Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема работоспособности в общей и дифференциальной психологии .
1.1.Работоспособность и утомление 12-26
1.2. Исследование проблемы работоспособности умственно отсталых и глухих школьников 26-39
2. Организация исследования.
2.1.Методика исследования 40-52
2.2. Характеристика контингента обследуемых умственно отсталых глухих школьников 52-57
3. Особенности работоспособности умственно отсталых глухих школьников .
3.1.Изучение первичной (базовой) работоспособности 58-67
3.2. Возрастные и индивидуальные особенности динамики работоспособности 67-85
3.3.Хронометраж отвлечений от учебных занятий умственно отсталых глухих школьников 85-94
3.4. Лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей работоспособности умственно отсталых глухихшкольников 94-102
4. Возможности оптимизации работоспособности умственно отсталых глухих школьников в процессе обучения 102-106
Заключение 107-110
- Исследование проблемы работоспособности умственно отсталых и глухих школьников
- Характеристика контингента обследуемых умственно отсталых глухих школьников
- Возрастные и индивидуальные особенности динамики работоспособности
- Лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей работоспособности умственно отсталых глухихшкольников
Введение к работе
Одним из актуальных вопросов дифференциальной психологии является изучение психической деятельности и свойств личности умственно отсталого ребенка. Выделение среди умственно отсталых детей категории детей с сочетанным дефектом - умственно отсталых глухих и увеличение их числа повлекло за собой необходимость приступить к изучению разных сторон их деятельности и поведения, в том числе и особенностей работоспособности.
Проблема работоспособности умственно отсталых глухих учащихся разрабатывается теоретически и экспериментально в дифференциальной психологии на основе общей теории деятельности и многофакторной детерминированности развития психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). В рамках этой теории постулируется, что психическое развитие аномальных детей подчиняется тем же закономерностям развития психики, которые прослеживаются у нормальных детей в ходе активного освоения ими социального опыта человечества в процессе обучения, воспитания, общения (Р.М.Боскис, Т.А.Власова, Л.С.Выготский, А.Г.Литвак, В.И.Лубовский Е.М.Мастюкова, Ю.Т.Матасов, М.И.Никитина, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф и др.). Данное положение выступает для дифференциальной психологии в качестве объяснительного принципа, позволяющего сформулировать подходы как к пониманию факторов психического развития умственно отсталых глухих детей, так и роли в этом развитии особенностей их деятельности и работоспособности.
Актуальность исследования определяется важной ролью, которую играет работоспособность в жизни и деятельности людей.
Длительная интенсивная работа, связанная с определенным напряжением всех систем организма, является основной базой для быстрого и эффективного достижения субъектом намеченных целей. Вопросы поддержания высокой работоспособности и предотвращения утомления рассматриваются в различных областях человековедения, занимающихся деятельностью, таких как физиология, психология, гигиена, педагогика. Исследование работоспособности, выступающей в качестве важнейшего показателя активности личности, предполагает использование самых разнообразных психологических и физиологических методик, поскольку явление работоспособности крайне неоднозначно по механизмам и проявлениям.
Исследования работоспособности школьников
общеобразовательных школ направлены на разработку рационального режима учебных занятий и определение оптимальных гигиенических условий для их работоспособности (М.В.Антропова /1968, 1988,/, С.М.Громбах /1976/, Ю.М.Пратусевич /1985/, Р.Г.Сапожникова /1974/, Г.Н.Сердюкова /1985/). Специальные школы для детей с проблемами в развитии обязаны обеспечить овладение основами наук, трудовыми навыками учеников в ситуации постоянного возрастания требований к обеспечению новых технологий и социальных отношений в современных экономических условиях.
Актуальность исследования особенностей работоспособности умственно отсталых глухих учащихся определяется также той огромной ролью, которую она играет как в интеллектуальном, так и личностном развитии детей, что, в свою очередь, ложится в основу успешной их социальной адаптации. Исследование психологических особенностей работоспособности у глухих учащихся с различными вариантами структуры дефекта позволяет дифференцированно подойти к
6 построению определенных педагогических условий для правильного чередования умственных и физических нагрузок и сохранения возможного уровня работоспособности, достаточного для изучения и закрепления учебного материала в течение школьного дня.
Исследованиями работоспособности детей с отклонениями в развитии занимались психологи Н.Ш.Бекмуратов /1989/, Н.И.Букун /1985/, А.П.Гозова /1961/, Б.М.Зайцев /1974/, А.Г.Литвак /1970/, М.С.Певзнер /1985/, И.Л.Первова /1985/, Л.И.Переслени /1984/, О.В.Романенко /1989/, С.А.Сагдуллаев /1975/.
Данные Н.Ш.Бекмуратова, Н.И.Букуна, Б.М.Зайцева, показали, что достаточно высокая работоспособность глухих школьников сохраняется в течение первых часов занятий и ухудшается к концу учебного дня, так как наступающее утомление снижает качество работы, уменьшает ее интенсивность, изменяет объем кратковременной памяти школьников, снижает скорость протекания психических реакций. Результаты исследований работоспособности глухих школьников показывают, что показатели работоспособности и утомления зависят во многом от различных психологических, педагогических и физиолого-гигиенических факторов.
В частности, по данным М.С.Певзнер, Л.И.Переслени, О.В.Романенко, С.А.Сагдуллаева уровень работоспособности умственно отсталых школьников зависит не только от степени физиологического созревания организма, но и от глубины и характера поражения центральной нервной системы.
Экспериментальные данные исследований работоспособности категорий школьников с нарушением слуха и умственно отсталых побудили нас предпринять попытку исследования работоспособности детей с сочетанным дефектом - умственно отсталых глухих учащихся.
Объектом исследования является работоспособность умственно отсталых глухих школьников в степени дебильности и контрольных групп глухих школьников с сохранным интеллектом.
Предметом исследования были возрастные и индивидуальные особенности работоспособности и проявляющееся утомление в процессе учебных занятий у умственно отсталых глухих школьников.
Цель работы - выявление особенностей динамики работоспособности умственно отсталых глухих учащихся разного возраста в течение учебного дня и учебной недели.
Гипотеза исследования - мы предположили, что у умственно отсталых глухих детей сочетанный дефект выступает в качестве осложняющего фактора, влияющего на количественные и качественные показатели работоспособности и утомления в течение учебного дня и учебной недели - сочетанный дефект оказывает влияние на функциональное состояние детей, снижая их психофизиологические ресурсы, что позволяет предположить наличие в этой выборке не только межгрупповых, но и внутригрупповых различий по показателям работоспособности в связи с многообразием вариантов сочетания глубины умственной отсталости и степени нарушения слуха.
Задачи исследования:
Изучить возрастные и индивидуальные особенности динамики работоспособности умственно отсталых глухих школьников с помощью различных видов работ, дозированных во времени.
Определить уровень первичной (базовой) работоспособности глухих школьников с нарушением интеллекта и исследовать ее составляющие - продуктивность, скорость, точность (безошибочность), выносливость и надежность.
Определить состояние уровня работоспособности глухих учащихся с нарушением интеллекта до занятий, в середине и конце учебного дня.
Изучить уровень активности данного контингента детей на уроках в различные дни недели.
Сопоставить показатели, характеризующие работоспособность умственно отсталых глухих учащихся, с показателями работоспособности следующих категорий сверстников: глухих с сохранным интеллектом, умственно-отсталых и нормально развивающихся слышащих школьников.
Провести сравнение клинико-психолого-педагогических данных, взятых из заключения психолого-медико-педагогической консультации и литературных источников, с полученными показателями работоспособности глухих школьников с нарушением интеллекта.
7. Определить возможности оптимизации работоспособности
умственно отсталых глухих школьников.
Методологической основой исследования являются основные принципы психологической науки: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности. Реализация данных принципов при изучении работоспособности способствует более глубокому раскрытию ее механизмов и природы.
Методы исследования. Опираясь на вышеназванную методологическую основу и исходя из цели и вышеперечисленных задач исследования, в данной работе применялись методы, рассчитанные на осуществление теоретической и экспериментальной разработки проблемы работоспособности.
Определяя собственные теоретические позиции в понимании значимости работоспособности в жизни человека и выделяя на этой базе основные направления в изучении работоспособности и утомления, был проведен теоретический анализ важнейших данных об этих феноменах в норме и анализ накопленных данных по особенностям работоспособности и утомления детей с проблемами в развитии. Проводилось экспериментальное исследование, включающее в себя эмпирические методы - наблюдения, изучения данных психолого-медико-педагогической консультации и анамнеза испытуемых, школьной документации, беседы, метод поперечных срезов в условиях естественного психологического эксперимента, лонгитюдное исследование работоспособности на протяжении трех лет. Основными методиками исследования являлись корректурные пробы (кольца Э.Ландольта и буквенные таблицы В.Я.Анфимова); методика решения примеров на сложение однозначных чисел (таблица Э.Крепелина), хронометраж отвлечений в ходе занятий.
Научная новизна исследования. В настоящей работе впервые в дифференциальной психологии проведено изучение особенностей работоспособности умственно отсталых глухих учащихся, анализ межгрупповых различий (умственная отсталость; глухота; глухота, сочетанная с умственной отсталостью) и внутригрупповых различий среди глухих умственно отсталых школьников.
Выявлены особенности базовой работоспособности трех возрастных групп умственно отсталых глухих школьников, а также активность их работы на уроках и моменты наступления утомления.
Выработан комплексный подход к изучению работоспособности данного контингента школьников без отрыва от учебного процесса, с наименьшими временными затратами.
Показана возрастная и индивидуальная динамика работоспособности умственно отсталых глухих школьников в течение учебного дня и учебной недели.
Определены специфические особенности качественных и количественных показателей работоспособности: продуктивности, врабатываемости, надежности, точности работы и раскрыта их зависимость от возраста учащихся и вариантов структуры дефекта.
Практическая значимость работы: Полученные в исследовании данные могут быть использованы для оптимизации обучения и социальной адаптации личности умственно отсталого глухого школьника, проведения дифференциальной диагностики, а также для разработки и совершенствования новых школьных программ обучения и воспитания данного контингента детей, с учетом положительной роли тренировок и отдыха на свежем воздухе для повышения продуктивности работоспособности глухих умственно отсталых школьников. Возрастные и индивидуальные различия работоспособности умственно отсталых глухих школьников могут быть использованы практическими работниками школ в процессе коррекционной работы с детьми, имеющими сочетанный дефект. Рекомендуется использование результатов исследования в процессе подготовки студентов психологических факультетов и факультетов коррекционной педагогики, а также для переподготовки специалистов, работающих с неслышащими умственно отсталыми учениками.
Положения, выносимые на защиту:
1. Установлено снижение показателей уровня работоспособности в случаях, когда интеллектуальная недостаточность сочетается с нарушением слуха. При этом показатели работоспособности и утомления находятся в зависимости от структурных особенностей дефекта каждого отдельно взятого умственно отсталого глухого
11 ученика, что вызывает необходимость строго дифференцированного индивидуального подхода к возможностям активизации работоспособности данного контингента школьников.
2. Доказана преимущественная обусловленность уровня работоспособности умственно отсталых глухих школьников состоянием их мыслительной деятельности.
Апробация работы: основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр психофизиологии ребенка факультета дошкольной педагогики и сурдопедагогики факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, юбилейных Герценовских чтениях 1997 года, научной конференции молодых ученых 1998 года. Основные идеи и результаты опубликованы в трех работах по теме исследования.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем работы составляет 139 страниц машинописного текста. Данные эксперимента представлены в 12 таблицах, 10 рисунках и 10 приложениях. Список литературы содержит 185 наименований, в том числе 9 на иностранных языках.
Исследование проблемы работоспособности умственно отсталых и глухих школьников
aИзучение сложной формы дефекта, при котором сочетаются снижение слуховой функции с умственной отсталостью, началось в России в начале 70-х годов. Инициаторами исследований в этой области выступили Т.А.Власова и С.А.Зыков. Работа в данном направлении продолжается и в настоящее время (Г.П.Бертынь, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова, Н.Ю.Донская). Зависимость сложного процесса психического развития любого ребенка от единства биологических и социальных факторов получила основательное экспериментальное подтверждение. Эти факторы могут быть динамически изменчивыми как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития, что особенно ярко проявляется в отношении детей с проблемами в развитии.
Двухфакторная теория развития аномального ребенка получила существенное уточнение в работах А.Г.Литвака, который к упомянутым факторам присовокупил "также и влияние аномальных факторов" (73,с.140), могущих существенно изменить действие биологических и социальных детерминант. "...Отсутствие прямой зависимости между глубиной патологии и степенью компенсаторной приспособляемости", по мнению А.Г.Литвака, "не отрицает значимости аномальных факторов как одной из детерминат психического развития, а указывает на существование сложного взаимодействия между всеми упомянутыми факторами" (73,с.141). В многочисленных исследованиях по коррекционной и дифференциальной психологии показано, что при различных формах умственных аномалий имеются общие закономерности психического развития данной категории детей: недостаточная речевая регуляция произвольной деятельности, задержка развития ряда высших психических функций, дискоординационные расстройства, отклонения в умственной деятельности, особенности восприятия и переработки информации и т.д.
В психолого-педагогической литературе существует большое количество данных о разных категориях детей-олигофренов. Общие клинические особенности и закономерности различных форм олигофрении рассматривались Д.Н.Исаевым, Е.М.Мастюковой, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухаревой, Олигофрения относится к непрогредиентным врожденным, наследуемым или рано приобретенным формам умственной недостаточности. Е.М.Мастюкова называет следующие основные клинико-психологические признаки олигофрении: -"преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т.е. при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;-интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения; -недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется прежде всего в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор; -замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия; недоразвитие мышления, сказывающееся на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают прежде всего все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения" (87, с. 15).
Широкое использование в практике обучения умственно отсталых детей получила классификация М.С.Певзнер. Классификация М.С.Певзнер, дает возможность учитывать своеобразие умственного дефекта при олигофрении, исходя из трех основных критериев: времени поражения, этиологии и локализации. Учет при характеристике детей такого важного критерия, как локализация, открывает возможность использования этой классификации и для систематики детей с сочетанным дефектом (умственная отсталость, осложненная нарушением слуха). М.С.Певзнер установлено, что среди глухих детей с нарушениями интеллекта выделяются группы сходные с теми, которые диагностируются у слышащих олигофренов: неосложненная форма олигофрении; олигофрения с нейродинамическими нарушениями: а)с преобладанием возбуждения; б)с преобладанием торможения. олигофрения с локальными нарушениями; олигофрения с психопатоподобным синдромом; олигофрения с лобной недостаточностью. Неосложненная форма олигофрении характеризуется недоразвитием сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности эмоциональной сферы. Дети с подобной формой олигофрении способны достаточно целенаправленно зо осуществлять деятельность; поведение их сравнительно адекватно. Вместе с тем, им свойственны замедленность и инертность психической деятельности. Эта форма олигофрении чаще всего бывает наследственной и дети с неосложненной формой олигофрении отличаются сравнительно успешной социальной адаптацией (М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, и др.)
Дети олигофрены с нейродинамическими расстройствами (вторая форма) наряду с недоразвитием познавательной сферы, имеют симптомы нарушения поведения, снижения работоспособности. Выделяется по особенностям корковой динамики две подгруппы детей: возбудимые и тормозные.
Третья форма олигофрении - олигофрения, осложненная локальными нарушениями зрительных и слуховых зон коры головного мозга. Эта форма характеризуется недоразвитием познавательной деятельности. Психопатоподобные формы поведения при олигофрении характеризуются недоразвитием познавательной деятельности в сочетании с грубым нарушением эмоционально-волевой сферы. Олигофрения с лобной недостаточностью характеризуется специфическими нарушениями деятельности этих детей. Такие дети некритичны к себе и окружающему, не учитывают ситуацию, они затрудняются в целенаправленном выполнении взаимосвязанных действий. По этой причине работоспособность таких детей резко снижена, моторика бедна. Дети с этой формой олигофрении безынициативны, бездеятельны и беспомощны.
Характеристика контингента обследуемых умственно отсталых глухих школьников
Экспериментальное исследование проводилось в течение трех лет на базе школы № 1 для глухих детей г. Санкт-Петербурга (выборка испытуемых составила 56 школьников). Поскольку одной из основных задач нашего исследования являлось сравнительное изучение работоспособности детей разных возрастных групп и в связи с тем, что репрезентативная выборка испытуемых с сочетанным дефектом (умственная отсталость, осложненная нарушением слуха) могла быть составлена только путем выделения испытуемых из нескольких классов, мы в качестве экспериментальной базы взяли учащихся седьмого, восьмого и девятого классов. Результаты эксперимента сравнивались с результатами глухих сверстников с сохранным интеллектом из параллельных классов. Нами также проводилось лонгитюдное исследование на базе второго класса умственно отсталых глухих школьников в течение трех лет. Полученные результаты сравнивались с результатами глухих сверстников из параллельных классов. Характеризуя 7, 8, 9 вспомогательные классы для школьников с нарушением слуха и интеллекта (табл. 1), можно отметить: одинаковую наполняемость - по 6 человек в каждом классе; меньшее количество девочек по сравнению с мальчиками; разный возраст учеников одного класса; наличие практически у всех учеников специальной дошкольной подготовки. По каждому вышеперечисленному классу была составлена таблица сводных данных о состоянии здоровья обследуемого контингента детей (см. Приложения 2, 3, 4). Эти сведения дают возможность предварительно оценить уровень психического развития, состояние слуха и зрения школьников, а также наличие у них сопутствующих заболеваний. Они свидетельствуют, что 18 ученикам с 7 по 9 класс поставлен диагноз олигофрения в степени дебильности. Из них шестнадцать тотально глухие, а двое имеют нейросенсорную тугоухость III степени. Некоторые школьники страдают нарушениями зрения (пять человек). Среди обследованных учеников двое человек страдают легкой формой ДЦП, один - гидроцефалией, три -нейродермитом.
Прослеживая возрастные изменения состояния здоровья умственно отсталых глухих школьников, можно отметить, что многие из них продолжают болеть ОРВИ, хроническими бронхитами и другими заболеваниями. У детей ухудшается зрение. Снижается сопротивляемость организма инфекциям. При проверке физического здоровья только один школьник оказался без сопутствующих заболеваний (см. Приложение 4), а состояние здоровья остальных осталось без изменений. Заключение психолого-медико-педагогической консультации, психолого-педагогические характеристики учителей, сведения родителей и воспитателей, наблюдение экспериментатора за каждым учеником класса выявили различные нарушения внимания, памяти, мышления, речи, познавательной и эмоционально-волевой сферы. Они характерны практически для каждого ученика. Для примера возьмем наблюдение за Любой К., ученицей седьмого класса. Данные психолого-медико-педагогической консультации на Любу К. при поступлении в школу. "Девочка трудная, слабая, в контакт вступает плохо. Знает свое имя. Не различает правую и левую стороны. Не понимает причинно-следственных связей. Память слабая. Внимание неустойчивое. Звуковой речи нет. Дактильной и жестовой речью не владеет. Быстро утомляется". Для наглядного подтверждения психического развития девочки с первого по шестой класс представляем выдержки из характеристики по годам обучения: "1 класс - к школе не подготовлена, не умеет работать в коллективе, плохой контакт с учителем. Внимание неустойчивое, память слабая. Усвоила счет в пределах десяти, овладела дактильной азбукой. Капризна, эмоционально рассторможена. 2,3 класс - болела, пропустила много занятий. Успехи в учебе малозаметны, но появилось желание учиться. Стала более жизнерадостной и уравновешенной. 4,5 класс - заметный прогресс в обучении. Выучила таблицу умножения и деления в пределах двадцати, улучшилась память, внимание стало более устойчивым, Стала заучивать наизусть много стихотворений. Улучшилась устная и письменная речь. Может описать тремя-четырьмя предложениями сюжетную картинку. Легко вступает в контакт с окружающими. Поведение адекватное ситуации. 6 класс - закончила учебный год с хорошими отметками, программу вспомогательного класса выполнила. Состояние речи улучшилось, появилось желание самостоятельно пополнять словарный запас. Девочка стала настойчивой и целенаправленной в учебе. Улучшились параметры памяти и внимания".
Дополнительно нами было проведено лонгитюдное исследование на базе второго класса. Наблюдение за умственно-отсталыми учениками в течение трех лет показало неоднородность данного контингента школьников В качестве примера приводим выдержки из медицинской карты на ученика второго класса Антона Н.: "Генеалогия. В наследственности патологии не отмечалось. Уровень образования и социальной адаптации родителей средний.
Анамнез. Мальчик от второй беременности. На третьем-четвертом месяце беременности мать перенесла острый бронхит. Принимала медикаменты. Лежала на сохранении. Роды в срок, без осложнений. Перенесенные заболевания. В один год мальчик перенес пневмонию. Часто болеет ОРВИ, тонзиллитами. Физическое состояние. Телосложение правильное, по весу, росту не соответствует возрасту. Очень ослаблен. Внутренние органы без патологии. По данным ЭЭГ отмечаются признаки органической недостаточности коры головного мозга". Для подтверждения слабого физического здоровья учеников класса приводим выдержки из медицинской карты Елены Ж. «Генеалогия. В наследственности патология отрицается. Уровень образования и социальной адаптации родителей и ближайших родственников низкий. Анамнез. Девочка от шестой беременности, во время которой мать перенесла токсикоз. Роды с помощью кесарева сечения в 8 месяцев. Перенесенные заболевания: воспаление среднего уха, тонзиллиты, туберкулез. Физическое состояние. Девочка астенического телосложения. Кожные покровы бледные с резко выраженной на висках, груди, плечевом поясе венозной сетью. По данным ЭЭГ отмечаются признаки органической недостаточности коры головного мозга».
Возрастные и индивидуальные особенности динамики работоспособности
Для изучения возрастных и индивидуальных особенностей работоспособности умственно отсталых глухих школьников использовались буквенные таблицы В.Я.Анфимова и теста Э.Крепелина. Использование этих методик было связано с тем, что выполнение заданий по указанным методикам требует минимального количества времени (от 3 до 4 минут), не нарушая процесса обучения, а также эти тесты дают возможность определить особенности работоспособности в разные временные отрезки учебного дня (до занятий, после третьего и шестого уроков) и учебной недели. 111.2.1. Изучение особенностей работоспособности с помощью корректурной пробы (Таблица В.Я.Анфимова). По мнению М.В.Антроповой, результат выполнения заданий по буквенным таблицам Анфимова "...можно рассматривать как показатель деятельности второй сигнальной системы. С нарастанием утомления увеличивается количество ошибок..." (10, с. 31). Л.И.Переслени (1980) была доказана одинаковая встречаемость появления знаков, составляющих последовательность и случайность распределения букв в 40 горизонтальных и 40 вертикальных строках, что еще раз убедительно доказало высокую информативность данной методики и ее диагностическую значимость.
Анализ результатов возрастных и индивидуальных особенностей динамики работоспособности умственно отсталых глухих учеников показал, что количество просматриваемых за 4 минуты знаков у данной группы детей меньше, а количество ошибок больше чем у их сверстников из параллельных классов (табл. 3). Интенсивность работы, связанная с количеством просматриваемых знаков и букв увеличивается с возрастом (7 кл. - 430, 8кл. - 480, 9 кл. - 507), наблюдается снижение количества ошибок от класса к классу (7 кл. - 19,3, 8 кл. - 8,4, 9 кл. - 7,8). Семиклассники допускают в 2,3 раза больше ошибок, чем их глухие сверстники из параллельных классов. Ошибок на дифференцировку во второй части задания в 2,5 раза больше чем у глухих школьников с сохранным интеллектом, что объясняется усложнением задания и невозможностью быстрого переключения внимания глухих олигофренов, особенностями их высшей нервной деятельности в период полового созревания, что проявляется в увеличении количества допущенных ошибок, точности работы, показателя процентного соотношения количества допущенных ошибок во второй части задания к общему числу ошибок (И=С/Вх100%=32%), тогда как у глухих с сохранным интеллектом 7-х классов (И=27%). Эти результаты еще раз подтверждают лучшие показатели продуктивности работы глухих учеников из контрольных групп, несмотря на их подростковый возраст.
Сравнивая возрастную динамику показателей работоспособности двух групп учеников, можно отметить увеличение количества просматриваемых знаков и уменьшение количества ошибок от класса к классу. Однако, несмотря на это, умственно отсталые глухие ученики просматривают в 1,4 раза меньше знаков, чем их сверстники, и допускают почти в 2 раза больше ошибок в первой и второй части задания. Для выявления влияния активного отдыха на свежем воздухе на показатели работоспособности проводилось дополнительное исследование особенностей работы двух групп учащихся после 1,5 часа отдыха. Было обнаружено увеличение количества просматриваемых знаков в среднем (А) от 7 до 10, уменьшение количества ошибок (В) от 6 до 3; (С) от 1 до 0,2, а так же рост продуктивности работы (Q) в среднем на 10,5% по сравнению с продуктивностью работы в течение всех школьных уроков. При пристальном рассмотрении динамики продуктивности работы двух групп учащихся (рис.2) можно отметить неравномерное увеличение показателей работоспособности после активного отдыха у учеников 7 класса 53%, 64%,60%, 65% и четкие границы постепенного увеличения продуктивности работы у старшеклассников с первого урока (8 кл. - 78%, 9 кл. - 84%) по третий урок (8 кл. - 85%, 9 кл. - 88%), уменьшение в конце 6 урока (8 кл. - 83%, 9 кл. - 86%) и повышение продуктивности работы после активного отдыха по сравнению с последним уроком на 3% у восьмиклассников и 1% у девятиклассников 1 группы.
Результаты работы умственно отсталых глухих школьников 7, 8, 9 классов показали наличие большего количества ошибок, меньшего количества просмотренных знаков, худшую продуктивность и интенсивность работы по сравнению с показателями глухих сверстников из параллельных классов. Однако, для данной группы школьников также характерно улучшение показателей работоспособности с возрастом. Наилучшие показатели работы выявлены на третьем уроке, худшие - к концу шестого урока и улучшенные после активного отдыха. Показатель суточной адаптивности (ПСАд) отчетливо отражает сопротивляемость организма учащихся утомлению. Данные анализа показывают меньшую утомляемость глухих учеников олигофренов по сравнению с глухими с сохранным интеллектом - 7 кл. (1 гр.) - ПСАд = 24%, 7 кл. (2 гр.) - ПСАд = 7%, 8 кл (1 гр.) - ПСАд = -23,5%, 8 кл. (2 гр.) - ПСАд = -67,3%, 9 кл. (1 гр.) - ПСАд = -30%, 9 кл. (2 гр.) - ПСАд = -73%. Эти результаты подтверждают данные исследований М.С.Певзнер, Л.И.Переслени, С.А.Сагдуллаева о том, что низкая скорость переработки информации детьми олигофренами не всегда сопровождается высокой истощаемостью. Высокая истощаемость наблюдается только при выраженных нарушениях корково-подкорковых отношений. У глухих же учеников с сохранным интеллектом утомление наступает вследствие усилий, затраченных на уроках. У глухих старшеклассников наблюдается первая фаза утомления, нарушается подвижность основных нервных процессов, ослабляется активное внутреннее торможение до активного отдыха и улучшение показателя сопротивляемости организма утомлению (ПСАд) после активного отдыха на свежем воздухе на 17% у испытуемых восьмого и на 8% у испытуемых девятого классов. Умственно отсталые старшеклассники характеризуются сниженной работоспособностью, но без выраженного утомления.
Лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей работоспособности умственно отсталых глухихшкольников
Лонгитюдное исследование работоспособности умственно отсталых глухих школьников проводилось по вышеназванным методикам в течение трех лет. Экспериментальной группой являлись 6 глухих второклассников с нарушением интеллекта и 8 глухих учеников с сохранным интеллектом из параллельного класса. Изучая индивидуальные и возрастные особенности динамики
работоспособности с помощью буквенных таблиц В.Я.Анфимова и теста Э.Ландольта, нами получены сходные данные, подтверждающие увеличение с возрастом продуктивности и скорости работы и уменьшение количества ошибок у учеников данной экспериментальной выборки. Анализ выполнения заданий по буквенным таблицам Анфимова показал меньшее количество просматриваемых знаков и большее количество ошибок у умственно отсталых глухих детей на протяжении трех лет обучения по сравнению с глухими учениками с сохранным интеллектом (рис. 8). Показатель продуктивности работы Показатель точности работы
При снижении ошибок от класса к классу (2 кл. - 11,5; 3 кл. - 10,2; 4 кл. - 9,9) умственно отсталые глухие ученики заметно увеличивают интенсивность работы, связанную с количеством просматриваемых знаков и букв (2 кл. - 268, 3 кл. - 283, 4 кл. - 301). Однако, вышеназванные ученики продолжают допускать почти в 2,2 раза больше ошибок, чем глухие школьники с сохранным интеллектом из параллельных классов, и имеют меньшую скорость переработки информации в 0,5 раза. Полученные данные свидетельствуют о нарастании продуктивности работы с улучшением ее качества по мере развития и роста организма ребенка. Количественные и качественные показатели работоспособности глухих детей с сохранным интеллектом остаются значительно большими на протяжении трех лет обучения, чем у умственно отсталых глухих учеников. Эти школьники выполняют на 20-30% больший объем предъявляемых заданий и с большей точностью работы (2 кл. - 75%, 3 кл. - 83%, 4 кл. - 89%). Рост показателей работоспособности с возрастом у глухих школьников с сохранным интеллектом указывает на происходящее совершенствование высшей нервной деятельности, повышение уровня подвижности процессов возбуждения и торможения и ускорение формирования новых временных связей у данной категории школьников. Между тем, по данным А.Р.Лурия, у умственно отсталых глухих школьников новые условные связи формируются значительно медленнее и, сформировавшись, оказываются достаточно непрочными, хрупкими. Важное значение для усвоения нового материала умственно отсталым ребенком имеет не только формирование новой системы условных связей, но и их дифференцировка. Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей профессором А.Р.Лурия (1960) подтвердили трудности выработки такой дифференцировки, ее малую стойкость и легкость угасания. Учитывая вышесказанное, для улучшения выработки дифференцировочных связей при тестировании работоспособности нами проводилась дополнительная тренировка, подготавливающая умственно отсталых глухих школьников второго класса к более точной и продуктивной работе по таблицам Анфимова. Буквы для вычеркивания в таблице не изменялись на протяжении месяца, и ученики тренировались ежедневно. Под тренировкой в данном случае понималось систематическое выполнение работы нужной продолжительности, соответствующей возрасту ребенка и помогающей совершенствовать функциональный потенциал систем организма и их координацию. Полученные данные подтверждают улучшение показателей работоспособности под влиянием ежедневных тренировок при условии положительной мотивации со стороны испытуемых. Анализ данных эксперимента позволил выделить в классе умственно отсталых глухих детей, различающихся по показателям работоспособности.
Ученики с легкой степенью дебильности, усваивающие программу данного класса на «отлично» и «хорошо», проявляющие интерес к учебной деятельности, заинтересованность хорошими отметками, адекватно вели себя в соответственных ситуациях. Показатели работоспособности этих учеников-олигофренов значительно увеличились в результате тренировки. Денис Б. имел лучший результат по увеличению продуктивности работы на 35% и уменьшении) количества ошибок на 20% по сравнению с периодом до тренировок. Антон И. и Дима В. улучшили точность своей работы на 15% и увеличили в среднем ее продуктивность на 27%. Некоторые ученики (например, Костя М. и Саша М.) характеризовались незначительными увеличениями показателей продуктивности в среднем на 6,5% и точности работы на 6% после ряда проведенных тренировок. Эти ученики плохо воспринимали и не запоминали учебный материал, не умели слушать учителя и правильно вести себя со сверстниками. С учебной программой для своего класса справлялись удовлетворительно, хотя не могли работать самостоятельно, для них требовался постоянный контроль со стороны учителя. И только одна ученица (Лена Ж.) не справилась ни с одним из предложенных заданий. Девочке поставлен диагноз «глубокая дебильность на фоне резидуальной энцефалопатии, осложненной нейродинамическими нарушениями». Программу вспомогательного класса ученица не усваивает, интереса к обучению не проявляет. Любит выполнять поручения учителя по уборке класса. Читать и считать не умеет, хотя буквы и цифры различает.
Подтверждением трудности выработки новых условных связей и их дифференцировки умственно отсталыми глухими школьниками может служить тот факт, что после недельного отдыха вновь проведенное тестирование на вычеркивание ранее предъявленных букв из таблицы Анфимова показало незначительное увеличение показателей работоспособности у первой группы в 0,25 раза и отсутствие какого-либо изменения продуктивности и точности работы у остальных умственно отсталых глухих школьников. Результаты исследования работоспособности при помощи сложения однозначных чисел (таблица Э.Крепелина) в течение трех лет подтверждают улучшение с возрастом количественных и качественных показателей работоспособности (табл. 11
