Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования категориального видения картины мира .
1.1. Познавательное развитие дошкольников как предмет психолого-педагогических исследований .
1.2. Категориальное видение картины мира в научных теориях . 49
Глава II. Категориальное видение картины мира ребенком и среда его развития .
П. 1 .Задачи и методика констатирующего этапа исследования. 85
П.2. Особенности проявления категориального видения картины мира ребенком старшего дошкольного возраста .
Глава III. Культурно - экологическая среда формирования основ категориального видения картины мира у дошкольников .
III. 1. Задачи и методика формирующего этапа исследования. 109
Ш.2. Пути и средства формирования основ категориального видения картины мира у старших дошкольников .
Ш.З. Задачи и методика контрольного этапа исследования. 145
Заключение. 152
Литература. 156
Приложение. 171
- Познавательное развитие дошкольников как предмет психолого-педагогических исследований
- Категориальное видение картины мира в научных теориях
- Особенности проявления категориального видения картины мира ребенком старшего дошкольного возраста
- Пути и средства формирования основ категориального видения картины мира у старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная гуманистическая модель образования в качестве своей центральной цели определяет развитие сущностных сил личности и основным средством ее достижения определяет знания о ценностях общечеловеческой культуры, рассматривая их как условие возвышения человека, его свободы и независимости. Присвоение опыта человеческой культуры позволяет человеку осознать свою значимость, свое место и свою позицию в общей картине мира. Система образования, в которую включен ребенок, начиная с дошкольного детства, предоставляет ему возможность постепенно и непрерывно познавать целостную картину мира с ее многообразными связями. Принцип гуманизации тесным образом связан с гуманитарным подходом к содержанию образования, обусловливающим отражение в нем системы интегрированных знаний об окружающем мире, совокупности точек зрения человека на мир, универсальных способов познания, усвоение которых обеспечивает раскрытие богатства как самой личности, так и окружающего мира. Содержание образования, построенное на принципах гуманитаризации, раскрывает многообразие ценностей, взаимосвязей, закономерностей в конкретной области знаний, тем самым влияет на глубину и широту взаимодействий ребенка с окружающим миром, определяет отношение к нему, изменяет общий подход к рассмотрению и анализу действительности, что придает ему фундаментальность.
Созданные на принципах гуманизации и гуманитаризации современные программы дошкольного и начального образования («Радуга», «Детство», «Развитие», «Золотой ключик», «Философия для детей», разработанная под руководством А.А.Марголиса, программы для начальной школы, созданные Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым), представляют различные пути освоения ребенком системы знаний о мире. Актуальность данной работы заключается в том, что в исследовании обозначен альтернативный подход к содержанию
дошкольного образования как средству формирования основ категориального видения картины мира и пополняет дошкольную педагогику системой современных развивающих методов и приемов познания мира природы и человеческих отношений через нее.
Проблема познания мира вызывала интерес у философов и педагогов прошлого (Демокрит, Я.А.Коменский, Томмазо Компанелла, Г.Г.Песталоцци, Платон, Ж.Ж.Руссо и др.). Они считали, что материальный мир - это только отражение существующего независимо от человеческого сознания вечного мира идей, а цель обучения состоит в развитии мышления, а не в накоплении знаний. В представленном исследовании, категория выступает моделью реального мира и мыслей, которая ставит ребенка в позицию самостоятельной активности в процессе познания. Эта мысль подтверждается точкой зрения Ж.Ж. Руссо, считавшего, что обучение должно основываться на развитии самодеятельности ребенка, который исследует окружающие его предметы и явления, и утверждавшего, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, предметы и явления обогащают опыт. А по мнению Н.Н.Поддъякова, категориальная структура мышления углубляет познание реального мира и обусловливает глобальные изменения в психическом и личностном развитии ребенка, где знание выступает интенсивным фактором изменения познавательного опыта ребенка.
Проблеме изучения подходов к построению современного образования уделено внимание многих ученых современности (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Б.Котова, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, М.К.Мамардашвили, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов, Д.Б.Эльконин и др.). Анализ исследований в данной области
позволил выделить несколько направлений в изучении вопросов дидактики: содержание обучения как средство развития личности, концепции развивающего обучения, учебная деятельность, принципы ее построения и способы овладения школьником теоретическим и логическим мышлением; процессуально - деятельностный подход к исследованию интеллекта, обучение как способ познания целостной картины мира и др.
В связи с тем, что содержание образования в настоящее время рассматривается не как цель образовательного процесса, а как средство развития личности, педагогическая наука и практика встали перед необходимостью поиска новых педагогических технологий, которые позволят построить путь познания ребенком окружающего мира не только как накопление, приобретение, расширение знаний о нем, но, прежде всего, будут способствовать развитию интересов к учению, интеллектуальной рефлексии, имитационного и ролевого моделирования, дискуссионной культуры, поисковой деятельности учащихся и др. Изменение взглядов на обучение детей в школе, влечет за собой необходимость осуществления преобразований и в организации познавательной деятельности в системе дошкольного образования.
Учебно - познавательная деятельность детей дошкольного возраста в целом и содержание обучения, в частности, стали предметом изучения таких ученых как Е.А.Бугрименко, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко, Л.Е.Журова, Р.И.Говорова, А.В.Запорожец, М.Г.Копытина, Е.Е. и Г.Г.Кравцовы, С.Н.Николаева, В.А.Петровский, Н.Н.Поддъяков, Е.И.Тихеева, А.П.Усова и др. Анализ исследований в области обучения детей позволил выделить три периода, ознаменовавшихся изменениями в построении содержания и методов познавательной деятельности дошкольников: 50-е годы -поиск новых принципов построения содержания программы обучения, отражающей систему знаний и умений об окружающем мире; 70-80-е годы -обновление содержания программ, связанных с расширением не только объема
знаний о мире, но и отражением закономерностей и взаимозависимостей между явлениями реального мира; поиск методов активизации познавательной деятельности дошкольников; в 90-е годы - появляются альтернативные программы, делающие попытку представить содержание образования как целостную картину мира и место ребенка в нем, принципиально изменяется подход к методам познавательного развития детей от репродуктивных к моделирующим и поисковым, к поиску моделей познавательной деятельности дошкольника, способствующих формированию основ категориального видения картины мира.
Среди многообразных точек зрения на содержание дошкольного образования и развитие ребенка в процессе познавательной деятельности особый интерес вызывает сегодня точка зрения ученых на познание ребенком картины мира через философские категории (Л.А.Венгер, В.А.Петровский, Н.Н.Поддъяков, Р.М.Чумичева и др.). Категория - это предельно широкое понятие, в котором отображены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений объективного мира. Самыми широкими категориями являются философские категории, служащие методологической основой научного познания во всех областях человеческой деятельности, где знания трактуются как результат мышления (отражение действительности) и процесс его получения (мыслительные действия), когда личность присваивает способы учебной деятельности как особую форму социальной активности, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры (В.В.Давыдов). Как справедливо заметил В.А.Петровский, ребенок с раннего возраста усваивает начальные понятийные формы, то есть категории, в определенной логике, изменяющей структуру мыслительной деятельности, характер взаимодействий с миром и отношение к нему. Начальные формы категориальных знаний несут в себе мировоззренческую функцию, а их аккумуляция обеспечивает развитие
интеллектуальных, нравственных, эмоциональных ценностей ребенка. Именно категориальные знания обеспечивают преемственность как в содержании образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, так и в умственном развитии детей в различные периоды детства. Категориальное знание ставит ребенка в позицию исследователя, в позицию поиска, когда расчлененное, диффузное, неясное знание, представление о мире приобретает ясность, четкость, целостность, системность, что позволяет ребенку, с одной стороны, дифференцировать, а, с другой, - устанавливать взаимозависимости в окружающем мире на основе аналитико - синтетической деятельности. Категориальное видение картины мира, по мнению Н.С.Юлиной, обладает также потенциальными возможностями, помогающими ребенку преодолеть «сшибку ценностей», существующую в современном российском обществе, и способствует развитию моральной и социальной ответственности за принятие разумных решений в конфликтных ситуациях.
Необходимо заметить, что к проблеме формирования основ категориального видения картины мира у ребенка - дошкольника начинают обращаться исследователи, но, к сожалению, данная проблема остается недостаточно освещенной в дошкольной педагогике. Учитывая теоретическую неразработанность и практическую значимость проблемы, связанной с созданием условий для формирования основ категориального видения картины мира, автор определил и обосновал актуальность темы исследования.
Анализ научной литературы позволил вскрыть ряд противоречий в исследуемой автором проблеме, суть которых состоит в неразвернутости исследований в данном направлении и значимости овладения детьми категориями как способом познания мира; требованиями государственного стандарта к формированию у детей основ логического и творческого мышления и отсутствием в педагогической практике развивающих технологий, обеспечивающих формирование основ категориального видения картины мира;
обозначении в педагогической науке значимости формирования основ категориального видения мира, определению этого феномена и полным отсутствием в педагогической практике методического инструментария для реализации путей, обеспечивающих развитие способов познания целостной картины мира ребенком - дошкольником. Обозначенные противоречия определили цель, объект, предмет и задачи исследования.
Выбор в исследовании возраста ребенка 6-го года жизни
обусловлен данными о сензитивном периоде развития детей этого возраста, способных к освоению целостной картины мира на основе складывающегося у него сенсорного опыта и основ логического мышления. Старший дошкольный возраст - это период, когда происходит осознание существенных, необходимых свойств, качеств, явлений окружающего мира - это процесс, отметающий все изменчивое, единичное, случайное, вычерчивающий общее социокультурное содержание.
Цель исследования - разработка педагогических условий формирования основ категориального видения картины мира у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования - деятельность педагогов дошкольных образовательных учреждений по формированию основ категориального видения картины мира у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - содержание и методы формирования основ категориального видения картины мира у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей 6-го года жизни возможнф-заложить основы категориального видения картины мира при следующих педагогических условиях:
-изменение содержания познавательной деятельности дошкольников, наполнение его ценностными смыслами, раскрывающими значимость объектов
окружающего мира в жизни человека и категориальные зависимости между ними;
-сочетание традиционно - репродуктивных методов обучения и знаково -символических, художественно - проектировочных, игровых, моделей, схем;
-использование учебно - игровой, коммуникативно - диалоговой, экспериментально - исследовательской моделей организации познавательной деятельности дошкольников;
-построение пространственно-предметной среды дошкольного учреждения как культурно - экологической, обусловливающей развитие познавательной активности и ценностной позиции ребенка в мире природы.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1.Теоретически обосновать и доказать возможность формирования категориального видения картины мира у детей 6-го года жизни.
2.Определить особенности категориального видения детьми культурно -экологической картины мира.
Изучить особенности организации познавательной деятельности дошкольников и пространственно - предметной среды дошкольного учреждения, обусловливающей формирование основ категориального видения картины мира ребенком.
Опытно - экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование основ категориального видения картины мира ребенком старшего дошкольного возраста.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили идеи гуманизации и гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности, философские идеи о роли образования в формировании у детей целостной картины мира; положения о взаимосвязи среды и развития личности
на основе активного включения ее в специально организованные виды деятельности и собственную жизнедеятельность; концептуальные основы развития образования в России и дошкольного, в частности; понимание художественного образа природы как культуросообразного педагогического средства становления личности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование основ категориального видения картины мира у детей старшего дошкольного возраста в процессе специально организованной познавательной деятельности; в разработке содержания познавательного развития детей путем интеграции культурологических и экологических знаний о мире; разработке экспериментальных моделей познавательной деятельности, обеспечивающих формирование основ категориального видения культурно-экологической картины мира у старших дошкольников; в определении компонентов культурно-экологической среды, создающей условия для развития и саморазвития познавательной активности, ценностного отношения ребенка к миру.
Практическая значимость исследования заключается в обновлении содержания учебно - познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста - создании порциальной программы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России»; в создании игровых, диалоговых, знаково - символических, художественно - проектировочных методов, обеспечивающих формирование основ категориального видения картины мира ребенка; в разработке предметных знаков и символов культурно-экологической среды дошкольного учреждения, отражающих взаимозависимости природной среды и жизнедеятельности человека; в создании спец. курса для студентов педагогического университета
«Формирование основ категориального видения картины мира у дошкольников».
На защиту выносятся:
1 .Понятие основы категориального видения картины мира ребенком шестого года жизни, понимаемое нами как личностно - ценностное новообразование, представляющее собой отражение в представлениях образа целостной взаимосвязанной культурно - экологической системы взаимообусловленных природных явлений и жизнедеятельности человека, выраженного системой знаков, символов и значений, помогающих ребенку ориентироваться в жизненном окружении, открывать его для себя и действовать в нем, преобразуя его.
2.Содержание программы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России», представленное как культурно - экологическая картина мира, наполненное ценностными знаками и смыслами, отражающими природные взаимозависимости, взаимообусловленности и жизнетворчество человека, категориальными способами познания , содержащими пространственно - временные, причинно - следственные, качественно -количественные, внешне - внутренние категории.
З.Интегративные модели познавательной деятельности дошкольника, используемые педагогом дошкольного образовательного учреждения, - учебно -игровая, представляющая собой логику процесса познания, включающего интеграцию учебных и игровых целей и задач, ролевого и реального социального поведения; коммуникативно - диалоговая, представляющая собой логическую взаимосвязь проблемных ситуаций, разрешаемых парными и коллективными коммуникациями поискового характера; экспериментально -исследовательская, содержащая в себе логику исследовательского процесса от замысла к поиску экспериментальных путей и доказательств правильности выбранного пути.
4.3наково - символические, игровые и художественно - проектировочные методы обучения детей, ставящие их в позицию первооткрывателя культурно-экологической картины мира посредством сенсорных знаков, эталонов, символов, роли, опыта, диалога, позволяющие педагогу формировать основы категориального видения картины мира у детей и способ мироистолкования, миропонимания, миропреобразования и мироощущения.
5.Принципы построения и компоненты культурно - экологической среды дошкольного образовательного учреждения, включающей природные и культурологические знаки и символы как сенсорные способы познания картины мира, отражающей взаимосвязи и взаимозависимости природных явлений и культурных форм жизни человека, ставящей ребенка в позицию активного самоопределения.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (1995 - 1996гг.) осуществлялось изучение и сравнительный анализ философской, природоведческой, психолого педагогической литературы по проблеме исследования; формулировались идеи и направления, гипотеза, задачи исследования; осуществлялась разработка основных теоретических положений исследования. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, классификации и дифференциации материала, проектирования направления исследования.
Второй этап (1996 - 1997гг.) был связан с изучением особенностей категориального видения картины мира ребенком, содержания дошкольного образования, обеспечивающего его становление, и пространственной -предметной среды развития и саморазвития ребенка. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент с привлечением методов наблюдения, тестирования, анкетирования, анализа детских работ.
На третьем этапе (1997 - 1998гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, где были апробированы педагогические условия формирования
основ категориального видения картины мира, методики опытно-экспериментальной работы; проводился контрольный срез; формулировались заключительные выводы экспериментальной работы; оформлялись ее результаты, нашедшие воплощение в парциальной программе «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России», программе спец. курса для студентов педагогического университета «Формирование основ категориального видения картины мира у дошкольников», детских работах, и диссертационном исследовании в целом.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечена методическими и общетеоретическими подходами к исследуемой проблеме, полученными результатами, доказательность которых подтверждается качественными изменениями в познавательном развитии ребенка; результатами внедрения программы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России» в широкую педагогическую практику, поддержкой грантом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (№10, 1997 г.), Российского гуманитарного научного фонда проекта «Экология детства» (№96 - 03 - 04265), входящего в него как подпрограмма.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе реализации их в педагогической практике на базах: дошкольных образовательных учреждений г.Ростова - на - Дону №№ 26, 88, 76, 271, 301, 315; Ростовской области, г.Аксая № 2 «Буратино», Аксайского района, хутора Черюмкин комплекса детский сад - школа; Краснодарского края, г.Сочи гимназии - ДОУ № 44; опубликованных статьях, выступлениях на ежегодных научно - практических конференциях аспирантов и студентов, в чтении для студентов педагогического университета спецкурса «Формирование основ категориального видения картины мира у дошкольников».
Познавательное развитие дошкольников как предмет психолого-педагогических исследований
Познавательное развитие дошкольников как предмет психолого-педагогических исследований. Познавательное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в повседневной жизни, в общении и в обучении. Учебно - познавательная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью: в ней ребенок под руководством педагога оперирует научными понятиями, усваивая их. При этом в систему научных понятий никаких изменений он не вносит и внести не может. Основным результатом учебно - познавательной деятельности является прежде всего изменение самого ребенка - его интеллекта, способностей, речи и т.п. благодаря овладению научными понятиями. Это изменение заключается в первую очередь в приобретении ребенком новых умений - новых способов действий и познания. В процессе познания ребенком окружающего мира у него складывается обобщенная картина мира как целостная, многоуровневая система представлений о мире, других людях, о себе и своей деятельности.
Анализ исследований учебно - познавательной деятельности детей мы построили в хронологическом порядке. Исследованием учебно познавательного развития детей педагоги и психологи занимались со времен античности. Так, еще Демокрит говорил о том, что надо стремиться учить детей многомыслию, а не многознанию. Он утверждал, что окружающий человека мир существует независимо от сознания, состоит из отдельных неделимых атомов. Целью обучения детей считает он не накопление знаний, а развитие мышления. Томмазо Компанелла в своем произведении «Город солнца» предлагает знакомить детей с окружающим миром посредством живописи последовательно с жизнью всей земли в целом, далее с геологией, географией, растительностью, животными, существование которых взаимосвязано. Дальнейшее развитие идеи развития познавательных способностей детей младшего возраста нашли в трудах Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Фребеля и др. Определяя цели обучения Я.А.Коменский на первое место ставил развитие интеллекта, а уж затем руки, сердца и воли. Он писал, что быть разумным созданием - это знать и иметь возможность назвать и понять все, что находится в мире. Я.А.Коменский провозгласил, что ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком. При изучении явлений следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений и связей между ними. Я.А.Коменский обосновал дидактический принцип сознательности: «...старательно упражняя чувства в области правильного восприятия различий, существующих между предметами, мы положим основание и для всей мудрости, и для всего красноречия, и для всех разумных действий» (75, с.67). Он считает, что обзор жизни мира в картинках способствует развитию мышления детей, привлекает их внимание к особенностям строения животных, способствует приобретению понятий о главнейших предметах мира и связях между ними. И.Г.Песталоцци создал теорию элементарного образования, которая включает нравственное, физическое воспитание, а также умственное образование, которые должны осуществляться в тесной связи, обеспечивая в итоге гармоническое развитие человека. Задачу образования он видел в накоплении ребенком знаний, основанных на его чувственном опыте, и развитие его умственных способностей. Искусственное разобщение и противопоставление развития мышления ребенка накоплению им знаний о мире, переоценка роли упражнений являются недостатком его педагогической теории. Мы выстраивали нашу программу «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России» в соответствии с основными положениями теории Ж.Ж.Руссо, который считал, что обучение должно основываться на развитии самодеятельности ребенка, который как бы исследует окружающие его предметы и явления. Утверждал, что на ребенка воздействуют три фактора обучения: природа, люди и общество, каждый из которых выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя -сгармонизировать действие этих факторов.
Категориальное видение картины мира в научных теориях
Современное содержание образования, измененное гуманистическими тенденциями и культурологическим подходом к нему, приобретает несколько другую значимость в использовании его в педагогической практике и науке, а именно - смещены акценты с понимания его как цели образования на средство развития ребенка. В нашей работе исследуются условия, позволяющие формировать основы категориального видения картины мира у детей старшего дошкольного возраста. Из многообразия философских категорий нами выделены те, которые доступны пониманию ребенка старшего дошкольного возраста.
Категориальное видение картины мира является показателем познавательного развития личности, так как данное знание ставит ребенка в позицию не репродуктивного познания, а в ситуацию поиска, открытия, исследования и т.д. Данное положение актуально в связи с гуманитарными и культуросообразными тенденциями, изменившими современную модель образования, понимание личности в образовании. Поэтому говорить о формировании основ категориального видения картины мира у детей возможно только в том случае, если у педагогов сформировано представление об истории становления основных категорий и их содержании. В связи с этим нами была предпринята попытка систематизации философского наследия, в котором ученые исследовали категории с точки зрения познания объективного реального мира. Исследуя всеобщую связь и развитие мира, диалектика определяет подход к изучению мира, выступает как научный метод познания. Как наука диалектика имеет свой аппарат научных понятий, категорий, которые носят всеобщий характер, отражают наиболее общие связи развивающейся объективной реальности. Мы считаем, что знакомить ребенка с основными закономерностями окружающей действительности необходимо с дошкольного возраста, так как недостаток точных знаний в этом возрасте способствует
Детям был предложен также рисуночный тест «Я - часть природы», целью которого было изучение представлений о взаимосвязи и целостности ребенка и природы. Сюжеты рисунков по большей части не отличаются разнообразием. Дети изображали фигуры людей, деревья, кусты, редко животных, птиц, солнце. Карина С. так описывает свой рисунок: «Это я и мишка. Он хочет оторвать от дерева листик, а я на небо смотрю», Олег К.: «Дерево, я и кошка. Мы гуляем», Люда Л.: «Это осенняя ночь. Это я, дерево, листики, звезды, луна», Алеша В.: «Теплая летняя ночь. Кот и я иду, грибы собираю. Вышел Тишку покормить и увидел два белых гриба. Тишку бросил и стал грибы собирать». Даже в рассказах дети не указывали на взаимосвязи, существующие в природе, не использовали в речи слова-категории. Рассказы отличаются перечислением отдельных объектов природы.
Большинство детей избрали желтый или зеленый фон для рисунка чистых, прозрачных оттенков, что свидетельствует в целом о положительном отношении к природе. Однако целостность и гармоничность ребенка и природы значительно нарушены. Рисунки показали замкнутость детей. Размеры изображенных фигур на многих рисунках не адекватны: фигуры людей часто изображаются больше реальных в соотношении с предметами природы: цветами, деревьями. Мы обнаружили, что центральное место в мире природы ребенок отводит себе. Фигуры людей некоторые дети изображали с использованием красной краски, что свидетельствует о скрытой агрессии, наличии внутреннего конфликта (20%). Рисунки, на которых фигуры людей изображены коричневыми тонами, говорят о конфликтности, подавленности этих детей (45%), бледно - голубые и зеленовато-серые тона являются показателем неуверенности в себе и пассивности (30%). Однако есть рисунки, на которых фигуры людей изображены и теплой, желтой краской (5%). Высший уровень представлений был обнаружен у 20% детей, средний - у 25%, низкий -у 55% детей. формированию неадекватной картины мира, что затрудняет познание ребенком истинных взаимосвязей в природе.
В связи с тем, что в наше исследовательское поле было включено такое понятие как категориальное видение картины мира, научный анализ философских, психолого-педагогических исследований осуществлялся по каждой дефиниции, входящей в изучаемое нами понятие: «категория», «видение», «картина мира». «Видение» определяется как способность видеть, воспринимать окружающее.
В разных словарях дается различное толкование понятия категории. В логическом словаре-справочнике Н.И.Кондакова отмечено, что категория -предельно широкое понятие, в котором отображены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений объективного мира. Самыми широкими категориями являются философские категории, служащие методологической основой научного познания во всех областях человеческой деятельности. Большой энциклопедический словарь: «Категории (от греч. Kategoria - высказывание, признак)- наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания. Основные категории диалектики: материя, движение, пространство и время, качество, количество, противоречие, причинность, необходимость и случайность, содержание и форма, возможность и действительность, сущность и явление и т.д.»
К числу первых признаков философских категорий все авторы относят их всеобщность. И хотя, по словам П.В.Копнина, всеобщность понятия «не является специфическим признаком философской категории» (79, с.45), тем не менее по своему значению она выступает первой характеристикой, когда речь идет о выделении философского понятия как категории. К числу важных признаков философских категорий он относит необходимость, ибо необходимость неотделима от всеобщего. Необходимость как признак философских категорий обнаруживается в том, что без них не может функционировать и развиваться ни одно конкретно-научное познание. Для философских категорий характерной особенностью является их «парность»: нет (что касается основных) или почти нет (что касается не основных) философских категорий, которые формировались бы, так сказать, «в одиночестве», без одновременного становления сопряженных категорий, отражающих те стороны или связи в отношении реальной действительности, которые и взаимно обусловливают друг друга и в то же время выступают противоположностями по отношению друг к другу- Эта особенность философских категорий обнаруживается только в том случае, когда они рассматриваются не столько как формы существования реальных, объективных процессов, сколько как основные формы развития мысли, а, следовательно, и активной природы познавательного процесса. Особенность философских категорий состоит также в том, что они отражают не отдельные свойства или признаки, состояние или действие, а закономерные связи между ними, их взаимообусловленность, их взаимозависимость и противоположность.
Особенности проявления категориального видения картины мира ребенком старшего дошкольного возраста
На формирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи: 1. Сформировать основы категориального видения культурно-экологической картины мира у дошкольников средствами поэтического образа природы. 2.Разработать содержание порциальной программы, построенной на интеграции экологических и культурологических знаний, включающей философские категории, раскрывающие закономерности природных и художественных явлений. 3.Создать различные виды моделей познавательной деятельности, актуализирующие знания детей. 4.Разработать развивающие методы и приемы, адекватные моделям познавательной деятельности. 5.Создать культурно - экологическую пространственно - предметную среду как одно из условий формирования основ категориального видения картины мира у детей. Формирующий эксперимент проводился в три этапа: -первый этап - профессионально - просветительский, цель - познакомить педагогов с современными концептуальными подходами к формированию основ категориальному видению картины мира у детей старшего дошкольного возраста; -второй этап - познавательно - развивающий, цель которого состояла во внедрении и апробации различных моделей познавательной деятельности дошкольников. Состоял из трех серий: учебно - игровая, коммуникативно -диалоговая, экспериментально - исследовательская деятельность; -третий этап - опытно - средовый, цель которого состояла в создании условий для формирования опыта самовыражения ребенком своего категориального видения картины мира. Первый этап, профессионально - просветительский, включал: -теоретический семинар, целью которого явилось познакомить педагогов с современной парадигмой образования, а также современным тезаурусом и основными категориями диалектической логики; -практический семинар, целью которого явилось практическое овладение технологиями личностно - развивающего взаимодействия, развитие категориального видения картины мира у педагогов; -имитационно - игровой семинар, целью которого явилось моделирование среды, форм организации познавательной деятельности детей.
На профессионально - просветительском этапе автором исследования было разработано содержание программы спец.курса для студентов педагогического университета «Формирование основ категориального видения картины мира у дошкольников» (См. Приложение, с 204).
На втором этапе, познавательно - развивающем, нами были разработаны следующие педагогические условия: содержание парциальной программы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России», система методов, обеспечивающая формирование основ категориального видения картины мира, формы организации познавательной деятельности (учебно - игровая, коммуникативно - диалоговая, экспериментально -исследовательская), подходы к организации интегрированной культурно -экологической среды группы дошкольного учреждения и использованию природы и художественной литературы как средств формирования основ категориального видения картины мира ребенком.
Содержание представлений о культурно - экологической картине мира мы ограничили определенными рамками, понимая обширность этой проблемы. Мы знакомили детей с цветами, которые они наиболее часто встречают в повседневной жизни - розы, гвоздики, тюльпаны, нарциссы и др. растут в Ростовской области в открытом грунте, а орхидеи, антурии, герберы привозят из-за границы и повсеместно продают. Часто, желая сделать приятное близким и друзьям, покупают заграничные цветы, не подозревая, какую радость может доставить один простой красиво оформленный нарцисс. В Японии есть пословица, которая гласит, что один цветок лучше, чем сто, передает великолепие цветка. Цветы помогают городским детям, к сожалению отдаленным от естественной природы, почувствовать себя ее частью, создают праздничное настроение, успокаивают в трудную минуту. С цветами человек входит в жизнь, каждый год его поздравляют с днем рождения. Ребенок дарит цветы близким в дни праздников, с цветами он идет 1 сентября в детский сад, приходит в школу. Человек цветами украшает свой дом, чтобы атмосфера в нем стала добрее и радостнее. Именно поэтому мы обратились к цветам, в которых заключена вечная красота и мудрость природы. Б.Окуджава сказал: «Гимн цветку может стать гимном Родине».
Целью программы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России» является формирование основ категориального видения картины мира старшим дошкольником посредством усвоения природных закономерностей, отраженных в поэтическом образе. Задачи программы: 1. Формирование категориального видения целостной картины природы детьми, а также единичных художественных образов. 2.Формирование адекватных природно - образных представлений о внешних и внутренних взаимосвязях. 3.Развитие эмоционально - художественной отзывчивости к природе и проникновения в культурно - экологическую ценность произведения. 4.Развитие речевого и художественного чутья и отзывчивости ребенка на богатство русского языка. 5.Развитие познавательного интереса, любознательности, воображения, творчества, культурно - экологической коммуникации. 6.Развитие мыслительных действий - суждения (причинно следственных), аналитико - синтетические (дедуктивные, индуктивные), выводы (обобщающие, уточняющие, дополняющие).
Пути и средства формирования основ категориального видения картины мира у старших дошкольников
В ходе проведения формирующего эксперимента нами реализовывалась цель, заключающаяся в разработке педагогических условий развития основ категориального видения картины мира у детей старшего дошкольного возраста. На первом этапе эксперимента профессионально - просветительском была поставлена цель подготовить педагогов ДОУ к реализации экспериментальной программы по развитию категориального видения картины мира у старших дошкольников. Нами были подготовлены и проведены теоретические семинары на темы «Современная парадигма и тезаурус образования», «Категории диалектики как обобщенный способ познания ребенком мира культуры». На данных семинарах были раскрыты современные подходы к развитию и образованию ребенка дошкольного возраста, понимаемое сегодня как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития личности ребенка. Мы обнаружили, что педагоги, завершившие свое обучение 5 лет назад или позднее, нуждаются в подобных семинарах в связи с тем, что практическая работа требует базовых теоретических знаний. Однако, недостаточное количество литературы ставит педагогов в затруднительное положение. Семинары, знакомящие педагогов с основными категориями философии, показали очень слабый уровень знаний по философии в связи с тем, что, по их мнению, философия преподавалась как наука, далекая от практики и проблем дошкольного образования, в частности. Проведенные семинары помогли педагогам осознать значимость знакомства детей с философскими категориями как средством интеллектуального развития; позволили более полно и глубоко понять смысловое значение основных категорий диалектики. С нашей точки зрения, для педагогов стала более понятной мысль Л.С.Выготского о том, что слово анализирует мир. Далее основные положения теории развития основ категориального видения картины мира у старших дошкольников были апробированы в коллективе педагогов на практических семинарах.
Практические семинары «Современные технологии личностно -развивающего взаимодействия», «Технологии развития категориального видения картины мира у детей» позволили педагогам освоить построение образовательного процесса на основе современной модели образования. На семинарах обсуждались различные возникающие ситуации повседневного общения педагога с детьми, способы разрешения конфликтных ситуаций, условия развития категориального видения картины мира у старших дошкольников. Однако, такие семинары, построенные как диалог, не позволяют педагогу проиграть ситуации реального взаимодействия с детьми.
В связи с этим нами были организованы имитационно - игровые семинары «Учебно - игровая модель познавательного развития детей», «Коммуникативно - диалоговая модель познавательного развития детей», «Экспериментально - исследовательская модель познавательного развития детей», «Моделирование познавательно - эстетической пространственно -предметной среды дошкольного учреждения». Построение семинаров на игровой основе позволило педагогам более свободно общаться друг с другом, апробировать разнообразные модели познавательного развития детей, научиться самостоятельно создавать пространственно - предметную среду группы и варьировать ее в зависимости от задач деятельности группы.
Однако, в связи с тем, что образовательный уровень педагогов значительно различался, возникла необходимость проведения индивидуальных консультаций по проблемам внедрения программы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России». У педагогов чаще всего возникали трудности в понимании смыслового значения категорий диалектики и такого понятия как «картина мира», особенностей познавательного развития детей дошкольного возраста, применении собственных теоретических знаний на практике. Для того, чтобы этот процесс стал наглядным, нами были поведены открытые занятия для педагогов, демонстрирующие образцы взаимодействия с детьми в каждой разработанной нами модели организации познавательной деятельности.
На профессионально - просветительском этапе эксперимента при включении соответствующих методик было обнаружено, что включение знаний о категориях в контекст вопросов о воспитании и обучении детей в различных по содержанию семинарах позволило педагогам в короткие сроки накопить достаточно большой запас слов - категорий и умело раскрывать существенные закономерности содержания образования, представленного в программах, которые реализует в дошкольном учреждении педагог. За небольшой период педагоги смогли не только осмыслить новый подход к организации познавательной деятельности дошкольников с позиции категориального видения картины мира, но и самостоятельно предпринять попытки к поиску собственной логики построения моделей познавательной деятельности детей. Данный вид работы вызвал у воспитателей профессиональный интерес и изменил взгляды и позицию на данный вид деятельности.
На втором этапе эксперимента решалась задача разработки и апробации содержания программы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России», различных моделей познавательной деятельности дошкольников и развивающих методов обучения. Осуществляя формирующий этап эксперимента, мы сделали попытку установить особенности влияния различных моделей познавательной деятельности на формирование у ребенка целостной и системной картины мира природы и ребенка в ней, доказать и обосновать их эффективность в формировании основ категориального видения картины мира у ребенка и апробировать систему методов, которая могла бы быть рекомендована практикам.
Первая модель познавательного развития дошкольников, учебно - игровая, представляла собой ролевой диалог педагога и ребенка в игровой ситуации с эколого - культурной проблемой, в содержании которой включен ряд категорий, требующие от ребенка их анализа, раскрытия и разрешения ситуации посредством роли (Образец организации учебно - игровой модели познавательной деятельности см. Приложение, с. 190).
