира у дошкольников. Изучение отдельных направлений ознакомления дошкольников с окружающим миром было предпринято в исследованиях ученых нашего времени Р.С.Буре, М.Ю.Бурыкиной, Н.Ф.Виноградовой, В.И.Глотовой, Г. Н. Годиной, Т. Л. Горностай, Р.И.Жуковской, С.Г.Журат, С.А.Козловой, В.И.Логиновой, Н.В.Мельниковой, Л.А.Мишариной, С.Н.Николаевой, Л.Н.Павловой, Л.А.Парамоновой, Э.Г.Пилюгиной, П.Г.Саморуковой, Э.К.Сусловой, И. С.Фрейдкина, А.Д.ШатовоЙ и других (12, 14, 15, 25, 26, 41, 42, 43, 52, 53, 66, 67, 81, 82, 89, 90, 93, 96, 100, 101, 122, 123, 124, 129, 145, 147). Это создало возможность вплотную подойти к поиску путей обогащения содержания образа мира как актуальной, комплексной проблемы дошкольной педагогики.
Общепринятым является ознакомление детей с окружающим миром в форме получения ими знаний об отдельных предметах и яв лениях действительности на основе принципа наглядности и других, оправданных, дидактических принципах. Процесс обогащения содержания образа мира предполагает обогащение содержания ознакомления с окружающим в деятельности детей. Обогащение образа мира достигается не столько за счет расширения знаний, как практикуется при традиционном ознакомлении с окружающим миром, сколько за счет создания целостной системы знаний для детей. Через систему знаний о природе, обществе, в которых человек является центральной фигурой, формируются знания о нем самом.
В современной практике вариативного дошкольного образования проблемным становится вопрос о формировании системных знаний для дошкольников. Вместе с тем, в исследованиях Н.Н.Поддь-якова (113) подчеркивается, что слабо разработаны как общее строение когнитивной сферы ребенка, так и особенности ее функционирования. Именно когнитивная сфера включает весь познавательный опыт ребенка, который выступает как особым образом структурированная совокупность всех представлений и знаний детей. В связи с этим еще одной проблемой является содержание структуры когнитивной сферы дошкольников, которое формируется в процессе обогащения образа мира. Недостаточно исследованным является вопрос о влиянии содержания образа мира ребенка, полученного в результате интериоризации опыта его деятельности, на дальнейшее развитие специфически детских деятельностей; не констатировался постоянный, разноуровневый процесс обогащения содержания образа мира у дошкольников, который проявляется на разных ступенях достигнутого, характеризуется разным качественным состоянием и степенью развития.
Социальная и педагогическая значимость, недостаточная разработанность указанных вопросов определили выбор темы исследования - "Обогащение содержания образа мира у дошкольников".
Проблемой исследования является амплификация (обогащение) содержания образа мира как условие перспективного развития деятельности и когнитивной сферы дошкольников.
Цель исследования - разработка вариативной системы знаний о человеке, обществе и природе и применение ее как средства обогащения детского развития.
Объект исследования - обогащение содержания образа мира у дошкольников.
Предмет исследования - процесс присвоения детьми 3-6 лет (включая седьмой год жизни) предложенной системы знаний, обеспечивающей обогащение содержания их образа мира.
Гипотезой исследования стали следующие положения:
- если использовать деятельностную модель обогащения содержания образа мира у дошкольников, то возможно уточнить содержание структуры когнитивной сферы детей дошкольного возраста;
- если специальное педагогическое взаимодействие взрослого с детьми организовывать по вариативной системе знаний для дошкольников о человеке, обществе и природе, то возможно вывести большинство детей на высокий уровень сформированности содержания образа мира, обеспечивающий перспективы, горизонты развития.
Задачи исследования:
- разработать вариативную и, по возможности, целостную систему знаний о картине мира для детей 3-6 лет;
- предложить деятельностную модель обогащения содержания образа мира у дошкольников;
- выявить уровни сформированности содержания образа мира у детей дошкольного возраста в массовых детских садах с помощью разработанных показателей;
- организовать процесс обогащения содержания образа мира дошкольников (в экспериментальных группах) путем формирования у них в ходе деятельности представлений о природе, обществе и человеке.
Методологическую основу исследования составили: положение философии о диалектической теории познания человеком окружающего мира; теория систем; теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др. ) (32, 34, 35, 36, 37, 38, 46, 57, 58, 61, 76, 77, 118, 119), обеспечивающая активную роль ребенка в познании; теория амплификации детского развития в деятельности (А.В.Запорожец). Принципиальное значение имели теория интериоризации опыта деятельности ребенка и экстериоризации его в форме развернутого внешнего действия (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин); теоретическое обоснование С.Д.Смирновым проблематики "образа мира" в онтогенезе у человека; положение, выдвинутое Н.Н.Поддьяковым, о роли ясных и неясных знаний в познавательном развитии ребенка, а также, обоснованное С.Л.Новоселовой, положение о становлении у детей
обобщенного опыта деятельности, который и формирует образ мира.
Для решения поставленных в исследовании задач, использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: изучение основных направлений работ по данной проблеме в философской, психологической и педагогической литературе; обзор программно-методических документов и анализ существующей практики; разработка вариативной системы знаний о природе, обществе и человеке для детей 3-6 лет; составление деятельностной модели обогащения содержания образа мира у дошкольников и определение уровневых показателей его сформированности; организация опытно-педагогической работы в детских садах; наблюдение и анализ содержания детских деятельностей, их результатов; беседы с детьми, воспитателями, родителями; ведение дневниковых записей по ходу работы, изучение документации воспитателей; анкетирование родителей и воспитателей.
На первом этапе (1991 г. и далее) изучались и анализировались работы по данной проблеме в философской, психологической и педагогической литературе; разрабатывались основные теоретические положения исследования, деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников.
На втором этапе (1992 г.) разрабатывалась вариативная система знаний о человеке, обществе и природе для детей 3-6 лет (включая седьмой год жизни), которая составила основу для обогащения содержания образа мира у дошкольников, одновременно были разработаны показатели уровней его сформированности; изучалось и анализировалось содержание образа мира у дошкольников
6-7 лет в массовых детских садах, его исходная характеристика (констатирующая часть исследования).
На третьем этапе (1992-1995 гг.) апробировались в действии деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников, вариативная система знаний о человеке, обществе и природе; показатели разных уровней сформированное™ содержания образа мира у дошкольников в экспериментальных группах (формирующая часть исследования); проводились контрольные обследования детей.
На четвертом этапе (1996-1997 гг.) обобщались полученные результаты исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что была создана вариативная система знаний для детей 3-6 лет (включая седьмой год жизни), которая обеспечивает содержание целостной картины мира и составляет содержание структуры когнитивной сферы дошкольников.
Определена характеристика трех уровней сформированности содержания образа мира у дошкольников: первый уровень - соответствует актуальному развитию; второй уровень, соответствует зоне ближайшего развития; третий уровень - соответствует перспективному развитию ребенка.
Разработаны диагностические средства (показатели) констатации сформированности разноуровневого содержания образа мира у детей и составлена деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников, а также способы ее реализации.
Практическая значимость исследования определяется:
1) научно обоснованными положительными результатами раз
вития детей, полученными в ходе исследования проблемы обогащения содержания образа мира у дошкольников;
2) данными, полученными в исследовании, которые послужили научной основой для составления региональной программы воспитания и развития дошкольников 3-6 лет ("Ребенок и весь мир"), а также научно-методических рекомендаций и спецкурсов для повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений;
3) материалами исследования, которые были использованы в педагогической практике детских садов Пензенской области и при подготовке и переподготовке педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность научных результатов исследования обеспечи-вается методологической обоснованностью исходных позиций; многоаспектным рассмотрением проблемы; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многостепенностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки; профессионализмом и преданностью участников внедрения материалов исследования (педагогов детских садов).
Апробация и внедрение осуществлялись на всех этапах исследования: тема и ход исследования обсуждались на заседании лаборатории игры и развивающей предметной среды и Ученом Совете Центра "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца (г.Москва); на заседании кафедры дошкольной педагогики МПГУ (г.Москва); на заседании Ученого Совета Пензенского ИПКиПРО. Вариативная
программа воспитания и развития дошкольников "Ребенок и весь мир" (объемом 24 п.л.), которая составила основу для обогащения содержания их образа мира, является региональной и используется в 144 детских садах Пензенской области и И детских садах г.Энгельса Саратовской области. На ее основе был разработан региональный компонент содержания дошкольного образования. В Пензенском ИПКиПРО велась курсовая подготовка и переподготовка педагогических кадров детских садов по вопросам использования данной программы в практике. За 1993-1997 годы на курсах обучалось 410 человек. Материалы диссертации апробированы в цикле лекций для студентов педагогического колледжа и Пензенского государственного педагогического университета. Велась пропаганда идей развития и воспитания детей в широкой родительской аудитории и перед педагогической общественностью (выступление на зональном совещании в Поволжье, которое проводило Министерство образования РФ в 1994 году в г.Саратове), выступления по Пензенскому радио, в клубах по интересам для родителей в детских садах г.Пензы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников раскрывает структуру когнитивной сферы детей дошкольного возраста, уточняя ее содержание, как актуальное, ближайшее (зона ближайшего развития), так и перспективное, раскрывающее перед ребенком горизонты развития.
2. В результате использования в процессе педагогического взаимодействия взрослого с детьми вариативной системы знаний о человеке, обществе и природе происходит обогащение содержания
образа мира у дошкольников, что делает возможным вывод большинства детей на высокий, третий уровень его сформированности, который характеризуется не только целостностью представлений о мире, но и их обогащающим воздействием на детские деятельности.
Структура работы: введение, три главы, выводы, список литературы и приложения.
Научные предпосылки развития проблемы познания картины мира и ее отражения в системе знаний
Проблема "образа мира" и его формирования всегда считалась в большей степени проблемой философии и психологии. Она в той или иной форме затрагивалась также и в педагогических системах, направленных на разработку содержания знаний для детей, их ознакомления с окружающим миром.
Картина мира имеет как бы два бытия- внешнее, независимое от человека, и то, которое она приобретает в представлениях человека, как образ внешней картины, отраженной в его сознании. Проблема образа мира связана в истории с постановкой и решением основного вопроса философии. К решению этого вопроса обращались философы всех времен и результаты их усилий представлены в ряде теорий как идеалистических, так и материалистических.
Краткий обзор проблематики "образа мира" в истории философии не ставит гносеологических задач, а преследует лишь скромную цель: показать актуальность проблемы не только для высокой теории, но и для педагогической практики обогащения образа мира у ребенка.
Взгляды философов на построение картины мира и его познание человеком, на проблемы человека и его место в мире, на его целостную картину о мире явились основой для построения ряда педагогических систем и психологических исследовательских школ.
Идеи, высказанные философами о всестороннем развитии личности, о проявлении сущности человека в различных сферах деятельности, о познании мира в деятельности нашли отражение в исследованиях человеческой деятельности: ее структуры, содержании, условиях развития, ее роли в формировании личности.
История педагогики имеет достаточно примеров разнообразных систем знаний для детей, опирающихся на те или иные философские взгляды.
Проблема построения картины мира и его познания рассматривалась в философии с древних времен. Так, Гераклит утверждал, что знания наши относительны и содержат в себе противоречия, человек не может руководствоваться готовыми знаниями и уповать на авторитеты, а ум заключается в познании сущности и всего мира. (7, с. 277).
Ранее уже Демокрит пытался создать стройную картину мира, не противоречащую чувственным данным. Он утверждал, что в мире нет ничего сверхъестественного, все сводится к атомам и пустоте. Познание он объяснял как истечение атомов: оболочка отделяется и запечатлевается человеком, получается образ. (2). Вместе с тем, человек еще не стал в античной философии центральной фигурой в познании мира.
Позднее Сократ определил, что цель философии - помочь человеку познать себя, что знание - добродетель и основа нравственного поведения (139).
Существенно продвинул проблему Платон. Он выделил активное деятельное начало в познании, которое, по его мнению, представляет собой внутреннюю работу ума. (107, с. 332). Платон утверждал, что идеи недоступны чувствам, их можно лишь понять, отрешившись от чувственных ощущений. Мир идей конструи -рует себя сам. Из столкновения идей рождается понятие, образ. По Платону чувства являются как бы толчком души: она вспоминает, что видела в мире идей. В современной терминологии этот процесс можно бы характеризовать как возникновение ассоциаций. Педагогические идеи Платона были достаточно прогрессивны для того времени. Он разработал целостную систему знаний для воспитания детей, включая и дошкольников. Стержнем этой системы стали чтение и музыка. Чтение дает много поучительного, много рассказывает о древних знаменитых людях, прославляет и восхваляет их подвиги; следует больше заботиться о воспитании благонравия у детей; вся человеческая жизнь нуждается в гармонии и ритме (107, с. 54).
Критиком мира идей Платона выступил Аристотель. Именно он выдвинул идею о том, что без понимания прошлого мы не можем понять и настоящего. В основе мира по Аристотелю лежит материя. Формы мышления у него не отделялись от формы бытия, т.е. формы мышления - это формы вещей, только выраженные в речи. Он считал, что все законы бытия и идеи подвластны изучению, а все люди от природы стремятся к знанию. Методом исследования он назвал диалектику и утверждал, что мы познаем реальные вещи, а через единичное познаем общее. Аристотель, предлагая системы знаний, подчеркивал, что в воспитании первую роль должно играть прекрасное, а содержание программы должно отвечать его задачам: более практические знания нужны ремесленникам, а со свободными науками следует знакомить людей, принадлежащих к высшим слоям общества (6, с. 210).
Современная психология о значении образа мира для понимания психического развития ребенка и его деятельности
В XX веке мировая психология вплотную подошла к пониманию значения проблем формирования образа мира у человека в онтогенезе. Пытливая мысль ученых, многочисленные исследования сенсорной сферы и мышления, психофизиологии органов чувств, локализации нервных функций в мозгу, понимание того, что высшие психические функции опосредуют действия, а деятельность, в целом строит психику - все это, включая представления об интериоризации внешнего действия во внутренний план и его экстериоризацию во внешней деятельности, не могло не определить проблематику "образа мира" как одну из центральных в современной психологии.
Какова степень соответствия внешней картины мира ее образу как результату сложного процесса отражения? Каков механизм отражения? Вот неполный перечень вопросов, получивших экспериментальное и теоретическое разрешение (не окончательное) в современной психологии.
Как же происходит это правильное отражение? Существует множество самых разнообразных теорий зарубежных и отечественных, среди которых механистическая теория Д.Б.Уотсона, утверждающего чисто механический переход внешней деятельности человека во внутренний план. Опираясь на видимые и скрытые речевые навыки, он утверждает, что видимые речевые навыки замещают двигательные навыки, а те, при определенных условиях, переходят во внутреннюю речь, что и составляет образы. (152, с. 8).
Важный шаг в преодолении натуралистических представлений в области определения отражения сделали П.Жане, А.Валлон, А.Пьерон, Ж.Пиаже. (1, 17, 18, 103, 104, 105, 106, 152). П.Жане считал, что психика имеет социальную природу, а основной формой проявления социальности является не общение, а сотрудничество, совместные действия людей. (5, с.69).
А.Валлон, раскрывая механизмы познавательной активности и ее развития в онтогенезе, говорил о большой роли движения и действия в протекании познавательного процесса на всех уровнях. (18, с.70). "Ощущение дифференцируется, узнается и закрепляется только с того момента, когда ребенок становится способным воспроизвести его с помощью соответствующих движений". (18, с.136).
Проблема познавательного развития стоит в центре психологической системы Ж.Пиаже. Он также основой познания считал действие, но шел дальше А. Валлона и рассматривал судьбу действия на более высоких уровнях познавательного развития. (104). Он утверждал, что основные логические операции вначале возникают в процессе выполнения внешних действий с объектами. Затем происходит перенесение их во внутренний план мыслительной деятельности, где они преобразуются и видоизменяются, приобретая свойства обратимости. (106, с.88-92). "Познавать объект - это значит воздействовать на него, значит динамически воспроизводить его, и именно поэтому суть интеллекта - в его деятельной природе". (71, с. 9-53). Такую же природу, отмечает Л.Ф.Обухова, знаток теории Ж.Пиаже, имеет и умственный образ. Согласно Пиаже, образ возникает из действия и представляет собой не сенсорный след, а активную копию, интериоризованное -воспроизведение движений перцептивного исследования объекта. (97, с. 123). Однако он не придавал решающего влияния первым общениям ребенка со взрослым и рассматривал его как существо изначально биологическое, которое лишь постепенно и довольно поздно вовлекается в систему общественных отношений. (97, с.187).
Интересны взгляды представителей современной когнитивной психологии И. Рока, Д.Миллера, У.Джемса, ДЖ.Брунера, У.Найссе-ра, которые, как отмечает Б. Величковский (19), направлены на конструирование "всего многообразия форм отражения действительности из разрозненных сенсорных данных, накапливаемых в периферических регистрах памяти" (19, с. 10), т.е. сводится к внутреннему преобразованию информации по определенным правилам и аналогично тому, как это делает компьютер. У.Найссер (91, с. 38) разрабатывает концепцию об активной природе познавательных процессов. Он критикует теории внутренней переработки информации и пытается заменить понятие образа понятием схемы, говорит о том, что схема может иметь довольно условную связь с тем, что она изображает. "Схема - это та часть полного перцептивного цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему, она модифицируется опытом и тем или иным образом специфична в отношении того, что воспринимается. Схема принимает информацию, как только последняя оказывается на сенсорных поверхностях, и изменяется под влиянием этой информации, схема направляет движения и исследовательскую активность, благодаря которым открывается доступ к новой информации, вызывающей в свою очередь дальнейшее изменение схемы". (91, с.73).
Деятельностная модель обогащения содержания образа мира и показатели его сформированности у дошкольников
Исходным моментом исследования избрана сконструированная деятельностная модель обогащения содержания образа мира, доступная дошкольникам, которая выступает в единстве с показателями сформированное его содержания.
Данная модель отвечает принципу, согласно которому в процессе осуществления ребенком его деятельности происходит обобщение опыта, его интериоризация, что ведет к отражению действительности, свойства которой познаются в деятельности, в форме внутреннего ментального образа мира. В результате указанного процесса, который, по Л.С.Выготскому (32), представляет собой "вращивание" внешнего плана действия во внутренний план и происходит, как показали исследования П.Я.Гальперина и ученых его школы, путем поэтапной интериоризации обогащения центрального психического звена, обеспечивающего ориентировку ребенка во внешнем мире (36, 38). Ребенок становится способным -не только к интериоризации, но и к экстериоризации сформировавшегося у него "образа мира" в план внешней деятельности. Свои представления о мире он реализует в деятельности: в игре, в художественной деятельности, в элементарном труде, общении и других, которые А.В. Запорожец именовал специфически детскими, и развитию которых придавал особое значение в дошкольном детстве (56, 57, 58, 59). Экстериоризация образа мира происходит в деятельности ребенка.
Это непрерывный процесс поступательного обогащения содержательной стороны психики ребенка. С этой позиции можно сказать, что образ мира складывается у ребенка в деятельности и отражается в его деятельности.
Ясно, что содержание образа мира складывается как сугубо индивидуальное ментальное образование, естественно зависимое и от возрастных возможностей ребенка.
Вместе с тем процесс обогащения индивидуального образа мира носит социально-опосредованный характер и обусловлен той образовательной социокультурной средой, в которой разворачивается деятельность ребенка. Проблема амплификации психического развития дошкольника, поставленная А.В. Запорожцем, разрешается через обогащение развития детской деятельности, что в полной мере относится и к обогащению образа мира как центральному психическому образованию.
В исследовании была построена деятельностная модель обогащения содержания образа мира у дошкольников в условиях амп-лифицированной педагогической среды, социокультурной среды развития ребенка. Схематически данная модель представлена на рисунке, приводимом ниже.
Поясним рисунок. Образ мира (центральная часть рисунка) формируется в деятельности (ее разных видах: игровой, трудовой, познавательной, художественной, общения), направленной на познание ребенком содержания таких основополагающих сфер окружающей его действительности, как общество, человек и природа. В ходе деятельности ребенок обогащает имеющийся у него образ мира (интериоризация), который в свою очередь экстериоризуется во внешние проявления в деятельности, обогащая ее содержание. Этот процесс непрерывен, он отражает реальное содержание развития и может соответственно проявляться на разных уровнях, отражая индивидуальные успехи и полноту развития.
Для реализации данной модели формирования содержания образа мира у дошкольников была разработана система знаний о природе, обществе и человеке, отражающая новые сферы окружающей ребенка действительности. Сложность разработки иерархических систем знаний для дошкольников в том, что в их основе должны лежать понятия, в которых заключается центральная связь объектов познания. Содержание же таких понятий трудно развернуть в системе наглядных образов, доступных для познания детей 3-6 лет.
Однако, учитывая особую значимость для развития детей именно иерархических систем знаний и содержания знаний не только о природе, но и социальных явлениях и о самом человеке, мы попытались определить такую центральную связь объектов познания. Ею, на наш взгляд, являлся сам человек, личность, в нашем случае сам ребенок. Поэтому предложенная система знаний и разработанные на ее основе показатели сформированности содержания образа мира у дошкольников объединялись одной позицией "Я - человек". Именно с этой позиции отбирали содержание зна -ний для детей в системы: человек, общество и природа, а также разрабатывали выше указанные показатели.
Позиция "Я - человек" (С.А.Козлова) предполагает, что ребенок, являясь частичкой окружающего мира, познает этот мир, себя в нем; строит свою деятельность в полном единении и гармонии с природой и людьми; преобразует мир, стараясь сделать его прекрасным.
Такой подход к построению системы знаний во многом определил стратегию данного исследования. Выбрав центральным связующим звеном экспериментальной системы знаний человека, старались при отборе содержания знаний для детей не отступить от необходимости представить им целостную картину мира, которая бы отражала систему знаний о природе, обществе и человеке. Были сформулированы принципы отбора этого содержания:
1-ый принцип ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец). Никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без деятельности самого ребенка, и от того, как эта деятельность будет осуществляться, зависит процесс развития. Деятельность строит психику; бездеятельность ведет к депривации личности, ограничению ее возможностей. (С.Л.Новоселова).
2-ой принцип амплификации развития в дошкольном возрасте (А.В.Запорожец), т.е. обогащение детской деятельности. Отбирая содержание знаний для детей 3-6 лет, руководствовались не искусственной акселерацией - ускорением развития, а обогащением детей в деятельности, постепенным их развитием.
Особенности сформированного содержания образа мира у детей в экспериментальных группах
Материалы, собранные в результате формирующего этапа исследования, позволили судить об особенностях содержания образа мира у дошкольников, занимающихся в экспериментальных группах по программе "Ребенок и весь мир", в условиях изменения жизнедеятельности и педагогического взаимодействия в форме "погружения" в тему. Последнее обследование было проведено через три года после начала формирующего эксперимента, возраст детей к тому времени составил 6-7 лет.
Детальному анализу подвергли именно результаты этого последнего обследования. Прежде всего следует отметить, что заметно изменились представления детей о человеке. Они могли объяснить различие человека и животного, понимали и рассказывали, как человек меняется во времени, например:
Игорь (6л. Им.) приносит альбом с семейными фотографиями, -показывает всем и говорит: "Вот здесь все видно. Я вчера принес новые фотографии. Это - моя мама, когда маленькая была, а с ней бабушка еще молодая, а это мама школьница, а это они с папой женятся, а это, когда я народился, а мама уже взрослая тетя". Видно, что у детей имеются знания в этой области, причем, все они искали опору на наглядность, были активны.
Дети объясняли причинно-следственную зависимость поведения человека и его здоровья, говорили: "Надо тепло одеваться, чтобы не простудиться", "Нельзя сосать сосульки, потому что они грязные и холодные, можно заболеть", "Руки моют, чтобы микробами не заразиться" и т.д.
Опрос показал, что каждый ребенок называл 6-8 культурно-гигиенических правил и объяснял их значение для здоровья человека. Приведем примеры рассказов детей, которые они составили на тему "Что важно для здоровья".
Вадик Р. (6л.2м.). "Я люблю, когда не болею. Можно играть, ходить везде. Чтобы не болеть, нужно о себе думать, заботиться. Руки надо мыть перед едой и в рот их брать нельзя, а то микробов наглотаешься. Еще нужно зубы чистить утром и вечером, чтобы они не болели".
Сережа А. (6л.9м.) "... У меня платочек есть, он всегда вот здесь лежит (показывает на карман). Это, чтобы рот закрывать, когда кашляешь и нос вытирать и руки. Еще у нас у всех есть свои расчески. Они там лежат (показывает рукой на умывальную комнату). Мы всегда ими причесываемся".
Ирина Н. (6л.5м.) "...Когда мы едим, то нельзя разговаривать, потому, что можно подавиться, а еще нужно жевать с закрытым ртом, а по-другому некрасиво. Я всегда хлеб маленькими кусочками отламываю и в рот... а, если компот, то косточки не выплевываю, а в ложку и на блюдце кладу...".
Из записей видно, что дети не только имели соответствующие представления, но и хорошо развитую речь, дети умели рассуждать.
Рассматривая картинки с изображением детей, поведение которых приводило к травмам (ожог чаем, утюгом, у костра, электричеством от розетки, пламенем газовой духовки и т.д.), дети подробно объясняли; что можно, а что нельзя делать, чтобы не было таких травм.
Дети хорошо знали правила дорожного движения, подробно рассказывали о них. Показывали как будут переходить улицу, знали правила поведения на улице. Они говорили: "...если будешь правильно делать, то тебя машина не задавит", или "...если будешь играть на дороге, то авария может получиться", "Это строго запрещено!".
Детям очень нравилось, когда воспитатели объясняли им значение имен, многие они уже знали, гордились своим именем, у некоторых были любимые имена. Так, например, заметили, что Оксана всех кукол называет Олечкой. Девочка объяснила, что ей очень нравится это имя. Когда спросили других детей, то многие назвали свои любимые имена. Заметим, что у большинства детей это было свое имя, иногда имя мамы.
