Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира 14
1.1. Развитие познавательного интереса дошкольников как философская, психолого-педагогическая проблема 14
1.2. История предметного мира как объект направленности познавательного интереса дошкольников 40
1.3. Проектная деятельность как средство развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира 52
Выводы по первой главе 74
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности 77
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 77
2.2. Изучение уровня развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира 90
2.3. Организация и осуществление процесса развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности 114
2.4. Определение эффективности экспериментальной работы 156
Выводы по второй главе 164
Заключение 167
Литература 170
Приложение 188
- Развитие познавательного интереса дошкольников как философская, психолого-педагогическая проблема
- Проектная деятельность как средство развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира
- Изучение уровня развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира
- Определение эффективности экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастающее внимание современной науки и практики образования к вопросам развития познавательных интересов обусловлено главной особенностью современного мира - его динамичностью. Происходящие изменения столь интенсивны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя усвоенные знания и привычные поведенческие модели. Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется современным социальным заказом общества на выпускника дошкольного образовательного учреждения, который касается не требований к конкретным знаниям, а новых универсальных способностей, сформированных стойких познавательных мотивов, основным из которых является познавательный интерес.
В состоянии интереса человек (ребенок, взрослый) всегда более или менее активен, успешен. Познавательный интерес, его проявление связано с преобладанием особых форм активности и положительного аффективного состояния, возникающего из потребности во внешних впечатлениях, взаимодействия с окружающим миром и избирательной направленности на него.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне исходит из научного осмысления и методологического обоснования проблемы познания природы, сущности интереса, изучения его возрастных границ и механизма формирования в деятельности различного содержания.
Психолого-педагогические исследования (Б.Г. Ананьева,
Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Л.А. Венгер, А.В. Запорожца, Т.А. Куликовой) показывают, что в дошкольном возрасте познавательный интерес проявляется как стремление ребенка проникать во все многообразие окружающего мира, отражать в сознании причинно-следственные связи и отношения, закономерности.
Однако далеко не все вызывает у ребенка интерес. Степень его проявления, широта, глубина, осознанность, как показывают исследования ученых (Ю.К. Бабанского, А.Н. Подцьякова, Ф.К. Савиной, Г.И. Щукиной), зависят от характеристик объекта, к которому он направлен. Важна новизна и сложность информации об объекте, присутствие в ней когнитивного конфликта (противоречия).
Мы предполагаем, что именно историческая информация о предмете отличается данными характеристиками. В ней присутствуют динамика, перцептивные признаки. Она эпистемна, инструментальна, аксиологична, рефлексивна, ценностно нагружена, развивает мышление. В процессе исторического познания ребенок осваивает мир предметов, постигает диалектику его развития, наследует опыт прошлого, достраивает предметный мир, «переделывает» природу, выступает как субъект, активный носитель социальной сущности, творец, деятель.
Наполняясь такими свойствами, историческая информация затрагивает разные сферы личности ребенка (когнитивную, эмоционально-чувственную, мотивационно-потребностную), становится для него личностно значимой, что стимулирует интерес и делает его более устойчивым.
В силу психологических особенностей дошкольного возраста (эмоциональность, наблюдательность, подражательность, стремление выражать свои впечатления в игровой и продуктивных видах деятельности) специального внимания заслуживает историческая информация о предметном мире как продукте деятельности взрослого и творении его человеческой мысли. Высокая эмоциональность дошкольника обуславливает значение получаемых сведений для дальнейшего развития личности. В период дошкольного детства происходит расширение границ познания, становление первых представлений о развитии, движении, изменении мира, осознание того, что у каждого предмета есть прошлое, настоящее и будущее (начальные формы диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов, так называемые методологические знания). Однако анализ
научных работ показал, что процесс развития познавательного интереса к истории предметного мира не является предметом специального исследования, а при изучении особенностей познавательного развития, интересов детей категория исторической информации о предмете, интерес к ней не анализировались.
Изучение массовой практики также свидетельствует, что потенциальные возможности исторической информации недооцениваются, она недостаточно представлена в содержании дошкольного образования, что определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Также следует отметить, что современная образовательная практика недооценивает значимость самостоятельной познавательной деятельности ребенка, в то время как развитие познавательного интереса зависит не только от качественных особенностей объекта, но и от того, насколько ребенок вовлекается в собственный творческий поиск.
Развитие познавательного интереса как сложного личностного образования происходит постепенно в деятельности, имеющей практическую направленность, позволяющей входить ребенку в проблемную ситуацию. На наш взгляд, такой деятельностью, обеспечивающей возможность получать, синтезировать, комбинировать, активно использовать историческую информацию о предмете, является проектная деятельность.
Для настоящего исследования важны работы, рассматривающие сущность проектной деятельности, ее проблемный характер, место в воспитательно-образовательном процессе (Дж. Дьюи, Т.А. Данилина, Б.В. Игнатьев, У. Килпатрик, М.В. Крупенина, Н.Г. Чернилова). Однако в данных исследованиях недостаточно изучены все потенциальные возможности проектной деятельности, ее роль в развитии познавательного интереса к истории предметного мира.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
- важностью проблемы развития познавательного интереса как ценного
личностного образования, составляющего мотивационную основу
познавательной деятельности ребенка;
- выбором в качестве объекта направленности познавательного
интереса истории создания предметного мира;
- неразработанностью проблемы развития у детей старшего
дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного
мира в проектной деятельности.
Анализ научных исследований и педагогической практики позволил нам выявить существующее противоречие между декларируемой необходимостью развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста в деятельности различного содержания и недостаточным использованием потенциала проектной деятельности в данном процессе.
На основании выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: как организовать проектную деятельность, обеспечивающую эффективность развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира?
Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание и особенности организации проектной деятельности, направленной на развитие у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира.
Объект исследования: процесс развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира.
Предмет исследования: развитие у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что:
- познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста как
сложное личностное образование представлен взаимосвязанными между
собой эмоциональными, интеллектуальными, регулятивными и творческими
процессами, степень проявления которых определяется особенностями
информации (новизна, сложность, когнитивный конфликт) и характером
деятельности (проблемность, практическая направленность);
функционирование структурных компонентов познавательного интереса (эмоционального, интеллектуального, регулятивного, творческого) может осуществляться в проектной деятельности, содержанием которой выступает информация об истории предметного мира;
поэтапная организация проектной деятельности способствует максимальному проявлению старшими дошкольниками познавательного интереса к истории предметного мира.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Охарактеризовать познавательный интерес, его психолого-педагогическую структуру, потенциальные возможности информации об истории предметного мира как объекта направленности познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.
Изучить природу проектной деятельности, особенности ее организации с детьми старшего дошкольного возраста и научно обосновать ее возможности в развитии познавательного интереса к истории предметного мира.
3. Разработать и экспериментально апробировать этапы проектной
деятельности, направленной на развитие у старших дошкольников
познавательного интереса к истории предметного мира.
4. Определить показатели и уровни развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
— философские, психологические и педагогические положения теории
интереса (Г.М. Гак, Г.Е. Глазерман, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов;
Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев;
В.Б.Бондаревский, Т.А. Куликова, Н.Г. Морозова, Г.И.Щукина и др.);
- философские основы сущности исторического знания и
исторического мышления (В. Дильтей, Л.Н. Коган, Э.Трельч и др.);
— психолого-педагогические положения об особенностях познания
предметного мира детьми дошкольного возраста (Л.А. Венгер,
Л.С. Выготский, О.В. Дыбина, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец,
В.А. Кисленко, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, А.Н. Леонтьев,
В.И. Логинова, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, Н.П. Сакулина, А.П. Усова,
P.M. Чумичева, А.Д. Шатова, Т.Я. Шпикалова и др.); о ребенке как субъекте
детских видов деятельности (А.Г. Гогоберидзе, Т.И. Бабаева, В.И. Логинова,
О.Н. Самкова и др.);
- положения и методические подходы к организации проектной
деятельности (Дж. Дьюи, Т.А. Данилина, Б.В. Игнатьев, У. Килпатрик,
М.В. Крупенина, Н.Г. Чернилова).
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; интерпретация, обобщение опыта и массовой практики, системный анализ), эмпирические (анкетирование, беседы с детьми и взрослыми, наблюдение, изучение продуктов детской деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), методы обработки результатов (качественный и количественный анализы результатов исследования, методы математической и статистической обработки, метод наглядного представления результатов).
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Опытно - исследовательская работа проводилась в образовательных учреждениях МОУ НШДС №14, МДОУ ЦРР №50, МДОУ №64, МОУ прогимназия № 208 городского округа Тольятти. В эксперименте участвовали 150 детей 6-7 лет, 50 педагогов.
В осуществлении исследования можно выделить три этапа.
Первый этап - поисково-аналитический (2003-2004гг.). Анализ теоретических источников с целью установления степени научной разработанности исследуемой проблемы. Составление программы исследования, определение исходных параметров, методологии и методов, понятийного аппарата. Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений, содержания представлений дошкольников об истории создания предметов и особенностей проявления интереса к данной области познания предметного мира (проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов).
Второй этап - опытно-экспериментальный (2004-2007гг.). Разработка, апробация и корректировка содержания, форм, методов развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности; обработка, проверка и систематизация полученных результатов (проведение формирующего и контрольного этапов эксперимента).
Третий этап - заключительно-обобщающий (2007-2008гг.). Анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; оформление материалов диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Система научно-педагогических положений, составляющих концептуальную основу развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира:
- познавательный интерес как сложное личностное образование представлен взаимосвязанными между собой эмоциональными,
интеллектуальными, регулятивными и творческими процессами, степень проявления которых определяется особенностями информации (новизна, сложность, когнитивный конфликт) и характером деятельности (проблемность, практическая направленность);
- историческая информация о предметном мире обладает
потенциальными возможностями в развитии устойчивого познавательного
интереса к этой области действительности, так как отвечает выделенным
факторам, вызывающим интерес: новизна информации, сложность,
когнитивный конфликт;
- развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста
происходит в проектной деятельности, в которой прослеживается
генетическая линия его развития: зарождаясь в виде эмоциональной
отзывчивости на новое, необычное (любопытство), он постепенно в процессе
восприятия переходит в любознательность и далее в потребность в познании
и осуществлении самостоятельной познавательной деятельности при
эмоциональной, регулятивной и инструктирующей поддержке взрослого.
2. Этапы организации проектной деятельности, направленной на
развитие у старших дошкольников познавательного интереса к истории
предметного мира.
3. Показатели и уровни развития у старших дошкольников
познавательного интереса к истории предметного мира, характеризующиеся
степенью направленности на историю создания предметов, полнотой,
глубиной, осознанностью данной информации, активностью и
самостоятельностью ее использования в деятельности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- доказаны потенциальные возможности познания истории
предметного мира как содержания проектной деятельности в развитии
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста с учетом
психолого-педагогической структуры данного личностного образования,
динамики его становления в раннем онтогенезе и возрастных особенностей детей;
раскрыты научные основы организации проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста с учетом деятельностного подхода, возрастных и индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста, с опорой на содержательное взаимодействие взрослого и ребенка, при усилении активности самого ребенка в данном взаимодействии;
выделены показатели и определены уровни развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- расширено понятие «познавательный интерес к истории предметного
мира», представленное эмоционально-положительной направленностью
дошкольника на активное, действенное познание истории предметного мира
и прогнозирование его изменения;
- уточнено понятие «проектная деятельность детей дошкольного
возраста», которое рассматривается нами как деятельность, предполагающая
самостоятельное выполнение детьми комплекса действий по решению
значимой для них проблемы, завершающейся созданием продукта при
эмоциональной, регулятивной и инструктирующей поддержке взрослого;
- показана возможность специально организованной проектной
деятельности в стимулировании и проявлении познавательного интереса
детей старшего дошкольного возраста к истории предметного мира.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования на практике представленных и апробированных: 1) методических рекомендаций педагогам:
по диагностике познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к истории предметного мира;
по организации развивающей среды («проектного поля») в дошкольном образовательном учреждении;
- по организации проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста;
2) пособия для студентов по развитию познавательного интереса детей дошкольного возраста к истории предметного мира в проектной деятельности.
Материалы исследования могут быть использованы при изучении дисциплин «Дошкольная педагогика», «Проблемы социализации ребенка», спецкурсов, освещающих вопросы познавательного развития дошкольников, а также в практике дошкольных образовательных учреждений.
Научная достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается опорой на концептуальные научные идеи философии, положения психологии и педагогики; комплексным характером используемых методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам научного поиска; объективностью способов оценки результатов эксперимента.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета, на чтениях научных трудов аспирантов и студентов ТГУ (2005г., г. Тольятти); на научно - практических конференциях: Международных конференциях «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (2005г., г.Ульяновск), «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (2005г., г.Тольятти); IV Всероссийском открытом конкурсе научно-исследовательских и творческих работ молодежи «Меня оценят в XXI веке» (2007г., г. Москва); региональных: «Проблемы дошкольного образования на современном этапе» (2004, 2005, 2006, 2007, 2008гг., г. Тольятти), «Современные проблемы теории и практики дошкольного образования» (2006г., г. Ульяновск). Материалы исследования отражены в 14 публикациях автора.
Личное участие аспиранта в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; в выделении параметров познавательного интереса старших дошкольников к истории предметного мира; организации опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности этапов организации проектной деятельности, направленной на развитие у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира; внедрении результатов исследования в практику дошкольных образовательных учреждений; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 188 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 211 наименований. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, отражающими положения и результаты исследования. В приложении представлены материалы научно-методического обеспечения процесса развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности.
Развитие познавательного интереса дошкольников как философская, психолого-педагогическая проблема
В данном параграфе на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрываются основные подходы к определению категории интереса как философского явления, его сущности в психологическом и педагогическом аспекте.
Обращение к проблеме познавательного интереса в контексте изучения его развития в процессе познания детьми старшего дошкольного возраста истории предметного мира обусловлено следующим:
- признанием концептуального положения философии о том, что интерес отражает объективно существующие отношения личности, которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни и деятельности человека;
- принятием известного положения психолого-педагогической науки о динамической природе интереса как ценного образования личности, имеющего определенные этапы становления в онтогенезе;
- признанием старшего дошкольного возраста сензитивным периодом в развитии познавательного интереса при эмоциональной, регулятивной и инструктирующей поддержке взрослого (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская).
Всестороннее раскрытие проблемы развития познавательного интереса предполагает изучение феномена интереса в рамках философии, истории педагогики и современных психолого-педагогических исследований, которые стали методологическими основами нашей работы.
Первым методологическим основанием исследования явились установленные в философии закономерности, отражающие взаимоотношения человека с окружающей его природной, материальной и социальной средой. Одной из важнейших сущностных характеристик человека философия считает его потребность взаимодействовать с окружающим миром, которую рассматривает как основу для проявления интереса.
Так, Большой энциклопедический словарь трактует интерес как «потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане» [27, С.138]. В тоже время философия признает основанием интересов человека объективную действительность.
Еще философы древности пытались объяснить общественные и индивидуальные действия человека с позиции их социальной обусловленности. Так Аристотель, Демокрит, Лукреций, Спиноза говорят об интересе как первопричине образа жизни людей, поступков отдельного человека и развития общества в целом.
Французские материалисты XVIII в. Гольдбах, Дидро, а также представители немецкой классической философии Кант и Гегель, объясняя явления общественной жизни на основе интереса, выделяли его субъективную сторону, как начала всех мыслей и поступков человека. В интересе они усматривают реальное основание нравственности, политики, общественного строя в целом.
Наиболее значительную для того времени попытку создать теорию интереса предпринял Гельвеций. В книге «Об уме» он провозглашает интерес «единственным двигателем людей», пружиной духовного развития человека [51].
Марксистская философия признает объективную природу интереса, который понимается как объективный факт общественной жизни, определенный реальными условиями, и является мощной движущей силой общественных процессов и личности.
Коренным вопросом в категории интереса с позиции современной философии является единство в нем объективного и субъективного: интересы людей не продукт их воли и сознания, они обусловлены общественными отношениями (Г.М. Гак, Г.Е. Глазерман, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов и др.). «...Интерес есть единство выражения... внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании этого субъекта» [90, С.29].
Таким образом, понятие «интерес» не умозрительно. Оно отражает объективно существующие отношения личности, которые появляются в результате влияния реальных условий жизни и деятельности человека.
Для нашей работы является важным данное философское положение. Вне связи с общественной средой, вне деятельности интерес человека не может развиваться, поэтому изучение интереса, изолированно от реальных условий его становления, не в состоянии обнаружить ни тенденции его развития, ни возможностей управления им.
Вторым методологическим основанием нашего исследования стал ретроспективный анализ идей педагогов и общественных деятелей прошлого, касающихся проблемы развития интересов детей.
Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считается Я.А. Коменский. Он впервые представил интерес как эмоционально окрашенное внимание, способствующее стремлению к знаниям, и предложил рассматривать обучение на основе интереса в качестве дидактического принципа демократической педагогики с целью облегчения процесса преподавания: «Необходимо сочетать серьезное и занимательное, интерес и усердие, положительное и эмоциональное отношение обучающихся к знаниям и понимания полезности и необходимости их» [108, С.45].
Проблема интереса в труде «Мысли о воспитании» (1693) английского философа и педагога Дж. Локка получила несколько двойственное разрешение. С одной стороны, он рассматривал интерес как умение устраивать свои дела, в связи с теорией воспитания джентльмена, с другой -неоднократно указывал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, что способствует развитию самостоятельности мышления. Мыслитель дает характеристику любознательности, в основе которой лежит любопытство. «Любопытство у детей, - пишет Дж. Локк, -есть не что иное, как влечение к знанию, оно должно бы ть поэтому поощряемо не только как хороший симптом, но и как великое орудие, данное природой для устранения невежества, с которым они родились и которое при отсутствии деятельной пытливости сделало бы их тупыми и бесполезными созданиями» [128, С.442]. Дж. Локк также называет приемы для активизации у детей познавательных процессов: беседы, игры, поощрения. Он советует родителям серьезно относиться к вопросам детей и никогда не оставлять их без ответа
Высокая оценка влияния интереса на действия личности характерна и для высказываний И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Ж.-Ж. Руссо.
В трактовке И.Г.Песталоцци интерес выступает связующим звеном между чувственным восприятием окружающего мира и мышлением, что содействует более глубокому осознанию ребенком своих возможностей. Однако нативистское понимание природы интереса как саморазвивающегося начала не позволило И.Г. Песталоцци проникнуть в структуру этого феномена, раскрыть источники его формирования, определить роль интереса в становлении личности человека [151].
В работах А. Дистервега и Ж.-Ж. Руссо интерес называется необходимым условием любой «живой» деятельности, который можно возбудить новизной, разнообразием материала, другими педагогическими приемами.
Показав несостоятельность схоластических методов обучения, в своем романе «Эмиль или о воспитании» Ж.-Ж. Руссо писал о непосредственном интересе детей как единственном двигателе в обучении, обеспечивающим точность и прочность усвоения. Мыслитель подчеркивал необходимость изучения детских интересов, так как именно на основе правильно понятого личного интереса ребенка формируются «добрые чувства», «добрые суждения» и «добрая воля» [173].
В XIX веке проблема интереса получила свое рассмотрение в научно-философской педагогической теории И.-Ф. Гербарта. Исследуя природу интереса, он выделил в нем деятельное, волевое начало, которое позволяет перейти от созерцания к практическому действию. Именно волевое начало интереса побуждает человека к осуществлению деятельности. В более поздних работах И.-Ф. Гербарт уточняет и несколько изменяет понимание сущности интереса. Он относит интерес не к волевой, а к умственной сфере и рассматривает его как умственную деятельность, вызываемую обучением. При этом И.-Ф. Гербарт признает развитие разностороннего интереса ребенка в качестве главной задачи воспитания, т.е. начинает рассматривать интерес как педагогическую цель, в то время как до него интерес в педагогической практике рассматривался как условие воспитания и обучения. Ученый утверждает, что преподавание должно не только стимулировать наилучшее усвоение нового материала, но и побуждать к дальнейшим занятиям, чтобы полученное знание пробуждало интерес к последующему обучению [85].
Проектная деятельность как средство развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира
В данном параграфе представлены основные подходы к определению проектной деятельности, а также возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, необходимость рассмотрения которых в аспекте нашего исследования представляется значимой для выявления возможностей развития у детей устойчивого познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности.
К рассмотрению потенциальных возможностей проектной деятельности в развитии у детей познавательного интереса к истории предметного мира мы подходим через раскрытие ее характеристик.
Для реализации поставленной задачи определим то содержание, которое нами вкладывается в понятие «проектная деятельность».
Начнем с понятий «проект» и «проектирование».
В современном русском языке словом «проект» (от латинского projectus «выдающийся вперед») называют, во-первых, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого — либо сооружения или изделия; во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа, и третье значение, имеющее непосредственное отношение к предмету нашего исследования, - какой-либо замысел или план.
В свою очередь проектирование можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния).
Анализ понятия «проектная деятельность» показывает, что в современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность», часто используются как синонимичные, а исследовательское обучение отождествляется с обучением в проектной деятельности.
Для нашего исследования важно разобраться в специфике данных понятий.
Принципиальное отличие исследования от проектной деятельности состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование - процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний.
Проектная деятельность и исследование - разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Первым, кто .достаточно убедительно обозначил эту разницу, был психолог Б. Хендерсон, специализирующийся в области исследовательского поведения и обучения детей. Он предложил рассматривать применительно к образованию понятия «свободное исследование» и «проблемное исследование». Свободное исследование - это исследование, не предполагающее достижение определенного заранее результата, представленного в виде какой-либо практической задачи. Вероятностное, гипотетическое предположение как прогнозирование возможного результата частично выводит исследователя из поля бескорыстного поиска истины, в значительной степени приближая его деятельность к поиску заранее известного, предсказуемого - к проектной деятельности.
А.И. Савенков рассматривает предложенное Б. Хендерсоном понятие «проблемное исследование» как один из аналогов проектной деятельности.
«Проблемное исследование» радикально отличается от «свободного исследования» тем, что предполагает решение какой-то ясно поставленной в самом начале проблемы [176].
В отличие от исследования проектная деятельность всегда ориентированы на практику. Ребенок, дети, участвующие в проектной деятельности, не просто ищут нечто новое, они решают реальную, вставшую перед ними проблему. В основе проектной деятельности идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
В отличие от проектной деятельности исследование - всегда творчество. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только мало полезно с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь стремиться к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге открытие, и как следствие - ему нередко бывает неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения. Проект изначально задает предел, глубину решения проблемы. Проектная деятельность — это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках.
Оценивая возможности исследования и проектной деятельности, важно понять, что в работе с детьми дошкольного возраста полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения. В методическом плане важно учитывать, что «проектная деятельность» предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработки реальных гипотез, их проверки в соответствии с планом.
В отличие от проектной исследовательская деятельность изначально более свободна, практически не регламентирована какими - либо внешними установками. Поэтому она требует от ребенка большой самостоятельности, сознательности, так как построена на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке - логическом прогнозе. В связи с этим говоря о развитии познавательного интереса у детей дошкольного возраста, наиболее оптимальной является проектная деятельность, так как дошкольник имеет относительную самостоятельность и независимость от взрослого в познании окружающей действительности.
Анализ ряда исследований (В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Н.В. Матяш, В.М. Монахов) свидетельствует о возможности и преимуществе использования проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста, которая является той деятельностью, каждый аспект которой представляет собой целостный процесс, приводящий в действие все свойства личности, в том числе познавательный интерес.
Таким образом, проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуальной деятельности творческого характера; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
Суть проектной деятельности - стимулировать интерес детей к определенным проблемам. При этом дошкольники, владея лишь некоторой суммой знаний, в проектной деятельности, предусматривающей решение одной или целого ряда проблем, получают новые знания и практически их применяют. Таким образом, происходит соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.
В основе проектной деятельности лежит развитие познавательных интересов детей, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Проектная деятельность стимулирует надситуативную активность. Это явление было обнаружено рядом исследователей (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.). Речь идет о стремлении ребенка к постоянному углублению в проблему (способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности»). Для ребенка решение проблемы не является завершением деятельности. Это начало будущей, новой работы. «В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна познавательного интереса, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие» (Д.Б. Богоявленская) [20].
В условиях дошкольного учреждения очень важна роль педагога при осуществлении проектной деятельности дошкольников. Руководство проектной деятельностью ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих воспитанников.
Н.Г. Черни лова рассматривает проектную деятельность как развивающее обучение, базирующееся на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний. При этом автор отмечает, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно. Цель проектного обучения состоит в создании условий, при которых обучающиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения поставленных познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблемы, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление [115].
Изучение уровня развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира
В параграфе представлены результаты, полученные в ходе проведения констатирующего эксперимента.
В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены три группы результатов.
Первая группа - результаты определения уровня развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира.
В ходе реализации диагностических заданий получены следующие данные.
Устойчивое эмоционально-положительное отношение к деятельности с предметами прошлого отмечено у 33% (25) детей экспериментальной и у 40% (30) детей контрольной групп. Дети охотно контактировали с экспериментатором, восхищались, удивлялись при восприятии незнакомых предметов прошлого, выражали свое отношение в мимике, экспрессивно окрашенной речи («Вот это да!!!»; «Что это такое у вас?!»; «Ух ты! Какое колесо!» и т.п.),; адекватно реагировали на возникающие затруднения, отмечали, что задания им понравились и выполнять их было интересно. Устойчивое эмоционально-положительное отношение стимулировало интеллектуальную активность, выражающуюся в проявлении инициативы в познании предмета, в задаваемых познавательных вопросах.
У 40 % (30) детей экспериментальной и 33% (25) детей контрольной групп проявление эмоционально-положительного отношения к заданиям носило неустойчивый характер. Они эмоционально откликались на поставленную перед ними задачу, начинали активно, с желанием выполнять задания, но возникающие затруднения снижали интерес к деятельности, что требовали вмешательства экспериментатора. Без его помощи дети теряли логику рассуждения, отвлекались. 27% (20) детей экспериментальной и 27% (20) детей контрольной групп эмоционально-положительного отношения к процессу выполнения диагностических заданий не проявили, или оно носило ситуативный характер. К выполнению задания они отнеслись как к пассивному рассматриванию ярких картинок, необычных предметов. Требовалось активное вмешательство со стороны экспериментатора, но даже с его помощью дети не справлялись с выполнением заданий, были невнимательны и пассивны. Ограничивались высказываниями типа «так не бывает», «не знаю» и т.п. Не проявляли активности и желания разобраться в несоответствиях (диагностическое задание 1), отгадать предмет (диагностическое задание 7).
Достаточная широта (многосторонность) интереса к истории предметного мира отмечена у 20% (15) детей экспериментальной и у 20% (15) детей контрольной групп.
Дети успешно справились с диагностическими заданиями, проявили самостоятельность и активность, желание поделиться своими знаниями. Они хорошо ориентировались в прошлом предметного мира, заметили все нелепицы (диагностическое задание 1), сумели их объяснить и сказать, как должно быть на самом деле. Например:
Настя Ш.: «Мне кажется, что здесь дети не должны быть в кроссовках, потому что одежда и все вокруг старинное».
Коля Щ.: «Раньше еду готовили в печке и доставали ухватом, а плита с электричеством — это сейчас».
Владик А.: «Раньше ходили в лаптях, а не в кроссовках».
Настя М.: «Магнитофонов не было раньше, потому что не было электричества».
При решении логических задач (диагностическое задание 2) дети самостоятельно называли из ретроспективного ряда до трех предметов. Например, из «родственников» часов - солнечные, песочные, цветочные; из «родственников» лампочки - факел, свечу, костер; пылесоса - веник, тряпку, метлу. Например, Коля Щ. рассказал, что определить время можно по солнцу и если солнце высоко - это середина дня: «Я видел, когда мы отдыхали на турбазе, часы такие... солнечные».
Паша П.: «Люди узнавали время по тому, как петух крикнет — пора вставать, а еще можно по цветам. Одни цветут утром, а другие — потом».
Настя Ш.: «Когда я ходила к Вере Михайловне горло лечить, там были такие часы, в них сверху вниз сыплется песочек, это такая бутылочка с горлышком посередине, они показывали мало времени, ведь горло греть долго нельзя».
Высказывания детей свидетельствовали о том, что им понятна целесообразность преобразовательной деятельности взрослого. Например:
Коля Щ. рассказал: «Веником надо сильно нажимать, руки устают, а пылесосом легче, даже я умею, поэтому все любят пылесос, им легко прибираться».
Паша П.: «Раньше было опасно, могло все загореться от огня, а сейчас хорошо, только нельзя оставлять электричество включенным».
Называя современные предметы, дети также отмечали их функции:
Настя Щ.: «Будильник, чтобы на работу не опоздать».
Коля Щ.: «На кухне таймер, мама его включает, когда готовит».
Паша П.: «Есть часы, которые светятся ночью, они в DVD, циферки там сами меняются, и не надо свет включать».
Выполняя диагностическое задание 3 («Дом будущего»), дети самостоятельно рассказывали о своей работе. Например:
Настя Щ.: «Это дом-клоун. Наверху у него шапка с бубенчиками, как у клоуна. Дом веселый, на него радостно смотреть. Мой дом летает, плавает, ездит. Это дом-самолет, дом-пловец, дом-машина. Он делает три дела. Когда ездит — он на колесах, когда плавает — есть весла, а — летает — у него открываются крылья. Он трехэтажный, внутри есть лифт. Он крепкий, куда хочешь можно путешествовать. Он удобен, много места. На третьем этаже живет наша семья, на втором — бабушка и дедушка, а на первом — мои друзья. Сейчас он плывет».
Паша П. назвал свой дом домом-крепостью: «Он безопасный, все провода в стенах, в них сигнализация. Лифт прямо на улице, в дом заходить не надо, он сбоку, показываешь свою карточку, глазок ее фотографирует и лифт сам тебя узнает и мооїсешь ехать. Окна легко снимаются, когда надо проветрить іти мыть. Лампы сами реагируют, когда надо включаться, а когда - нет, у них есть антенны, и они все сами улавливают».
Никита К.: «Это дом - вертолетная площадка. У него плоская крыша, чтобы вертолет мог взлетать и приземляться. Она крепкая, из железа. Есть лифт прямо на крышу. У хозяина этого дома вертолет, потому что в будущем люди будут не только ездить по земле на машинах, но и летающие будут машины».
Из приведенных примеров видно, что у детей имеется определенный опыт преобразования предметов, они видят перспективу их совершенствования. Изменяя функцию дома (летает, движется, плавает, защищает, согревает), его форму («дом-клоун» - Настя ILL; «дом-крепость» -Паша П.; «машинная модель дома» - Коля Щ.), конструкцию его элементов («лифт по карточкам сам узнает тебя», «окна легко снимаются» - Паша П.; «потолок прозрачный, не надо окон» - Коля Щ.; «много комнат, всем хватит места, он трехэтажный» - Настя ILL), - дети понимали, что тем самым делали дом удобным, удовлетворяющим естественные потребности человека в комфорте. В своих рассказах они доказывали, почему сделали то или иное преобразование, устанавливая причинно-следственные связи между изменением предмета и его пользой. Дети были активны, самостоятельны, с удовольствием делились своими мыслями с экспериментатором.
47% (35) детей экспериментальной и 53% (40) детей контрольной групп при выполнении заданий нуждались в стимулирующих действиях .со стороны экспериментатора, особенно в вопросах, устанавливающих зависимости между предметом и изменением его для пользы людей и удовлетворения их потребностей. Из прошлых «родственников» часов, лампочки, пылесоса называли песочные или солнечные часы, свечу, веник, метлу. При решении логических задач дети опирались только на свой непосредственный опыт:
Настя М.: «Выключали свет на Новый год и зажигали свечи, было красиво, все видно, но не очень светло».
Марина В.: «Мы в деревне с бабушкой вечером ходили с фонариком, там на столбах свет не горит, как в городе».
Определение эффективности экспериментальной работы
В данном параграфе описаны результаты формирующей работы, представлена динамика развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира.
Контрольный этап исследования был направлен на изучение эффективности работы по развитию у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности и преследовал цель - проследить динамику в изменении уровня развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к истории предметного мира.
Данный этап исследования включал те же методы и диагностические задания, предполагающие организацию процесса восприятия детьми предметов прошлого и соответствующей деятельности с ними, которые мы использовали на констатирующем этапе. Содержание диагностических ситуаций оставалось аналогичным, изменялись предметы, которые предлагались детям для восприятия и деятельности:
- Диагностическое задание 3. «Автомобиль будущего» - детям предлагалось изобразить автомобиль будущего;
- Диагностическое задание 6. «Предмет из прошлого» - детям предлагался незнакомый для них предмет прошлого - патефон;
Диагностическая ситуация 7. «Отгадай предмет» - детям предлагалось, задавая вопросы экспериментатору, угадать скрытый за ширмой предмет прошлого - керосиновую лампу.
Оценка результатов проводилась в соответствии с критериальными параметрам, представленными на этапе констатации.
При равных стартовых результатах контрольной и экспериментальной групп в констатирующем эксперименте мы выявили значительные изменения уровня проявления познавательного интереса детьми экспериментальной группы по сравнению с контрольной (рис. 5).
Сравнительный анализ данных экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах показал положительную динамику уровня развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира: количество детей с высоким уровнем возросло на 45,34%, а с низким уровнем - уменьшилось на 26,66% (рис. 6).
Мы выявили значительные качественные изменения в результатах диагностики детей экспериментальной группы по всем выделенным параметрам.
76% (57) детей экспериментальной группы проявили устойчивое эмоционально-положительное отношение к выполнению диагностических заданий. Они не только справлялись с заданиями, но и с желанием объясняли, доказывали, обосновывали свои действия. Речь их была выразительной и образной. Кроме того, мы должны отметить, что дети проявляли желание продолжить задание, спрашивали, не предложит ли экспериментатор других подобных заданий («А у Вас есть еще такие картинки», «А покажите мне еще такие картинки, я все расскажу, что там неправильно», «А спрячьте еще какой-нибудь старинный предмет, а я отгадаю»).
В контрольной группе 44% (33) детей эмоционально-положительное отношение к деятельности проявляли ситуативно. Они справились с диагностическими заданиями, затратили меньше времени, чем на констатирующем этапе, но затруднялись при объяснении, уровень их активности зависел от стимулирующей деятельности экспериментатора.
Таким образом, сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп показал повышение устойчивости эмоционально-положительного отношения к процессу познания истории предметного мира в экспериментальной группе, что в свою очередь повлияло на расширение и углубление интересов детей, повышение самостоятельности, активности и действенности.
47% (35) детей экспериментальной группы без затруднений самостоятельно справились со всеми диагностическими заданиями, рассказы их были полными и обоснованными, дети хорошо ориентировались в прошлом предметов. Например, к «родственников» часов, кроме тех, что они называли в контрольном эксперименте, дети добавили водяные, «живые» часы, причем объясняли, почему одни часы говорят «тик-так», а другие «кап-кап». Из «родственников» лампочки - лучину, керосиновую лампу, светец:
Настя М.: «В него лучина вставляется, он ее держит, а снизу подставлено корыто».
Характеризуя выполнение заданий в целом, следует отметить, что дети экспериментальной группы демонстрировали знания, полученные в ходе формирующего эксперимента. Они не только называли предметы, но и вспоминали, при каких условиях познакомились с керосиновой лампой, как устроены водные, солнечные часы. Из ответов детей на вопросы: «Почему человек изменял те или иные предметы?» было ясно, что дети понимают целесообразность преобразовательной деятельности, причем они не просто говорили: «Чтобы людям было удобно», а доказывали это в своих рассуждениях:
Владик А.: «Самые удобные - электронные часы, их не надо заводить. Они точные, их даже можно вделать в телефон».
Дети эмоционально, с воодушевлением рассказывали о своих работах. Приведем пример рассказа Никиты К.: «Мой автомобиль — трансформер. Он сделан из легкого водонепронщаемого материала и покрашен специальной краской, чтобы не ржавел. У него выдвигается пропеллер, и он может летать, когда пробки на дорогах. А еще он может плавать по воде и под водой, как подводная лодка».
Дети стали понимать, что изменение функции предмета ведет за собой изменение конструкции, частей, применение определенных материалов. Таким образом, у детей экспериментальной группы появилось желание реализовывать знания в деятельности, они видели возможные способы функционального преобразования предметов, выполняли работу аккуратно, самостоятельно.
В контрольной группе дети тоже справлялись с заданиями на ориентацию в прошлом предметного мира. Случаев отказа от выполнения задания не было. Они решали логические задачи, но называли, как правило, по одному «родственнику» предметов, затруднялись обосновать целесообразность преобразовательной деятельности взрослого. Так, например, на вопрос: «Почему человек изменял часы?» типичным был ответ: «Чтобы их было много».
Так же как и в констатирующем эксперименте, дети контрольной группы затруднялись в объяснении изменений, не могли самостоятельно, без наводящих вопросов рассказать об особенностях своего автомобиля (диагностическое задание 3). Проявляли желание участвовать в деятельности, хотя не все самостоятельно заканчивали работу (Никита С, Марина В., Алена М.). В основном, рассказ о своем автомобиле будущего касался выделения отдельных частей, деталей, не был последовательным:
Марк М.: «Машина стеклянная, из небьющегося стекла. Наверху у нее вертушка, как у самолета».
Можно отметить, что у детей контрольной группы недостаточно развито умение видеть возможные способы функционального преобразования предметов, в знаниях наблюдается смешение назначения и функции предметов.
Таким образом, целенаправленная работа по развитию ретроспективно-прогностического взгляда на предметный мир в экспериментальной группе являлась результативной и оказала воздействие на развитие многосторонности интереса детей к истории предметного мира.
Метод изучения и фиксации вопросов детей показал повышение уровня самостоятельности, активности и осознанности интереса детей экспериментальной группы. В отсутствии экспериментатора дети проявили интерес к патефону, активность и инициативу в обследовании предметаГ Не дожидаясь возвращения взрослого, начинали обследовать предмет, действовать с ним. Вопросы были направлены на познание предмета и составляли логическую цепочку. При отгадывании предмета (диагностическая ситуация 7) дети активнее опирались на имеющиеся у них знания характеристик, назначения предметов, чаще задавали вопросы причинно-следственного характера, самостоятельно их формулировали, проявляли инициативу в отгадывании предмета.
