Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема тревожности в психологии 11
1.1 Основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в психологии 11
1.2 Школьная тревожность как специфический вид тревожности у учащихся 22
Глава 2. Психическое развитие в свете системно-структурного подхода. Постановка проблемы и задач исследования 31
2.1 Когнитивное и личностное развитие с позиций системно-структурного подхода 31
2.2 Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования 42
Глава 3. Экспериментальное исследование когнитивных и личностных особенностей младших школьников 47
3.1 Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом 47
3.2 Анализ когнитивных и личностных особенностей учащихся с различной успеваемостью 79
3.3 Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем общего интеллекта 108
3.4 Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем школьной тревожности 131
3.5 Анализ когнитивных и личностных особенностей мальчиков и девочек 155
Заключение 176
Библиографический список используемой литературы 181
Приложения
- Основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в психологии
- Когнитивное и личностное развитие с позиций системно-структурного подхода
- Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом
Введение к работе
Происходящие в настоящее время интенсивные изменения в жизни общества приводят к возрастанию запросов и требований, предъявляемых к современному человеку. В связи с этим главной задачей современной системы образования является оптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счет увеличения объема содержания изучаемого материала, разработки и применения новых методов обучения, поиска и создания необходимых условий для полноценного развития учащихся.
Наряду с этим одной из задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Необходимость решения этой проблемы возрастает особенно сегодня, когда стремительно растет количество детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов.
Поэтому проблема высокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накладывающего отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на успешность учебной деятельности, является весьма актуальной.
Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие, в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности -учения.
На современном этапе проблема тревоги и тревожности рассматривается в разных аспектах: 1) тревога как состояние; 2) тревожность как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях; 3) процессы переживания тревоги и формирования тревожности как устойчивого личностного образования.
При рассмотрении процессуальных характеристик переживания тревоги с позиций Ч.Д.Спилбергера можно увидеть, что решающая роль в активизации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Когнитивные оценки опасности являются первым звеном в возникновении состояния тревоги, а последующие когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее в во времени.
С позиций наиболее перспективного в настоящее время системно-структурного подхода глубина и успешность восприятия и переработки информации связаны с уровнем дифференицированности когнитивных структур - стабильных систем репрезентации знаний, извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова и др.).
До определенного времени в рамках данного подхода преимущественно рассматривалась проблема развития интеллекта и способностей, уровень которых определяется степенью дифференцированности когнитивных структур (Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., 1995; Чуприкова Н.И., 1997).
В последнее время появились исследования, результаты которых указывают на то, что принцип системной дифференциации распространяется не только на интеллектуальное развитие и формирование способностей, но и на становление личностных особенностей (Прежесецкая СИ., 1995; Нестерова О.В., 2004 и др.).
Итак, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения школьной тревожности, ее природы и взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют: системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, М.А.Холодная и др.), достижения современной когнитивной психологии (Дж.Келли, Л.М.Веккер, Л.Солсо и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина,
5 В.М.Лстапова и др.; исследования школьной тревожности в работах А.М.Прихожан, Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой и др.
Объект исследования: психологические особенности учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования: школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.
Цель исследования: изучение школьной тревожности и ее связи с особенностями когнитивного и личностного развития младших школьников.
Гипотезы исследования заключаются в следующем.
Существует связь между уровнем школьной тревожности младших школьников и скоростью дифференцирования разных типов стимул-объектов. Менее тревожные учащиеся справляются быстрее с заданиями на дифференцирование объектов, чем ученики с более высоким уровнем школьной тревожности.
Показатель школьной тревожности связан с успеваемостью и показателями интеллектуального развития учащихся. Менее тревожные школьники характеризуются более высокими показателями успеваемости и интеллектуального развития, чем более тревожные учащиеся.
Школьная тревожность связана с особенностями свойств нервной системы (слабость и инертность нервной системы).
Уровень школьной тревожности связан с особенностями мотивации учения, самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикам с менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебного мотива, склонность к адекватной самооценке своих учебных результатов, экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожных учащихся.
Школьная тревожность оказывает влияние на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. Менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью показателей
когнитивных особенностей и большей независимостью когнитивной и личностной сфер, чем более тревожные школьники.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме
исследования.
2. Осуществить подбор методик, направленных на определение
когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей
младших школьников.
Экспериментально изучить когнитивные и личностные особенности учащихся всей выборки, а также в группах учащихся, выделенных по успеваемости, уровню общего интеллектуального развития, уровню школьной тревожности и по половому признаку.
Выявить и определить характер взаимосвязей между показателями когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей у всей группы испытуемых и у учащихся с различной успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности и разного пола.
Для проверки гипотезы и решения задач исследования были использованы следующие диагностические методики:
1. Методики диагностики когнитивных особенностей младших
школьников: метод скоростной классификации стимул-объектов по
заданным признакам (Н.И.Чуприкова, Т.Л.Ратанова); тест «Включенных
фигур» (Х.Уиткин); тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный
вариант, А.Ю.Панасюк); показатели школьной успеваемости.
2. Методики диагностики личностных и индивидуально-типологических
особенностей младших школьников: методика изучения уровня и характера
школьной тревожности (Б.Филлипс); методика диагностики школьной
тревожности (А.М.Прихожан); методика изучения самооценки учебной
деятельности (А.И.Липкина); методика изучения мотивации учения
(М.Р.Гинзбург); тест-опросник Г.Айзенка для выявления экстра-
7 интровертированности и нейротизма личности; опросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я.Стреляу); опросник скоростных, темповых характеристик, обусловленных подвижностью нервной системы (В.Т.Козлова); шкала оценок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы (Я.Стреляу).
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа показателей (60); 3) использованием методов статистической обработки полученных данных при проведении среднегруппового и корреляционного анализа.
Новизна исследования состоит в следующем:
Осуществлено комплексное исследование психологических (когнитивных, личностных и индивидуально-типологических) особенностей учащихся младшего школьного возраста с различным уровнем школьной тревожности.
Выявлена специфика влияния школьной тревожности на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных школьников при большей равномерности и синхронности когнитивного развития отмечена большая независимость когнитивной и личностной сфер, чем у более тревожных учащихся.
Впервые выявлены особенности дифференцирования разных типов стимул-объектов (сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических) у младших школьников с более и менее высокой школьной тревожностью. Установлено, что менее тревожные учащиеся осуществляют дифференцирование объектов за более короткое время, т.е. обладают более высоко развитыми различительными способностями, чем более тревожные школьники.
Выявлены взаимосвязи школьной тревожности с показателями когнитивного развития (отрицательные корреляции с показателями
8 успеваемости и интеллекта; положительные - со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона), личностными особенностями (положительные взаимосвязи с мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной и заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом и отрицательные - с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью) и индивидуально-типологическими особенностями младших школьников (отрицательные корреляции с силой и подвижностью нервной системы).
5. На основе корреляционного анализа установлено, что у учащихся с
лучшей успеваемостью, с более высоким ОИП, менее тревожных и девочек
при большей независимости и разграниченности функций вербального и не
вербального компонентов интеллекта отмечается большая связанность вер
бальной подструктуры интеллекта. У их сверстников с менее высокой успе
ваемостью, меньшим ОИП, более тревожных и мальчиков, напротив, наблю
дается большая связанность вербального и невербального компонентов ин
теллекта и больше взаимосвязей между невербальными показателями. Боль
шей равномерностью и синхронностью когнитивного развития и большей
связанностью когнитивной и личностной сфер характеризуются учащиеся
лучше успевающие, с большим ОИП и девочки.
6. Выявлены половые различия в когнитивном развитии и в личностных
особенностях у учащихся младшего школьного возраста (мальчики
характеризуются более низкими показателями успеваемости и интеллекта,
меньшими различительными способностями, большей полезависимостью,
являются более тревожными, эмоционально нестабильными, склонными к
заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности, чем
девочки.
Теоретическое значение исследования определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы школьной тревожности и состоит в раскрытии особенностей когнитивного и личностного развития младших
9 школьников с различным уровнем школьной тревожности, успеваемости, интеллектуального развития и половыми различиями.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы: для построения эффективных комплексных коррекционно-развивающих программ по преодолению высокой школьной тревожности и направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста; для составления методических рекомендация для учителей и родителей; при разработке и чтении лекционных курсов, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педвузов и колледжей и слушателями курсов повышения квалификации учителей и практических психологов; в психологическом просвещении работников образовательных учреждений и родителей.
Основные положения, выносимые па защиту.
Уровень школьной тревожности младших школьников отрицательно связан со скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Более тревожные учащиеся затрачивают больше времени на выполнение заданий на дифференцирование разных объектов, тем самым, проявляя более низкие способности к различению сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических объектов в отличие от менее тревожных школьников.
Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицательную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой школьной тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.
Школьная тревожность младших школьников отрицательно коррелирует с показателями успеваемости и интеллекта. Более тревожные школьники, по сравнению с менее тревожными учащимися, имеют более низкие показатели успеваемости и интеллектуального развития.
4. Существует связь уровня школьной тревожности с особенностями
мотивации и самооценки учебной деятельности, свойствами экстра-
интровертированности и нейротизма младших школьников. Высокий
уровень школьной тревожности у учащихся связан с доминирующими мотивами учения — мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной или заниженной) самооценкой учебной деятельности, интро-вертированностью и нейротизмом. Менее высокий уровень школьной тревожности соотносится с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью учеников.
5. Уровень школьной тревожности влияет на специфику взаимосвязей
когнитивной и личностной сфер младших школьников. У менее тревожных
учащихся выявлена большая связанность показателей когнитивной сферы и
меньшее количество связей между когнитивными и личностными особен
ностями. Это указывает на большую равномерность и синхронность когни
тивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер
у менее тревожных школьников, чем у более тревожных учащихся.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им-М.А.Шолохова; на Всероссийской научно-практической конференции в ВГПУ (г. Киров, 2002); на Международной научно-практической конференции в МГОПУ им. М.А.Шолохова (г. Москва, 2004); на общешкольных педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов средней школы №9 г. Печоры Республики Коми.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения:, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений; включает 123 таблицы.
Основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в психологии
Начало в изучении тревожности было положено З.Фрейдом. С тех пор и до настоящего времени проблема тревожности относится к числу нерешенных проблем, несмотря на то, что является предметом исследования многих ученых, работающих в разных областях научных знаний и принадлежащих к различным психологическим течениям.
Многочисленные психологические теории дают собственное определение понятиям «тревога» и «тревожность». Многозначность в понимании данных психических явлений проявляется в том, что одни исследователи используют термины «тревога» и «тревожность» в различных значениях, другие -рассматривают эти понятия как синонимичные, либо при исследовании одного и того же явления используют разную терминологию. Такая «многозначность» в употреблении понятий затрудняет и зачастую делает невозможным соотнесение результатов многочисленных экспериментальных исследований, выполненных отечественными и зарубежными психологами.
Анализ позиций представителей различных подходов позволяет выделить три аспекта в изучении тревоги и тревожности: «тревога» как эмоциональное состояние, «тревожность» как свойство личности, предрасполагающее к проявлению состояния тревоги; и тревожный процесс.
Тревога как эмоциональное состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства и ожиданием неблагополучного развития событий, а с физиологической стороны - активацией нервной системы и проявлением ряда типичных вегетативных признаков: головная боль, дрожь, усиление потоотделения, учащение пульса и дыхания и др. (Ханин Ю.Л., 1978; Спилбергер Ч.Д., 1983, 2001; Прихожан A.M., 2000 и др.).
Тревога выполняет сигнализирующую и стимулирующую функции. Возникновение тревожного состояния указывает индивиду на наличие какой либо угрозы в складывающейся ситуации, что повышает его готовность к столкновению с областью действительности, вызывающей опасение, и проявляется в мобилизации адаптационных резервов организма (Селье Г., 1979; Изард К., 1999; Спилбергер Ч.Д., 2001 и др.).
При рассмотрении тревоги как эмоционального состояния принципиально важное значение придается разведению понятий «тревога» и «страх». При этом в литературе отсутствует единство мнений относительно критериев разграничения этих эмоциональных явлений.
Согласно З.Фрейду, основным признаком для различения тревоги и страха является характер предвосхищаемой опасности. Так, страх, по мнению З.Фрейда, вызывается конкретной угрозой, в отличие от тревоги как реакции на вероятную опасность (Фрейд 3., 2001). Исходя из этого, многие авторы определяют тревогу как генерализованный, неопределенный и «беспредметный» страх, а страх как конкретизированную, смещенную к какому-либо объекту тревогу (Левитов Н.Д., 1969; Ханин Ю.Л., 1978; Прихожан A.M., 2000; Спилбергер Ч.Д., 2001, Березин Ф.Б., 2001 и др.). Однако, по мнению В.М.Астапова, тревога не является беспредметной в буквальном смысле: ее предмет - это окружающий мир или некоторая его не вполне определенная область (Астапов В.М., 2001).
Ч.Д.Спилбергер (1983) в качестве одного из критериев разграничения тревоги и страха рассматривает соотношение интенсивности эмоциональной реакции и величины объективной опасности. Определяющей характеристикой страха является то, что интенсивность эмоциональной реакции пропорциональна величине опасности, вызывающей ее. При тревоге, наоборот, интенсивность эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию непропорционально выше величины объективной опасности, поскольку реальные условия, порождающие тревогу, человеку неизвестны.
А.И.Захаров (1995) единственным компонентом, объединяющим страх и тревогу, называет отсутствие чувства безопасности. Отличительной особенностью тревоги, с его точки зрения, является характер оказываемого воздействия на психику. Так, страх оказывает тормозящее воздействие на психику, в отличие от тревоги, которая действует на психику возбуждающе.
В литературе существуют и другие взгляды на рассмотрение понятий «тревога» и «страх».
С точки зрения К.Изарда (1999), тревога является комплексным образованием и представляет собой комбинацию страха с другими базовыми эмоциями (гнев, стыд, вина, интерес, возбуждение и др.). При этом состояние тревоги у разных людей может быть вызвано разными эмоциями, в зависимости от особенностей личности и конкретной жизненной ситуации.
Тревога как эмоциональное состояние имеет свою структуру. Р.Лазарус (1970), В.К.Вилюнас (1983) и др. отмечают, что структура тревоги представляет собой единство когнитивного и аффективного компонентов, которые, с одной стороны, отражают содержание эмоций, а с другой -собственно эмоциональное переживание по поводу отражаемого.
Помимо когнитивного и аффективного компонентов, А.М.Прихожан (2000) дополнительно выделяет операциональный компонент. С ее точки зрения тревога находит свое выражение в поведении и деятельности посредством операционального компонента.
Когнитивное и личностное развитие с позиций системно-структурного подхода
На сегодняшний день в психологической науке существует множество исследований, выполненных в рамках различных психологических направлений, целью которых является анализ когнитивного и личностного развития. Одним из подходов, позволяющих анализировать природу и закономерности психического развития, является системно-структурный подход, разрабатываемый Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, Н.П.Локаловой и др.
Понятие развития представителями этого подхода раскрывается с системных позиций. Под системой понимается совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов. Причем система имеет многоуровневую структуру, то есть ее элементы располагаются на разных уровнях и связываются между собой горизонтальными и вертикальными связями (Чуприкова Н.И., 1997). В рамках системно-структурного подхода под развитием системы подразумевается рост внутренней ее организации, а уровень развития системы определяется степенью внутренней расчлененности и дифференцированности ее структуры, определяемых количеством уровней системы, числом ее элементов, разнообразием и упорядоченностью взаимосвязей между ними. Следовательно, высокоразвитая система обладает внутренне более расчлененной структурой и характеризуется разнообразием своих функций и поведенческих реакций на внешние условия, в отличие от менее развитой системы, структура которой является более простой, глобальной и диффузной (Чуприкова Н.И., 1997).
Развитие всех систем подчиняется единым законам, ведущим среди которых является закон системной дифференциации и интеграции. Универсальный характер этого закона осознается более отчетливо при рассмотрении взглядов на систему и ее развитие с позиций разных областей научных знаний: философии, физиологии и психологии.
В своей работе «Психология умственного развития: Принцип дифференциации» Н.И.Чуприкова (1997) осуществила анализ философских, биологических и психологических теорий и показала, что закон развития от общего к частному описывается многими авторами уже на протяжении нескольких столетий при объяснении самых разнообразных явлений. Так, согласно Н.И.Чуприковой (1997), закон развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным может прояснить механизмы формирования у человека абстрактных понятий (Г.Гегель, И.М.Сеченов, А.А.Потебня), объяснить причины синкретизма в детском мышлении (Э.Клапаред, Ж.Пиаже) и особенности перцептивной и интеллектуальной деятельности больных с поражениями коры головного мозга (К.Гольдштейн, М.Ширер), позволяет проследить развитие перцепции (Э.Гибсон) и овладение языком у детей (К.Нельсон, Е.Кларк), а также понять сущность эмбрионального, филогенетического и онтогенетического развития (К.Бэр, Ч.Дарвин и др.) и др.
На всеобщность и универсальность законов системной дифференциации и интеграции впервые было указано в учении философа Г.Спенсера. С его точки зрения, развитие всегда предполагает рост дифференцированности и выделение различного в первоначально однородном, рост связанности частей и определенности целого и каждой из его частей.
В.С.Соловьев (1976), опираясь на работы Г.Спенсера, также рассматривает общий закон развития как «великий логический закон», согласно которому любое образование в процессе развития переходит от первичной мало определенной целостности к ее расчленению и затем - к свободной внутренней связанности элементов в единое целое.
А.А.Богданов (1999), при разработке тектологии - науки, объединяющей теорию развития с общей теорией систем, также в качестве центрального момента развития систем, как природных, так и неприродных объектов, выделял процесс системной дифференциации, при которой происходит рост организации системы, ее изменение от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию. Далее, с его точки зрения, на определенном этапе развития системы, процессы расчленения сменяются интеграционными процессами, когда элементы системы группируются, связываются, и при этом устраняются все возникшие между ними противоречия.
Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом
Важно отметить, что в группе испытуемых оценку «отлично» по всем основным школьным предметам (русский язык, математика, чтение и природоведение) имеют 8 учеников (7,77%). 48 учащихся выборки (46,6%) имеют оценки «отлично» и «хорошо», оценку «хорошо» по всем предметам получили 10 учеников (9,71%), оценки «хорошо» и «удовлетворительно» - 23 младших школьника (22,33%). Все удовлетворительные оценки по основным школьным предметам имеют 6 учащихся (5,82%). В группу испытуемых также включены 8 учеников (7,77%), имеющих неудовлетворительные оценки по одному или нескольким школьным предметам. Учащиеся, имеющие неудовлетворительные оценки по всем основным школьным предметам, не выявлены.
По тесту Векслера общий интеллектуальный показатель (ОИП) составляет 113,93 оценочных единиц, что соответствует уровню «хорошая норма» (по классификации Векслера). Уровень невербального интеллектуального показателя (НИП) превышает уровень вербального интеллектуального показателя (ВИП) на 23,66 оценочных единиц. Кроме того, полученные результаты по всем невербальным субтестам теста Векслера превосходят результаты по вербальным субтестам. Преобладание суммарного показателя НИП над ВИП и показателей невербальных субтестов над вербальными у младших школьников было выявлено и в более ранних исследованиях (Кузьмина Е.Г., 1994; Прежесецкая СИ., 1995; Назарова В.В., 2001; Нестерова О.В., 2004; Живица О.В., 2004). Отмеченная особенность указывает на преобладающую роль невербальных компонентов в интеллектуальном развитии младших школьников.
При более подробном рассмотрении средних субтестовых оценок теста Векслера (табл.1) видно, что наиболее высокие результаты среди невербальных субтестов были обнаружены по субтестам «Последовательные картинки» (14,14 оценочных единиц) и «Кодирование» (14,05), наиболее низкие результаты - по субтестам «Лабиринт» (13,18), «Складывание фигур» (13,22) и «Кубики Кооса» (13,33). Таким образом, учащиеся выборки более успешно справлялись с заданиями, связанными с распределением внимания и направленными на выявление последовательности событий при ориентировании на существенные признаки в изображенных ситуациях. Наибольшие затруднения у испытуемых возникали при выполнении заданий, связанных с зрительно-двигательной координацией, пространственной ориентировкой, составлением целостных фигур из отдельных деталей и конструированием объектов на основе зрительно воспринятых образов.
Среди вербальных субтестов наиболее высокие средние субтестовые оценки зафиксированы по субтестам «Осведомленность» (10,64) и «Арифметический» (10,51), наиболее низкая - по субтесту «Аналогия-сходство» (9,98). Следовательно, при выполнении заданий, опирающихся на общие знания и представления об окружающем мире и связанных с умениями оперировать числами и решать задачи, у учащихся возникает меньше трудностей, чем при выполнении заданий, направленных на выделение существенных признаков в понятиях и нахождение аналогий и сходств между ними.
С целью выявления связей между интеллектуальными показателями у учащихся всей выборки обратимся к результатам корреляционного анализа.
