Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования межличностных отношений школьников с различной статусной позицией в учебной группе 16
1.1. Современное состояние исследований психологических отношений 16
1.2. Особенности межличностных отношений школьников в учебных группах 28
1.3. Социально-психологические особенности школьников с разной статусной позицией в учебной группе 42
1.4. Исследование нарушений в сфере межличностных отношений осуждённых в период их школьного детства 56
Глава 2. Исследование социально-психологических особенностей школьников с нормативным и девиантным статусом в учебной группе 72
2.1. Организация и методы исследования 72
2.2. Исследование нарушений в сфере межличностных отношений делинквентных подростков 84
2.3. Исследование структурно-содержательных характеристик межличностных отношений школьников 95
2.4. Исследование социально-психологических особенностей школьников с различной статусной позицией в учебной группе 124
2.5. Исследование склонности к делинквентному поведению школьников с различной статусной позицией в учебной группе 138
Глава 3 Социально-психологическая программа, способствующая улучшению статусной позиции школьника и профилактике делинквентных форм поведения 147
3.1. Обоснование и организация формирующего эксперимента 147
3.2. Программа формирующего эксперимента 150
3.3. Результаты формирующего эксперимента 159
Заключение 162
Список литературы 165
Приложения 180
- Современное состояние исследований психологических отношений
- Исследование нарушений в сфере межличностных отношений осуждённых в период их школьного детства
- Исследование структурно-содержательных характеристик межличностных отношений школьников
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Социализация детей в современном российском обществе происходит в период экономической и политической модернизации, существенно изменивших социальную ситуацию развития молодежи. В создавшихся условиях появились не только новые возможности в различных сферах жизнедеятельности, но и негативные общественные явления. Переход от плановой к рыночной экономике привёл к росту прагматизма и конкуренции в отношениях людей, к резкой переориентации с коллективных на индивидуальные ценности общения. Это вызвало психологическое отчуждение и изоляцию человека от общества, являющихся, по мнению Э. Фромма (2006), одной из главных причин социальной дезадаптации, а в некоторых, как показывает Ю.М. Антонян (2004), случаях - криминализации личности.
Период детства является сензитивным для усвоения норм и правил общественной жизни (А.В. Петровский, 2001). Наиболее интенсивно процесс овладения социальными нормами протекает в младшем школьном возрасте, когда рождается социальное "Я" ребёнка (Л.И. Божович, 1995; Д.Б. Эльконин, 1995). Решающая роль в этом процессе принадлежит совместной учебной деятельности детей (Г.А. Цукерман, 2001). В ситуации общения и сотрудничества с "равными" себе ребёнок приобретает ценный опыт межличностного взаимодействия, учится считаться с потребностями других людей и отстаивать свои взгляды (Ж. Пиаже, 2006). Ребёнок, воспитываемый стихийно, вне учебного коллектива, рискует войти в жизнь не только необразованным, но и неорганизованным, недисциплинированным, без просоциальных установок и взглядов.
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что нарушение межличностных отношений со сверстниками, отчуждение и психологическая изоляция в учебной группе приводят к появлению у определённой части учащихся делинквентных форм поведения (Б.К. Айгунова, 2010; С.А. Беличева, 1994; Л. Берк, 2006; В.А. Васильев, 2005; Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, 2000; Н. Ньюкоб, 2003; Д.И. Фельдштейн, 1996 и др.).
Неуклонный рост детской жестокости и подростковой преступности свидетельствует о недостаточности социально-психологических мер по первичной профилактике делинквентного поведения. Наиболее эффективно предупреждение делинквентного поведения в младшем школьном возрасте, когда социальная позиция в обществе, стиль межличностных отношений ребёнка только складываются и есть возможность создать благоприятные условия для успешного развития его коммуникативных и нравственных качеств.
В связи с вышесказанным возникает необходимость изучения взаимосвязи социально-психологических особенностей учащихся и их статусной позиции в классе, влияния нарушений межличностных отношений младших школьников на формирование у них в подростковом возрасте делинквентного поведения. В практическом плане особую значимость в решении данной проблемы представляет создание социально-психологической программы по первичной профилактике делинквентного поведения детей, направленную на повышение их статус-
ной позиции в учебной группе и оптимизацию межличностных отношений со сверстниками.
Степень научной разработанности проблемы. Системное обобщение теоретико-методологических и эмпирических исследований по проблеме межличностных отношений в детско-подростковых группах показало, что её изучение осуществляется по следующим направлениям: психологические особенности межличностных отношений в учебной группе, структура школьных коллективов (А.И. Донцов; 1984; А.В. Петровский, 2000; А.А. Реан, Я.Л. Коломин-ский, 2000; и др.); взаимосвязь социометрического статуса ребёнка с качествами личности и особенностями поведения (В.А. Зобков, 1992; Я.Л. Коломин-ский, 2000; А.В. Петровский, 2000; Т.А. Репина, 1988 и др.); дружеские отношения детей и подростков (И.С. Кон, 2005; Е.Е. Мохова, 2004; А.В. Мудрик, 2001 и др.); психология лидерства в малых группах (А.И. Донцов; 1984; Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская 2001 и др.), психология отношений межличностной значимости, референтный круг общения школьника (М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, 2006; А.В. Петровский, 2000 и др.); особенности межличностных отношений мальчиков и девочек (В.В. Абраменкова, 2000; Т.А. Репина, 1984; Л.В. Шукчус, 2003 и др.); особенности межличностных отношений девиантных детей и подростков (Б.К. Айгунова, 2010; М.Ю. Кондратьев, 1997; С.А. Беличева, 1994 и др.).
Вместе с тем в рассматриваемых работах не получила всестороннего анализа проблема изучения социально-психологических особенности школьников с нормативным и девиантным статусом в учебной группе. Практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования "Социально-психологические особенности школьников с нормативным и девиантным статусом в учебной группе".
Объект исследования: группы школьников с нормативным и девиантным статусом в классе.
Предмет исследования: социально-психологические особенности школьников с нормативным и девиантным статусом в классе.
Гипотеза исследования. Нормативный и девиантный групповой статус учащегося отражается на уровне социально-психологического развития и латентносте девиантных форм поведения.
Цель работы: выявить социально-психологические особенности школьников с нормативным и девиантным статусом в учебной группе.
В рамках исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать существующие исследования по проблеме межличностных отношений в учебных группах, взаимосвязи статусного положения и социально-психологических особенностей школьников.
Исследовать структурно-содержательные характеристики межличностных отношений школьников.
Изучить социально-психологические особенности школьников с различной статусной позицией в учебной группе.
Исследовать склонность к делинквентному поведению школьников с нормативным и девиантным статусом в учебной группе.
Выявить специфику нарушений в сфере межличностных отношений делинквентных подростков и их социально-психологические особенности.
Разработать социально-психологическую программу первичной профилактики делинквентного поведения школьника и апробировать её в условиях формирующего эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения социальной психологии детства (В.В. Абраменкова и др.) и концепции детского развития (Л.С. Выготский; В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
положения психологии отношений (В.А. Зобков, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, В.П. Позняков, И.Р. Сушков и др.);
положение о взаимосвязи социометрического статуса с качествами личности и особенностями поведения (В.А. Зобков, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Т.А. Репина и др.);
исследование девиантных форм поведения человека (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, Е.Н. Кондрат, А.Е. Личко, Г.М. Мануйлов, Т.П. Миронова, А.А. Реан, М. Раттер, В.Ю. Рыбников, Н.П. Фетискин, СВ. Шепелева, Т.П. Шульга и др.);
положение об отчуждении личности от общества как источнике преступного поведения (Ю.М. Антонян, B.C. Мухина, Э. Фромм и др.).
В работе были использованы следующие методы исследования: метод наблюдения; социометрический эксперимент Я.Л. Коломинского "Выбор товарища по парте"; экспериментальная беседа по выявлению мотивировок социометрического выбора; метод формирующего эксперимента; экспертное оценивание; анкетирование; психодиагностические методики: личностный опросник для детей С. Айзенка (адаптация А.Ю. Панасюка); личностный опросник Р. Кеттелла (адаптация А.А. Рукавишникова, М.В. Соколова); методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению А.Н. Орла; методика дифференцированной самооценки детей младшего школьного возраста С. Хартер (адаптация Н.С. Чернышевой); патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко; фрустрационный тест С. Розенцвейга (адаптация Л.А. Ясю-ковой).
При обработке результатов были использованы следующие методы математической статистики: критерии асимметрии и эксцесса, t-критерий Стьюден-та, критерий ф* - угловое преобразование Фишера, коэффициент корреляции т - Кендалла.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах № 35, 43, 73 г. Владимира. Было обследовано 38 учебных групп, из них 33 группы в начальной школе (п=654; 1-4 классы) и 5 групп в лонгитюдном исследовании от 4-го к 8-му классу (п=100). Кроме того, на этапе постановки проблемы исследования было проведено изучение соци-
альных особенностей делинквентных подростков в воспитательной колонии пос. Ликино Судогодекого р-на Владимирской области (п=82).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2004-2011 гг. и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе исследования (2003-2004 гг.) был проведён теоретический анализ литературы по проблеме исследования, что позволило обосновать тему диссертационной работы, определить её методологическую основу, сформулировать объект, предмет, гипотезу, цели и задачи исследования, подобрать необходимый диагностический инструментарий.
На втором этапе исследования (2004-2008 гг.) осуществлялось изучение межличностных отношений и социально-психологических особенностей учащихся с различной статусной позицией в учебной группе. Дополнительно было проведено изучение нарушений в сфере межличностных отношений делинквентных подростков и их социально-психологических особенностей.
На третьем этапе исследования (2007-2008 гг.) данные подвергались мате-матико-статистической обработке с помощью пакета компьютерных программ "Psychometric Expert 7.0" и "SPSS 17.0". Проводились корреляционный и сравнительный анализ данных, интерпретация и обобщение полученных результатов.
На четвёртом этапе (2008-2011 гг.) на основе результатов исследования была подготовлена социально-психологическая программа по профилактике делинквентного поведения школьников. Проводился формирующий эксперимент с участием контрольной и экспериментальной выборок, осуществлялась оценка результатов формирующего эксперимента, на основе чего были сделаны выводы данного диссертационного исследования.
Основные научные результаты, полученные в данном исследовании, и их научная новизна:
Показано, что в учебных группах можно выделить две категории детей: а) школьников с нормативным статусом, к которым относятся предпочитаемые и принятые сверстниками дети, имеющие высокий уровень удовлетворённости отношениями, являющиеся членами микрогрупп учащихся, мотивирующие свой социометрический выбор совместным времяпрепровождением, играми, походами в секции; б) школьников с девиантным статусом, к которым относятся непринятые, изолированные и отвергаемые одноклассниками дети, имеющие низкий уровень удовлетворённости отношениями, не входящие в объединения сверстников, имеющие прагматические мотивировки социометрического выбора.
Установлено, что статус школьника в учебной группе имеет статистически значимые корреляционные связи с социально-психологическими показателями: отношением к учению, общественной активностью, психологическим климатом в семье, характером отношений с одноклассниками и др. Профиль социально-психологических показателей группы детей с девиантной статусной позицией в классе приближается к профилю делинквентных подростков.
Выявлены личностные особенности школьников с девиантным статусом: замкнутость, робость, неуверенность в себе, беспокойство, напряженность, эмоциональная неустойчивость, интроверсия, нейротизм, низкая коммуникативная компетентность, экстрапунитивная направленность реакций, фиксация на самозащите в ситуации фрустрации. На поведенческом уровне это проявляется в сниженном уровне развития организованности, ответственности, самостоятельности, инициативности, тактичности, коммуникабельности, отзывчивости.
Определено, что у детей с устойчивым девиантным статусом от младшего школьного к подростковому возрасту отмечается склонность к де-линквентному поведению, дискордантность характера, акцентуации характера по шизоидно-эпилептоидному, лабильно-циклоидному и гипертимному типам.
Выявлено, что статус в учебной группе является базовой социально-психологической характеристикой делинквентного подростка. Несовершеннолетние осуждённые воспитывались в неполной семье, имели отчуждённые отношения с родителями, не были включены в учебную деятельность и общественные дела школы, занимали низкую статусную позицию в классе, являлись членами девиантных групп, состояли на учёте в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав.
Разработана и эмпирически апробирована социально-психологическая программа первичной профилактики делинквентного поведения, способствующая повышению у детей с девиантным статусом сопереживания, тактичности, уверенности в себе, компетентности в общении, статусной позиции, познавательной активности, ответственности.
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении знаний о межличностных отношениях школьников в учебных группах; в выявлении специфики взаимосвязи социально-психологических особенностей школьников и их статусной позиции; в выявлении того, что девиантная статусная позиция является социально-психологическим фактором риска делинквентного поведения школьника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована социально-психологическая программа по первичной профилактике делинквентного поведения, которая способствует коммуникативному и нравственному развитию школьников. Доказана эффективность созданной программы. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы психологами, учителями, классными руководителями, социальными работниками, социальными педагогами образовательных учреждений с целью профилактики делинквентного поведения, а также в преподавании студентам социальной, педагогической и пенитенциарной психологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В учебных группах можно выделить две категории детей: а) школьников с нормативным статусом, к которым относятся предпочитаемые (I статус) и принятые (II статус) сверстниками дети, имеющие высокий уровень удовлетворённости отношениями, являющиеся членами микрогрупп учащихся, мотиви-
рующие свой социометрический выбор совместным времяпрепровождением, играми, походами в секции; б) школьников с девиантным статусом, к которым относятся непринятые (III статус), изолированные и отвергаемые (IV статус) одноклассниками дети, имеющие низкий уровень удовлетворённости отношениями, не входящие в объединения сверстников, имеющие прагматические мотивировки социометрического выбора.
Статус школьника в учебной группе взаимосвязан с составом семьи, психологическим климатом в семье, характером взаимоотношений родителей с ребёнком, стилем семейного воспитания, общественной активностью ученика, характером отношений с одноклассниками, характером внешкольного общения, отношениями с учителями, отношением к педагогическим воздействиям и общественному мнению. Профиль социально-психологических показателей группы детей с девиантным статусом в классе приближается к профилю несовершеннолетних правонарушителей.
Статусная позиция школьника в учебной группе взаимосвязана с его личностными и поведенческими особенностями. По сравнению с детьми с нормативным статусом учащиеся с девиантным статусом характеризуются замкнутостью, робостью, неуверенностью, беспокойством, напряженностью, эмоциональной неустойчивостью, нейротизмом, низкой коммуникативной компетентностью, экстрапунитивной направленностью реакций, фиксацией на самозащите в ситуации фрустрации, что на поведенческом уровне проявляется в сниженном уровне развития дисциплинированности, ответственности, трудолюбия, доброжелательности, коммуникабельности.
Непринятие сверстниками школьника вызывается нарушением структурно-содержательных компонентов личности ребёнка, выражающих его отношение к окружающей действительности, и может явиться причиной формирования делинквентного поведения в подростковом возрасте. У детей, сохраняющих девиантный статус от младшего школьного (4-е классы) к подростковому (8-е классы) возрасту, отмечается склонность к делинквентному поведению, дискордантность характера, акцентуации характера по гипертимному, ши-зоидно-эпилептоидному, лабильно-циклоидному типам.
Статусная позиция в учебной группе является ведущей социально-психологической характеристикой делинквентного подростка. В основе делинквентного поведения несовершеннолетних лежит отчуждённость от семейных отношений, невключённость в учебную деятельность и общественные дела, низкий статус в классе.
Социально-психологическая программа по первичной профилактике делинквентного поведения, включающая групповые и индивидуальные занятия, направленные на развитие коммуникативных и нравственных качеств учащихся, способствует следующим позитивным изменениям в личности детей с девиантным статусом: повышению дисциплинированности, доброжелательности, коммуникабельности, настойчивости, ответственности, отзывчивости, познавательной активности, произвольности, самоконтроля, самостоятельности, сопереживания, тактичности, трудолюбия, уверенности в себе.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, репрезентативностью выборки, использованием валидных и надежных методов изучения, адекватных целям и задачам исследования, количественным и качественным анализом результатов исследования, применением современных методов статистической и математической обработки данных.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отражённые в диссертации научные положения соответствуют формуле специальности - 19.00.05 - "социальная психология": Анализ социально-психологических проблем учащихся с нормативным и девиантным статусом в учебной группе. Взаимосвязь статуса школьника с социально-психологическими характеристиками. Профиль социально-психологических показателей школьников с девиантным статусом в классе. Статусная позиция как ведущая социально-психологическая характеристика делинквентного подростка. Социально-психологическая программа по первичной профилактике делинквентного поведения школьников.
Область исследования. Социально-психологическая структура, качества, межличностные отношения, статусная позиция школьника в учебной группе. Комплекс социально-психологических мероприятий по профилактике делинквентного поведения школьников.
Отрасль науки: психологические науки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов на конференциях: "Проблема отношений в жизнедеятельности человека" (г. Владимир, 2004); 'Тендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке" (г. Кострома, 2004); "Теоретические и практические проблемы современной психологии" (г. Владимир, 2008); "Психология отношений: XXI век" (г. Владимир, 2008); "Психология XXI столетия" (г. Ярославль, 2008); "Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика" (г. Кострома, 2009); "Социальные стратегии личности в современном мире" (г. Владимир, 2009); "Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы»" (г. Москва, 2010); "Человек и мир: конструирование и развитие социальных миров" (г. Ижевск, 2010); "Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы" (г. Иркутск, 2010); "Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России" (г. Шуя, 2011).
Результаты исследования использовались в процессе работы автора в ГОУ ВПО "Владимирский государственный педагогический университет" при чтении курсов "Возрастная психология", "Педагогическая психология" (2004-2008 гг.); при проведении сборов пенитенциарных психологов уголовно-исполнительной системы Владимирской области, лекционных занятий с сотрудниками исправительных учреждений Владимирской области (2004-2011 гг.); на методических объединениях школ, где проводилось исследование.
Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогиче-
ской психологии ГОУ ВПО "Владимирский государственный педагогический университет" (2004-2008 гг.), заседаниях кафедры психологии ФГБОУ ВПО "Владимирский государственный университет" (2009-2011 гг.).
Материалы исследования представлены в 17 публикациях.
Содержание и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст изложен на 195 страницах, содержит 17 таблиц, 41 рисунок и 5 приложений. Список литературы включает 161 источник, из них 6 работ на иностранном языке.
Современное состояние исследований психологических отношений
Параграф содержит описание и анализ основных работ посвящённых проблеме психологии отношений человека, рассмотрена структура психологического отношения, соотношение общественных и психологических отношений.
Категория "отношение" является междисциплинарным понятием и используется в целом ряде естественных, общественных и точных наук (философии, биологии, социологии, психологии, математике, логике и др.). Универсальный характер категории "отношение" приводит к тому что она нередко используется учёными для определения других понятий, применяется интуитивно и редко становится предметом детального научного рассмотрения.
Логико-семантический анализ слова "отношение" показывает, что данное существительное произошло в русском языке от глагола "носить". Отнестись значит "составить своё представление о ком-нибудь чём-нибудь, внутренне оценить, проявить своё чувство по отношению к кому-нибудь чему-нибудь, симпатию или антипатию" [77, с. 475]. Следовательно, отношение подразумевает наличие субъекта, объекта и содержания отношения. Это позволяет определить отношение как субъект-объектную связь.
В философии "отношение - связь между некоторой сущностью и тем, что с ней соотнесено. ... Для соотнесённого существовать - значит находиться в каком-либо отношении к другому" [71, с. 176]. Наиболее полно данную мысль выразил С.Л. Рубинштейн: "Ни один предмет, взятый сам по себе, не может обнаружить свою родовую сущность. Общее проявляется в единичном через отношение единичного к единичному, когда одно единичное выступает в качестве эквивалента другого. Категория рода осуществляется через категорию отношения в её связи с категорией вещи" [116, с. 351].
А.И. Уемов в своей работе "Системный подход и общая теория систем" (1978) предлагает систему понятий "вещь", "свойство", "отношение", в которой каждая категория определяется через саму себя и две других. Определяя категорию "отношение" через понятие "вещь" учёный ПИШеТ! "Вещь - это носитель отношений", "отношения не существуют отдельно от вещей", "отношения, будучи установлены между вещами, образует новые вещи". В то же время отношение можно определить как свойство; "Любое отношение как-то характеризует вещи, в которых оно существует". Наконец, в разобранных определениях в качестве ближайшего родового слова для определения понятия отношения выступает отношение. Уемов А.И. отмечает. "Определяя отношение как отношение, мы отличаем его от вещей и свойств" [134, с. 79-89].
Такой подход позволяет рассматривать черты характера и свойства человека как производные от субъективных отношений личности а школьный или трудовой коллектив - как систему межличностных отношений.
В отечественной психологии изучению психологических отношений посвящены труды А.В.Зобкова, Я.Л. Коломинского, Б.Ф.Ломова, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, В.П. Познякова, И.Р. Сушкова, М.Г. Ярошевского, В.А. Левина и др.
Рассмотрение понятия "отношение" требует его соотнесения с такими психологическими категориями как общение, деятельность, личность. Немаловажным является и вопрос о выявлении структуры психологического отношения. Отдельную теоретическую проблему составляет соотнесение общественных и психологических отношений как двух основных видов межчеловеческих отношений.
Одним из первых сформулировал понятие психологических отношений в отечественной науке В.Н. Мясищев: "Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания" [68, с. 15].
В.Н. Мясищев показал, что отношения наряду с психическими процессами, состояниями и свойствами личности составляют отдельный класс психических явлений. Согласно взглядам ученого отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают отдельные компоненты или виды его: потребности, интересы, убеждения, оценки и пр. В.Н. Мясищев отмечал, что отношения отдельного человека являются продуктом его индивидуального развития, изменяются и трансформируются на протяжении жизни.
Личность, по мнению М.Н. Мясищева, представляет собой совокупность субъективных отношений человека. Из всего многообразия отношений человека к окружающей действительности учёный выделил три основных категории: явления природы или мир вещей, люди и общественные явления, сам субъект-личность. Согласно В.Н. Мясищеву "отношение человека к себе самому связано с его отношениями к другим людям и их отношением к нему", "личность активно проявляется не столько в одностороннем воздействии на природу и вещи, сколько в двустороннем взаимодействии людей, которое формирует, развивает или извращает характер" [68, с. 229].
Близкими к концепции отношений личности В.Н. Мясищева являются подходы к психологическим отношениям Б.Г.Ананьева, А.А. Бодалева, Б.Ф.Ломова и др. А.А.Бодалев в своей монографии "Психология общения" (1996) определяет отношения следующим образом: "Отношения человека — это по существу своему особая, присущая только ему форма связей с природой и социальной средой, а точнее - с их конкретными проявлениями. Характер этих отношений зависит и от специфических сторон действительности, с которыми эти отношения связаны и накладывают на них свою печать" [10, с. 56]
Б.Ф. Ломов, рассматривая категорию "отношение", отмечает: "Термин «отношение» подразумевает не только и не столько объективную связь личности с её окружением, но прежде всего её субъективную позицию в этом окружении. Отношение здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности". Отношения личности, по мнению учёного, представляют собой многомерную, многоуровневую, динамическую систему или "субъективное пространство", каждое из измерений которого соответствует определённому субъективному отношению (к труду, собственности, другим людям, политическим событиям и т.д.). Субъективные отношения человека являются интегральными свойствами личности, выступают в роли «костяка» субъективного мира личности [57, с. 325-341]
Б.Г.Ананьев в своих исследованиях показал, что "переход взаимоотношений, преобразование интериндивидуальных связей, функционирующих в определённых обстоятельтвах, в интраиндивидуальные связи является обязательным условием образования структуры личности и её характера" [3, с. 244]. Согласно исследованиям Б.Г.Ананьева первыми в структуре личности образуются коммуникативные черты характера, а они в свою очередь становятся фундаментом для других характерологических свойств (интеллектуальных, волевых, эмоционально-мотивационных). Наиболее поздно, по мнению учёного, формируются рефлексивные черты характера, которые завершают структуру характера и обеспечивают его целостность. в последнее время в отечественной психологии детальной разработкой категории "отношение” занимались А.В.Петровский, В.П. Позняков, О.Е. Смирнова, И.Р. Сушков и др.
А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, разрабатывая категориальный аппарат психологии, отмечают, что "отношение как особая характеристика психической связи индивида с действительностью представлено повсеместно - идёт ли речь об образе этой действительности, о мотиве, побуждающем личность совершать или не совершать какое-либо действие, и т.п." [81, с. 198-199]. Категории отношения, по мнению учёных, присущи такие признаки, как заданная субъектом векторизованность психического акта, избирательность, установка на оценку, предрасположенность и готовность к определённому образу действия.
Е.О. Смирнова (1996), изучая межличностные отношения, приходит к выводу, что во всех исследованиях человеческих отношений для субъекта другой человек является объектом познания, эмоционалъной оценки или психологического воздействия. Исследователь отмечает, что "подобная субъект-объектная парадигма, при которой один человек противостоит другому и выступает как предмет его действия (оценки или познания), является неадекватной реальности человеческих отношений и недостаточной для их описания" [125, с. 5].
Исследование нарушений в сфере межличностных отношений осуждённых в период их школьного детства
В параграфе приведены результаты пилотажного исследования нарушений в сфере межличностных отношений осуждённых в период их школьного обучения.
Мониторинг криминальной обстановки (п= 11782) во Владимирской области показал, что контингент осуждённых, поступающий в места лишения свободы, становится всё более сложным и потенциально опасным.
Ниже приведены данные распределения осуждённых в соответствии с видами преступлений указанных в Уголовном Кодексе Российской Федерации (далее - УК РФ) (см. табл. 2).
Из данных, приведённых в таблице 2, следует, что наиболее распространёнными группами преступлений среди осуждённых являются преступления в сфере экономики (47,9%), преступления против личности (37,3%) и преступления против общественной безопасности и общественного порядка (13,9%). В первой группе преступлений наиболее выражены преступления против собственности (47,4%), во второй -преступления против жизни и здоровья личности (33,8%), в третьей -преступления против здоровья населения и общественной нравственности (12,5 %). Обращает на себя внимание тот факт, что большинство осуждённых отбывало уголовное наказание (59,4 %), а совершённые ими преступления характеризуются особой жестокостью по отношению к людям.
Приведённые выше данные подтверждают результаты постатейного анализа преступлений совершённых осуждёнными (см. рис 2).
Наиболее часто совершаемыми видами преступлений являются кража (20,1%), убийство (19,5%), умышленное причинение тяжкого вреда здоровью (13,4%), разбой (12,7%), незаконный оборот наркотиков (12,2%), грабёж (10,8%). Данные виды преступлений составляют более половины всех зарегистрированных правонарушений (88,6%). Отметим, что наибольшее количество ранее судимых преступников среди тех, кто совершил кражу (16,3% из 20,0%), грабёж (7,8% из 10,8%) и разбой (8,0% из 12,7%). Данные виды преступлений относятся преимущественно к тяжким и особо тяжким преступлениям.
Таким образом, осуждённые в основном отбывают наказание за особо тяжкие и тяжкие преступления. Наиболее распространёнными группами преступлениями среди них являются преступления против собственности (кража, грабёж, разбой и др.), преступления против жизни и здоровья (убийство, умышленное причинение тяжкого вреда здоровью и др.), преступления против здоровья населения и общественной нравственности (незаконный оборот наркотиков и др.). Большинство преступников повторно осуждены и характеризуются устойчивой криминальной направленностью личности.
Интервьюирование 347 осуждённых, находящихся в карантинных отделениях исправительных учреждений, показало, что большинство из них (66,3 %) в детстве проживало вместе с родителями, остальные (25,5 %) были без отца или матери, или вообще без родителей (8,2 %) (см. рис. 4).
Общей особенностью для всех осуждённых было то, что в их семьях отсутствовали семейные традиции (дни рождения, праздники, выходы в кино, поездки за город и т.п.), дети не принимали участия в обсуждении семейных проблем, воспитание в семьях осуществлялось по принципу угрозы, наказания и отчуждения.
На основании анализа документов осуждённых было установлено, что в школе они в основном учились плохо (10,6 %) или посредственно (61,5 %). Однако среди осуждённых были и такие, кто в школе учился на "хорошо" (26,2%) и "отлично" (1,7%). Опираясь на эти данные, можно констатировать, что низкая школьная успеваемость успеваемость в школе является важным фактором, указывающим на субъективное неблагополучие, вероятно, на неадаптивность учащегося к условиям учебной деятельности, на низкий статус в классе. На взаимосвязь направленности личности и статуса в учебной группе указывали А.А. Бодалёв (2008); Л.И. Божович (1985), Я.Л. Коломинский (2003) и др.
Многие осуждённые признались, что в школьные годы прогуливали уроки (76,3%) и конфликтовали с учителями (60,7%). Некоторые респонденты оставались на второй год (24,8%), имели значительные перерывы в обучении (17,8 %), участвовали в коллективном притеснении или физическом насилии в отношении одноклассников (31,6 %).
Обращает на себя внимание и тот факт, что 28,8% осуждённых в прошлом были участниками подростковых групп, совершавших различные групповые правонарушения, а 36,6 % состояли на учёте в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН). Средний возраст постановки на учёт в ИДН составил 12 лет (12,5±3,1 лет), что соотносится с переходным возрастом от младшего школьного к подростковому. Эти данные указывают на то, что профилактические мероприятия по делинквентному поведению детей следует проводить с младшего школьного возраста, который является сензитивным периодом для формирования нравственных качеств личности. Причинами постановки несовершеннолетних на учёт в ИДИ являлись: хулиганство (32,3 %), кража (23,7 %), участие в драках (19,7 %), условная судимость (8,1%), злоупотребление алкоголем (6,1%), бродяжничество (5,6%), употребление наркотиков (3,0%), попрошайничество (1,5%) (см. рис, 6).
Исследование структурно-содержательных характеристик межличностных отношений школьников
В разделе рассмотрена рассмотрена статусная структура школьного коллектива, количественный состав микрогрупп детей и мотивировки социометрического выбора учащихся.
Цель исследования - выявить структурные особенности межличностных отношений учащихся младшего школьного возраста.
Метод исследования социометрический эксперимент "Выбор товарища по парте" Я.Л. Коломинского (параметрическая социометрия с лимитом в 3 выбора), экспериментальная беседа по выявлению мотивировок социометрического выбора.
Математическая обработка результатов исследования включала: частотный анализ данных, посторонние таблиц сопряженности, расчёт углового преобразования Фишера, расчёт коэффициента корреляции Спирмэна.
В социометрическом опросе приняли участие 654 школьника 1-4 классов общеобразовательных школ г. Владимира (всего 31 класс). Из них 317 мальчиков и 337 девочек в возрасте от 7 до 11 лет.
В качестве основных динамических характеристик межличностных отношений учащихся были взяты: а) персональные социометрические индексы - социометрический статус, коэффициент удовлетворенности; б) групповые социометрические индексы - коэффициент благополучия взаимоотношений, коэффициент взаимности.
Для более глубокого качественного описания и наглядного представления результатов исследования нами были построены социограммы - специальные рисунки, которые наглядно показывают систему сложившихся в коллективе личных взаимоотношений. На основе социограмм были выделены микрогруппы учащихся, состоящие из взаимосвязанных лиц. стремящихся выбирать друг друга. Это позволило рассмотреть численность, половой состав и статусную структуру микрогрупп детей.
Одним из самых существенных параметров, определяющих положение школьника в группе сверстников, является социометрический статус. Социометрический опрос показал, что выборы между школьниками распределены неравномерно (см. рис. 22). В нашем исследовании учащимися было получено от О до 11 социометрических выборов. Отметим, что учащиеся, получившие более 5-ти социометрических выборов, составляют 10,6 % от общего количества испытуемых (п=654).
Из данных, приведённых на рисунке № 8, следует, что значительная часть детей имеет от 1-го до 5-ти социометрических выбора (77,7 %), причём заметим, что количество школьников, имеющих 1-2 выбора (38,7%), и учащихся, имеющих 3-5 выборов (39,0 %), примерно одинаково. Обращает на себя внимание тот факт, что учащихся, имеющих 6 и более выборов (10,6%), примерно столько же, что и учащихся, вообще не имеющих выборов (11,8%). Приведённые данные указывают на то, что согласно социометрическому выбору всех школьников можно подразделить на четыре подгруппы: 1) не имеющих выборов (11,8%), IV статусная позиция; 2) имеющих 1-2 выбора (38,7%), III статусная позиция; 3) имеющих 3-5 выборов (39,0%), II статусная позиция; 4) имеющих 6-11 выборов (10,6%), I статусная позиция (см. рис. 23).
Такое распределение учащихся может быть обусловлено доминированием в структуре личности детей определённых качеств личности. Данное предположение будет являться нашей задачей исследования и будет рассмотрена ниже.
Исследованием установлено, что учащиеся, занимающие IV статусную позицию, имеют от 6 до 21 социометрических отклонений в коллективе класса; учащиеся, отнесённые к III статусной позиции, - 3-5 отклонений; школьники со II статусной позицией - 1-2 отклонения, и дети с I статусной позицией, как правило, не имеют социометрических отклонений. Выделение четырёх социометрических статусов позволяет описать две группы детей [43, с. 194]: 1) члены группы с благоприятным статусом (I и II статус), куда относятся испытуемые, получившие среднее и выше среднего число выборов; 2) члены группы с неблагоприятным статусом (III и IV статус), куда относятся испытуемые, получившие минимальное и нулевое число выборов.
Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем -коэффициентом благополучия отношений (КБО).
Исследование благополучия отношений в младшем школьном возрасте показало, что коэффициент благополучия отношений в младшем школьном возрасте почти соответствует среднему уровню (п=654; КБО=0,9).
Установлено, что коэффициент благополучия резко снижается от 1-го ко 2-му классу (см. рис. 24), а затем в 3-м классе повышается до исходного уровня, а в 4-м классе составляет 1,1. Можно предположить, что в начальной школе 2-й класс обучения является кризисным периодом. На данный факт указывает также то, что во 2-м классе отмечен пик количества учащихся, отнесённых к III-IV статусным категориям (60,3%). Вероятно, личность учащегося 2-го класса более подвержена негативным изменениям, поэтому коррекционно-формирующую работу с учащимися младшего школьного возраста следует начинать со 2-го класса.
Из данных, приведённых в таблице 5, следует, что с 1-го по 2-й класс несколько снижается численность учащихся с 1-II статусной позицией (47,6 % и 39,7 % соответственно) и увеличивается количество детей с III-IV статусной категорией (52,4 % и 60,3 %). В противоположность этому со 2-го по 4-й класс наблюдается положительная динамика учащихся с 1-II социометрическим статусом (ф=1,97; р 0,05) и отрицательная динамика детей с III-IV статусной позицией (ср=1,97; р 0,05). Это говорит об улучшении взаимоотношений учащихся к концу обучения в начальной школе. Вместе с тем в 4-м классе всё ещё многочисленной остаётся группа учащихся, занимающих неблагополучное положение в коллективе сверстников (47,4 %).
Программа формирующего эксперимента
Целью формирующего эксперимента - создание социально-психологических условий, направленных на профилактику делинквентного поведения, коммуникативное и нравственное развитие учащихся с девиантной статусной позицией в учебной группе.
Для достижения данной цели решались следующие задачи:
а) коррекция социальных воздействий и устранение факторов, приводящих к дезадаптации учащихся в ученическом коллективе, формированию негативных коммуникативных качеств и делинквентного поведения;
б) информирование педагогов и родителей об особенностях коммуникативного и нравственного развития учащихся, трудностях психического развития и путях их преодоления;
в) социально-психологическое просвещение учителей и родителей в вопросах возрастного и коммуникативного развития детей, влияния стиля семейных взаимоотношений и педагогического общения на психическое благополучие ребёнка;
г) обучение учителей способам оказания социально-психологической помощи и поддержки детям с трудностями в общении и вхождения в школьный коллектив;
д) развитие у учащихся тех особенностей и качеств личности, которые обеспечивают эффективную психическую регуляцию межличностных отношений и просоциальную направленность личности.
В соответствии с задачами психологической работы были выделены подсистемы социальной структуры, в которые входили испытуемые: "учителя - дети", "родители - дети", "дети - дети". Для каждой подсистемы были разработаны свои цели, задачи и средства решения.
1. Специфика работы сучащимися.
Цель работы - развитие таких личностных качеств детей, которые обеспечивают эффективную регуляцию межличностных отношений в ситуациях общения и учебного сотрудничества.
В соответствии с целью были сформулированы задачи:
а) социально-психологическая диагностика до и после формирующего эксперимента;
б) развитие качеств личности, способствующих установлению адекватных данному возрасту межличностных отношений со сверстниками;
в) создание оптимальных условий для вхождения учащегося в школьный коллектив с учётом его индивидуально-психологических особенностей;
г) профилактика делинквентного поведения, формирование коммуникативных и нравственных качеств личности ребёнка.
На первом этапе педагогами с помощью психолога был организован цикл занятий по теме "Я и мой друг" на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, музыки, иностранного языка, физической культуры. На этих уроках учащиеся знакомились с поговорками и пословицами о дружбе, анализировали рассказы русских писателей, разучивали песни о дружбе, писали письмо другу, который живёт заграницей, участвовали в спортивных соревнованиях, проводили выставку художественных работ "Все вместе, так и душа на месте". На классных часах с учащимися проводились коллективные творческие дела. Дети участвовали в подготовке стенгазет о дружбе и друге. В газеты вошли выдержки из сочинений учащихся "Мой лучший друг", фотографии школьников и их рисунки. Кроме того на уроках, переменах и в группе продлённого дня учителя моделировали ситуации коммуникативного взаимодействия детей. При организации взаимодействия учащихся учитывались их симпатии, психологическая совместимость и достигнутый уровень коммуникативного развития. Ситуации способствовали проявлению положительных черт характера у школьников с девиантной статусной позицией, стимулировали их активность, инициативность, формировали уверенное поведение.
На втором этапе нами был проведён цикл занятий, направленных на профилактику делинквентного поведения, развитие нравственных и коммуникативных качеств учащихся. Проведённые нами занятия проводились в классно-урочной форме. Практика работы в начальной школе показала, что такая организация работы с учащимися наиболее эффективна, т.к. урок является для них привычной формой работы. В то же время тренинги в младшем школьном возрасте проводить менее целесообразно ввиду того, что дети воспринимают такие занятия как отдых и рано или поздно перед психологом встаёт вопрос о мотивации учащихся и дисциплине. Однако это не означало, что на уроках психологии школьники не участвовали в ролевых играх, подвижных упражнениях, обсуждении в круге, не работали в микрогруппах и т.п. Элементы тренинговой работы присутствовали на каждом занятии и являлись существенным дополнением к выполняемым школьниками заданиям.
Всего с учащимися было проведено 30 уроков, продолжительность занятия составляла в среднем 40-45 минут. Уроки проходили один раз в неделю по средам. По ходу занятия обязательно проводились минутки отдыха для поддержания работоспособности и предотвращения утомляемости школьников. Кроме того, для занятий отбирались многофункциональные упражнения, направленные на развитие различных сторон личности школьника, с учётом того, что их можно будет провести несколько раз (с усложнениями, с передачей функций от взрослого к ребёнку).
Структурно занятия были разделены на три блока:
1. Какой я? Мои силы и возможности. Учащиеся знакомились с понятиями "личность", "характер", "темперамент"; исследовали свои личностные качества; учились находить черты характера, объединяющие их с остальными учащимися и отличающие от них.
2. Я и мои друзья. Дети рассматривали понятия "друг" и "дружба"; знакомились с "кодексом" настоящего друга, делаяи вывод о своем умении дружить; разбирали различные детские конфликты, их причины и пути преодоления; учились сотрудничать со сверстниками и оказывать им помощь.
3. Я и мой класс (школа). Учащиеся рассматривали понятие "коллектив"; осознавали свои права и обязанности как членов школьного коллектива; определяли своё отношение к учителю и классному коллективу; учились вести спор, диалог, дискуссию; учились учитывать мнение окружающих, уважать их права.
Работа с учащимися на каждом занятии предусматривала: 1) создание доброжелательной обстановки в классе и положительного настроя на работу; 2) сообщение цели урока, процедуру совместной деятельности и развивающий эффект занятия; 3) работу по теме урока, включающую информирование, отработку практических навыков, развитие личностных качеств; 4) рефлексию прошедшего занятия - осознание учащимися своего вклада в групповую работу на уроке, переживаний, мыслей и изменений, произошедших в ходе занятия.
Многие задания на уроках выполнялись учениками с удовольствием. Особенно им нравились игровые упражнения, и учащиеся нередко просили повторить некоторые из них ("Девочка, дракон и самурай"; "Остров"; "Монстр"; "Вопросы - ответы"; "Спор" и др.). По возможности упражнения повторялись с усложнениями и передачей функций от взрослого к ребёнку. Это помогало развивать в детях такие качества личности, как инициативность, ответственность, самостоятельность, коммуникабельность, эмпатию и пр.
Вместе с тем в ходе занятий некоторые учащиеся испытывали определенные затруднения: наблюдалось неправильное восприятие предлагаемых заданий, неспособность дослушать инструкцию до конца и пр. Многие учащиеся поначалу реагировали на такое поведение сверстников агрессивно: "Она всё портит"; "Не мешайся"; "Он ничего не понимает" и пр. Мы пытались показать детям, что каждый из них может оказаться в подобной ситуации, что нужно более терпимо относиться к неудачам других и оказывать им помощь. В то же время учащимся, которые испытывали трудности, мы говорили, что в этом нет ничего страшного; предлагали, чтобы они, не стесняясь, обращались за поддержкой к окружающим. Для этого мы показывали учащимся, как себя нужно вести в подобных ситуациях, отмечали и поощряли просоциальное поведение детей.
