Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Осязание в структуре психической организации человека
1.1. Жизненное значение осязания 10
1.2. Исследование тактильной сферы в психологии 13
1.3. Осязание как источник свойств проекции и предметности 44
1.4. Взаимодействие осязания и зрения 51
1.4.1. Сравнительный анализ осязательных и зрительных перцептивных образов 51
1.4.2. Экспериментальные исследования осязательно-зрительных взаимодействий 52
Глава 2. Организация и методики исследования
2.1. Организация исследования 67
2.2. Описание методик 68
Глава 3. Результаты и их обсуждение
3.1. Влияние осязания на успешность выполнения когнитивных задач 80
3.2. Соотношение между успешностью зрительно-осязательного и осязательно-зрительного переносов и когнитивными, эмоциональными и личностными характеристиками
у школьников на разных возрастных этапах 84
3.3. Индивидуально-типические особенности динамики показателей зрительно-осязательного переноса и тестов Равена и Готтшальда-Виткина 108
Заключение 114
Библиография 118
- Жизненное значение осязания
- Организация исследования
- Влияние осязания на успешность выполнения когнитивных задач
Введение к работе
На современном этапе развития психологии как науки все с новой остротой встает проблема соотношения между исходными, первообразными (или интегральными) и производными психологическими характеристиками в структуре индивидуальности. Этот аспект имеет не только фундаментальное теоретическое значение, но и основанную на достаточно обширных эмпирических данных практическую ценность. Пристальный взгляд психологов, вновь обращенный к простейшим сенсорным элементам психики человека обусловлен, кроме того, существенными недостатками большинства психодиагностических методов, основанных преимущественно на использовании второй сигнальной системы и зависящих от уровня вербализации мышления, а также влиянием на результаты субъективизма оценок и других побочных факторов, заслоняющих диагностируемые свойства.
Впервые обсуждение проблемы соотношения между исходными и производными психологическими характеристиками было затронуто Дж. Локком, который утверждал, что именно сенсорная стимуляция представляет собой своего рода строительный материал для развития высших психических функций.
Начало же собственно экспериментально-научного изучения данной проблематики следует отнести к исследованиям Ф. Гальтона - основателя дифференциальной психологии. Ф. Гальтоном, при разработке им первых в истории тестов умственного развития, была предпринята попытка рассматривать в качестве исходных характеристик ощущения различных модальностей. Так, например, он изучал восприятие цветов, веса и скорость реакции на различные стимулы. Качество выполнения этих заданий должно было, по мнению Гальтона, свидетельствовать об уровне умственного развития человека. Однако попытка тестирования интеллекта по сенсорным
показателям оказалась (и была признана самим Гальтоном), на первый взгляд, неудачной.
Позднее также было проведено несколько исследований умственных способностей, основанных на данных ощущений. Так, например, Джейме Моккин Кэттел пытался оценить интеллектуальное развитие с помощью простых сенсорных показателей. Однако, в результате также не найдено серьезных взаимосвязей между результатами методик и другими свидетельствами, характеризующими уровень умственного развития детей [54).
А. Бине с коллегами - В. Анри и Т. Симоном - разработали метрическую шкалу для диагностики умственных способностей детей от 3 месяцев до 15 лет. В качестве исследуемых показателей интеллекта были взяты более сложные психологические характеристики - память, внимание, воображение - сенсорной основой которых являлись, преимущественно, зрительные и слуховые ощущения, в отдельных случаях - ощущения, связанные с восприятием веса предметов, и ощущения прикосновения [31). Тем не менее, эта система измерения умственного развития также имела существенные недостатки.
На наш взгляд, первоначальная идея Ф. Гальтона диагностировать уровень умственного развития по простейшим сенсорным показателям (ощущениям) не так уж ошибочна. Весь вопрос в том, какие элементарные психические явления следует считать отправной точкой для исследования категорий более высокого уровня. По нашему мнению, ошибка (неудача экспериментов) Ф. Гальтона заключалась в неправильном подборе исходных характеристик, поскольку ощущения разных сенсорных модальностей неравнозначны по степени и качеству их влияния на производные от них психические процессы и явления.
что сенсорно-перцептивные процессы связаны не только с организацией его жизнедеятельности, но и с психическими процессами и явлениями более высоких уровней [6, 120].
Логично предположить в связи с этим, что чем больше степень "включенности" осязания (осязательных образов) в другие сенсорные модальности (в частности, зрительную), тем благоприятнее это скажется на развитии когнитивной, эмоциональной и личностной сфер человека. Наше исследование посвящено изучению этой проблемы.
Объектом исследования на протяжении 5-летнего лонгитюда являлись одни и те же испытуемые (23 человека) - учащиеся школы № 90 Выборгского района г. Санкт-Петербурга в период их обучения в 3-ем, 6-ом и 8-ом классах.
Предмет исследования - взаимосвязи осязательно-зрительной "включенности" (по результатам зрительно-осязательных и осязательно-зрительных переносов) с когнитивными, эмоциональными и личностными характеристиками школьников на разных возрастных этапах.
Цель исследования:
1. установление взаимосвязей между успешностью взаимных осязательно-зрительных переносов, с одной стороны, и успешностью в решении когнитивных задач, а также характеристиками эмоционально- личностной сферы, с другой, в младшем школьном, младшем подростковом и подростковом возрасте.
2. Выявление индивидуально-типических линий соотношения между динамикой успешности зрительно-осязательного переноса, с одной стороны, и когнитивных и эмоциональных характеристик школьников, с другой, на протяжении всего лонгитюда.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие гипотезы:
1. Степень "включенности" осязания в зрительную модальность (оцениваемая по успешности взаимных осязательно-зрительных переносов) положительно влияет на успешность в решении когнитивных задач и состояние эмоциональной сферы школьников.
2. Динамика успешности в решении когнитивных задач, а также динамика показателей эмоциональной сферы связаны с динамикой успешности зрительно-осязательного переноса (от 3-го к 6-му, затем - к 8-му классу).
3. Показатели степени "включенности" осязания в зрительную модальность найдут свое отражение в проявлении некоторых эмоционально-личностных характеристик.
На основании гипотезы с целью ее проверки были поставлены следующие задачи исследования:
1. разработать методику изучения степени "включенности" осязания в зрительную модальность;
2. провести дополнительный эксперимент по изучению полезависимости-поленезависимости с помощью теста Готтшальда-Виткина. "Включенные фигуры" с предварительным предъявлением стимула не в зрительной, как обычно, а в осязательной модальности и сравнить полученные результаты с результатами стандартного варианта данного теста;
3. выявить связи между показателями успешности взаимных осязательно-зрительных переносов, с одной стороны, и когнитивными и эмоционально-личностными характеристиками, с другой, на каждом этапе лонгитюда;
4. сопоставить динамику успешности зрительно-осязательного переноса с таковой в решении когнитивных задач и изменениями эмоциональных характеристик от 1-го этапа лонгитюда ко 2-ому и от 2-го к 3-ему;
5. выявить (на основании п. 4) индивидуально-типические варианты изменения успешности всех сопоставляемых показателей. Новизна исследования:
1. Впервые предпринята попытка экспериментального изучения степени "включенности" осязания в зрительную модальность.
2. Изучение соотношения исходных и производных психологических характеристик проводилось на одном и том же контингенте испытуемых на разных возрастных интервалах.
3. Выявлены индивидуально-типические варианты динамики успешности зрительно-осязательных переносов , частично связанные с динамикой когнитивных характеристик.
Научно-практическое значение. Результаты исследования дают базу для разработки принципиально новых психодиагностических методов, создают теоретическую и экспериментальную основу для использования резервов осязания в педагогике и медицине, а также для оптимизации процесса обучения и гармоничного развития человека.
Статистическая обработка полученных данных проводилась пакетом статистических прикладных программ "Statgraphics" с использованием корреляционного анализа. Соотношение между успешностью зрительно-осязательного и осязательно-зрительного переносов и показателями когнитивной и эмоционально-личностной сферы оценивалось с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Достоверность различий между сопоставляемыми показателями определялась с помощью t-критерия Стьюдента. Для выявления индивидуально-типических вариантов развития изучаемых характеристик использовался метод идиографического анализа.
Апробация работы. Результаты исследования были доложены и отмечены дипломом на открытом конкурсе на лучшую научную студенческую работу по естественным, техническим и гуманитарным наукам
в ВУЗах Российской Федерации в 1996 г., на Ананьевских чтениях в СПбГУ 1997-98 гг., на межвузовской конференции "Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях" в РГПУ им. А.И. Герцена в 1999 г., на аспирантских семинарах, а также были использованы при чтении курсов "Дифференциальная психология" и "Психология личности" на отделении биологии-психологии факультета биологии РГПУ им. А.И. Герцена, на факультете психологии СПбГУ (специализация "Психология развития и дифференциальная психология"). На защиту выносятся следующие положения:
1. Осязание "включено" в другие сенсорные модальности и психологические характеристики более высокого уровня. В частности, степень "включенности" осязательных образов в зрительные можно оценить по успешности выполнения зрительно-осязательных и осязательно-зрительных переносов.
2. Успешность выполнения взаимных осязательно-зрительных переносов отражается в успешности решения когнитивных задач, а также в проявлении эмоционально-личностных характеристик школьников.
3. Наблюдаются индивидуально-типические варианты возрастной динамики успешности зрительно-осязательного переноса, частично связанные с динамикой когнитивных характеристик школьников (от 3-го класса к 8-му).
Основные теоретические и практические результаты отражены в публикациях:
1. К дифференциально-психологическому исследованию интегральной функции осязания. СПбГУ, ф-т психологии, Ананьевские чтения-97: тезисы научно-практической конференции 28-30 октября 1997, - СПб, 1997, с. 37-39 (в соавторстве).
2. Лонгитюдное исследование интегральной функции осязания у школьников. СПбГУ, ф-т психологии, Ананьевские чтениыя-98: тезисы научно-практической конференции 27-29 октября 1998,- СПб, 1998, с.113-ІЙ (в соавторстве).
3. Лонгитюдное исследование соотношения между успешностью зрительно-осязательных переносов и когнитивно-эмоциональными характеристиками у школьников (3-й, 6-й 8-ой классы). РГПУ им. А.И. Герцена: тезисы докладов межвузовской научной конференции, Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999 г., - СПб, 1999, с. 298-299.
Жизненное значение осязания
В 1960 году Б.Г.Ананьевым было предложено понятие сенсорной организации человека [13]. По мнению ученого, сенсорная организация относится к наиболее важным проявлениям исторической природы человека и к коренным феноменам жизнедеятельности, связанным с глубинными слоями структуры человеческого развития и личности. В этом свете, широко распространенное и в настоящее время представление о том, что сенсорно-перцептивные процессы относятся к низшим психическим функциям и, составляя как бы периферию субъекта, не входят в его основную структуру и индифферентны к личности, надо признать безнадежно устаревшим .
В психологической литературе распространен взгляд на алогичность чувственного познания в том смысле, что в нем нет объективно закономерных взаимосвязей. Кроме того, более устойчивыми оказались представления о разноуровневом характере разных видов ощущений, согласно которым одни из них являются высшими по уровню развития (и более поздними по происхождению), другие - низшими по уровню развития (и более ранними по происхождению). Зрение и слух определялись в качестве высших, а все остальные - так называемых низших чувств. В противовес этому Б.Г. Ананьев выдвинул идею о единстве чувственного познания и целостности его структуры. Постановка проблемы структуры чувственного познания, представляющего собой состав чувственного познания и взаимосвязи между всеми анализаторами, стала возможной лишь на современном уровне развития физиологии и психологии [11, 13, 14].
Известно, что разработка проблемы чувственных основ познания в науке была тесно связана с изучением роли осязания в процессе познания, структуры и особенностей осязания, его взаимосвязей с другими видами чувственного познания.
Ориентировка человека в окружающей действительности является результатом совместной деятельности всех анализаторов. Поражение зрительных или слуховых функций мозга в той или иной мере влечет за собой ограничение познавательных возможностей человека, его способностей к ориентировке во внешней среде. Однако, как известно, дефекты зрения и слуха, а также полная их утрата не препятствуют высокому развитию мышления и творческих способностей, благодаря компенсации выпавших функций осязанием. Известны случаи тяжелых комбинированных расстройств органов чувств (слепоглухота), сочетающихся с расстройствами вкуса и обоняния. Но и в этих случаях не обнаруживается полной потери пассивного и активного осязания. Именно сохранившаяся нормальная деятельность соответствующих (кожно-механического и двигательного) анализаторов является исходной базой для компенсации зрения и слуха в процессе обучения и воспитания слепоглухонемых.
Ярким примером выдающихся достижений при утраченных зрительных, слуховых и речевых функций служат Е. Келер, О. Скороходова, Л. Бриджмен, А. Суворов.
Если слепота компенсируется осязанием в более общем виде, в том числе, развитием письменной речи (чтения и письма) на осязательной основе, то в компенсации слепоглухоты осязание выступает в более специальном значении - осязательно-вибраторном восприятии звуков речи.
Интересно отметить, что науке известны и различные расстройства осязания (анестезия, гипестезии, астереогнозы, апраксии), однако, все явления патологии осязания всегда носят тот или иной частный характер.
Наука не знает случая полной анестезии всего тела, всей его наружной поверхности. В области тактильной чувствительности и кинестезии мы не найдем явлений всеобщего выпадения, полного исчезновения этих функций, которые были бы подобны полной слепоте или глухоте. Можно предположить, что отсутствие фактов полной, всеобщей и невозобновимой утраты осязания и кинестезии не является случайным. Подобная утрата была бы равносильна утрате способности человека к непосредственному взаимодействию с окружающей действительностью, его общей жизнеспособности, равносильно смерти.
Следует особо подчеркнуть также существенную роль тактильно-кинестетической системы в пищевом обмене (непосредственное соприкосновение и удержание объекта потребления), а также в процессах поведения, связанного с воспроизводством жизни вида, где непосредственное сближение полов, завершающееся половым актом, регулируется преимущественно тактильно-кинестетическими сигналами. Кроме того, с предметными действиями в процессе труда, как жизненной основой поведения человека, связано высокое развитие человеческого осязания, особенно активного.
Организация исследования
По способу организации проведенное нами с 1994 по 1998 год включительно исследование является малым лонгитюдом. Эксперименты проводились в 3 этапа с интервалом в 2 года - в 1994, 1996 и в 1998 годах. Каждый этап лонгитюда проводился в течение одной недели в первой половине учебного дня (с 9.00 до 12.00), что позволяло минимизировать влияние утомления на результаты экспериментов.
Под проведение экспериментов был отведен отдельный кабинет, в который испытуемые приглашались по одному. Место испытуемого выбиралось с учетом фактора освещенности: свет падал таким образом, чтобы школьнику был хорошо виден предъявляемый ему экспериментатором стимульный материал.
Испытуемые:
В исследовании участвовало 23 испытуемых (12 девочек и 11 мальчиков) - учащихся одного класса - в период их обучения в 3-ем (1994 г.), 6-ом (1996 г.) и 8-ом (1998 г.) классах.
Для достижения поставленной цели в рамках каждого этапа лонгитюда было проведено два эксперимента: первый эксперимент являлся пилотажным, в нем уточнялись сложности, количество, качественные особенности психологического инструментария для основного эксперимента; второй эксперимент - основной - проводился для решения поставленных задач.
Психологическое исследование проводилось по следующим четырем направлением:
1. изучение степени "включенности" осязательных образов в зрительную модальнность; 2. изучение особенностей когнитивной сферы испытуемых;
3. изучение эмоциональных особенностей испытуемых;
4. изучение личностных особенностей испытуемых. Арсенал методик был подобран в соответствии с гипотезой исследования: так, степень "включенности" осязания в зрительную модальность изучалась с помощью оригинальной методики зрительно-осязательного и осязательно—зрительного переносов с использованием стимульного материала различных модификаций; особенности когнитивной сферы - тестами Готтшальда-Виткина "Включенные фигуры" (на полезависимость-полене-зависимость) и "Прогрессивными матрицами" Дж. Равена (на общий интеллект); с помощью восьмицветного теста М. Люшера изучались два показателя эмоциональной сферы - отклонение от аутогенной нормы и тревожность. На 3-ем этапе лонгитюда, помимо вышеуказанных методик, для изучения особенностей личности испытуемых были дополнительно введены опросник Айзенка (по изучению экстра- и интроверсии и нейротизма) и проективная методика Hand-тест. Для оценки успешности запоминания стимулов, предъявляемых в методиках переносов, был использован тест на образную кратковременную зрительную память.
Влияние осязания на успешность выполнения когнитивных задач
В рамках проведенного лонгитюдного исследования на первом его этапе нами был дополнительно поставлен сравнительный эксперимент с целью более прямой проверки выдвинутой гипотезы. По нашему предположения, чем больше "обогащен" зрительный образ предъявляемых в соответствующей модальности стимулов осязательными компонентами при выполнении кросс-модального зрительно-осязательного переноса и тестов Равена и Готтшальда-Виткина, тем эффективнее будут результаты данных методик (в частности испытуемые допустят при этом меньше ошибок).
Чтобы усилить предполагаемый эффект влияния осязания на когнитивные особенности испытуемых, мы несколько модифицировали технику выполнения одного из использованных нами тестов - теста Готтшальда-Виткина "Включенные фигуры" (на полезависимость -поленезависимость). Модификация данного теста заключалась в следующем: испытуемым перед выполнением задания предъявлялся искомый стимул не в зрительной, как в традиционном варианте, а в осязательной модальности. Стимул (треугольник) был изготовлен из плотного картона и по всем своим параметрам (размеру сторон, остроте углов) был полностью идентичен стимулу в графическом изображении. Испытуемые должны были активно ощупать картонный стимул и затем найти подобный на зрительно предъявляемых картинках. Время экспозиции осязательного стимула такое же как и в традиционном варианте.
В данном сравнительном эксперименте участвовало две группы испытуемых, учащихся третьих классов:
1. Экспериментальная группа - учащиеся 3-а класса, которой искомый стимул предъявлялся в осязательной модальности;
2. Контрольная группа - учащиеся З-б класса, участники всех экспериментов лонгитюда, которой искомый стимул предъявлялся в зрительной модальности, т.е. традиционно.
При выполнении теста "Включенные фигуры" фиксировалось количество ошибок и время выполнения задания.
Несмотря на то, что амплитуда количества ошибок в тесте Готтшальда-Виткина в сопоставляемых выборках практически одинакова: от 0 до 9 ошибок в 3-а классе; от 0 до 11 ошибок в З-б классе, в целом успешность выполнения теста экспериментальной группой, воспринимавшей искомый стимул осязательно, значимо превосходила правильность выполнения задания контрольной группой, которой стимул предъявлялся в зрительной модальности. Достоверность различий между выборками по количеству ошибок определялась с помощью t-критерия Стьюдента. Различия в успешности зрительного нахождения стимула после предъявления его, в одном случае, в осязательной модальности, в другом - в зрительной, оказались значимы (t-=3,58; р 0,001).
Во времени же выполнения теста значимых различий не выявлено, временные границы решения данной когнитивной задачи в обеих выборках также оказались приблизительно одинаковыми: в 3-а классе - от 1 мин. 24 сек. до 5 мин. 48 сек.; в З-б классе - от 1 мин. 40 сек. до 6 мин. 30 сек.
Интересно отметить, что результаты (количество ошибок в тесте "Включенные фигуры") экспериментальной группы (3-а кл.) сопоставимы с результатами испытуемых контрольной группы (З-б кл.), которые были достигнуты или два года спустя в период их обучения в 6-ом классе. Так, например, идентичны амплитуды ошибок: и в той, и в другой группе разброс составил от 0 до 9 ошибок, при среднеарифметической - 2,5 в 3-а классе и 2,8 в 6-6 классе. Время выполнения задания также оказалось приблизительно одинаковым: от 1 мин. 24 сек. до 5 мин. 48 сек. 3-а классе и от 1 мин. 24 сек. до 5 мин. 58 сек. в 6-6 классе.
