Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ УВЕРЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ 14
1.1. Аналитические подходы к изучению уверенности 14
1.2. Системный подход к изучению уверенности личности 21
1.3. Методика исследования уверенности личности 29
ГЛАВА II. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕРЕМЕННЫХ УВЕРЕННОСТИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ... 36
2.1 Количественные и качественные особенности мотивационно-смысловых переменных уверенности у старших школьников и студентов 36
2.2. Количественные и качественные особенности регуляторно-динамических переменных уверенности у старших школьников и студентов 52
2.3. Целостная характеристика уверенности старших школьников и студентов 67
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ УВЕРЕННОСТИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИСТУДЕНТОВ 72
3.1. Специфика соотношений мотивационно-смысловых переменных у старших школьников и студентов 72
3.2. Специфика соотношений регуляторно-динамических переменных у старших школьников и студентов 80
3.3. Сравнительный анализ корреляций внутри мотивационно-смысловой и регуляторно-динамической подсистем уверенности старших школьников и студентов 85
3.4 Особенности факторной структуры уверенности у старших школьников и студентов 91
3.5. Программа развития уверенности у различных групп учащихся 99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
ЛИТЕРАТУРА ПО
ПРИЛОЖЕНИЕ 131
- Аналитические подходы к изучению уверенности
- Количественные и качественные особенности мотивационно-смысловых переменных уверенности у старших школьников и студентов
- Специфика соотношений мотивационно-смысловых переменных у старших школьников и студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время возрастает интерес к изучению индивидуальности человека как с точки зрения теоретической психологии, так и в связи с запросами образования, профориентации, психологического консультирования и т,п. В связи с этим остро дискутируются проблемы структуры личности и психологических проявлений индивидуальности, а также методов их изучения. Одним из продуктивных подходов к анализу целостной индивидуальности является подход А.И. Крупнова. В русле разрабатываемой им многомерно-функциональной концепции были изучены психологические особенности общительности, настойчивости, инициативности, ответственности, любознательности, трудолюбия и других черт характера, а также показаны возможности их психологической гармонизации и коррекции. На данном этапе развития многомерно-функционального подхода особую актуальность и перспективность приобретают возрастные исследования свойств личности, что позволяет комплексно выявлять и учитывать индивидуальные различия между людьми разных возрастов.
Проблема уверенности уже давно занимает заметное место в научной психологической литературе. Это вполне естественно, так как общество не может существовать без уверенных в себе личностей. Уверенность представляет собой одно из наиболее важных базовых свойств личности. Оно начинает формироваться еще в детстве, в старшем же школьном возрасте уверенность приобретает огромное значение для раскрытия способностей человека и дальнейшего определения его места в жизни.
Соотношения уверенности субъекта с его деятельностью приобретают все большую научную и практическую значимость. Механизмы уверенности включены в процессы принятия решения, исследования которых занимают ведущее место в зарубежной и отечественной науке (Д. Канеман, А. Словик, А.
5 Тверски, 1982; Ю. Козелецкий, 1979; Ю.М, Забродин, 1981; А.В. Карпов, 1999; Т.В. Корнилова, 2003 и мн.др.).
В настоящее время все чаще поднимается проблема единства психологической науки (B.C. Мерлин, 1985; А.В. Брушлинский, 1994; К.А. Абульханова-Славская, 1999; В.А. Барабанщиков, 2005). Поэтому весьма актуальным представляется преодоление разобщенности различных направлений исследований. Предметом исследования нередко становится либо изолированный познавательный процесс или функция, потребностно-мотивационная сфера, характеристики индивидуальности.
На сегодняшний день существует множество исследований, которые с разных позиций описывают и исследуют уверенность человека, но ни в одном из них нет четкого определения психологической сути понятия «уверенность».
Следует отметить, что трудности с определением уверенности возникли по нескольким причинам. Во-первых, сам феномен уверенности, вероятно, включает в себя некое множество признаков, которые не определены однозначно и проявляются, как и большинство мыслей и чувств человека, лишь опосредованно - через комплекс внешних, поведенческих признаков. Именно к данным поведенческим признакам и было в основном приковано внимание психологов в 70-е годы, когда стали появляться первые методики (тесты) для измерения уверенности. А во-вторых, теоретическое понимание концепта «уверенность» было подвержено сильному влиянию его понимания как определенного стиля поведения, которое проявляется во вполне конкретных и измеряемых признаках.
Предысторию разработки измерительных процедур для оценки уверенности составили теории А. Сальтера (1949), объяснявшего уверенность преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения, Дж. Вольпе (1966), объяснявшего неуверенность влиянием социального страха и А. Лазаруса (1966), видевшего ее причины в «дефиците поведения», невыучивании необходимых навыков уверенного поведения.
Обобщая данные различных авторов, можно сказать, что уверенность в себе есть свойство личности, ядром которого выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей, достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей. Уверенность -это свойство личности, отражающее обоснованное самоуважение, целеустремленность, проявляющееся в самообладании и ясном выражении своих чувств, потребностей и отношений, основанных на объективном знании и опыте.
Если мы говорим о проблеме уверенности, то здесь нельзя обойти и проблему неуверенного поведения личности.
Следует отметить, что главная особенность неуверенной в себе личности состоит в том, что в социальной деятельности неуверенные в себе люди стремятся в максимально возможной степени избегать любых форм личного самопроявления.
Неуверенность в себе проявляется на разных этапах процесса регуляции поведения - при постановке цели поведения, при планировании и выполнении действий, в результатах действий и в их оценке. Неуверенность возникает, если привычный или запланированный ход деятельности «нарушается», если что-то происходит непривычным или же незапланированным образом. В результате неуверенный человек меньшего достигает в жизни, сама жизнь, любая форма активности у него связана с массой негативных переживаний, эти переживания в свою очередь сказываются на здоровье самого человека, его близких. Обществу, организации, где живут и работают неуверенные в себе люди, недостает инициативы, там доминируют застойные явления, слишком много энергии тратится на бесполезные обсуждения и сомнения.
В имеющихся работах по изучению уверенности, в основном, преобладает аналитический подход. В настоящее время уже накоплен материал об отдельных сторонах уверенности, однако недостаточно изучена уверенность как целостное свойство личности.
7 В каждом обществе складывается определенная культура взаимоотношений и взаимодействия между детьми и подрастающим поколением, возникают социальные стереотипы, именно поэтому необходимо осуществить более полный подход к изучению возрастных особенностей уверенности и различных вариантов влияния на развитие уверенности старших школьников и студентов. Особенно важны исследования данного феномена в старшем школьном возрасте, потому что именно данный возрастной период является соединяющим мостом со взрослой жизнью.
Уверенность как свойство личности ранее не изучалась в рамках целостно-функционального подхода. Данное исследование будет одним из первых, в котором излагается сравнительная характеристика уверенности старших школьников и студентов, что, в свою очередь, дает возможность более детально изучить психологическую структуру уверенности, ее индивидуально-типические и возрастные особенности.
Проблема исследования состоит в недостаточной изученности психологической структуры уверенности в рамках системно-функциональной модели исследования свойств личности. Структура уверенности имеет свои типологические особенности, которые зависят как от внутренних условий, так и от средовых обстоятельств. В качестве факторов, влияющих на становление уверенности, могут выступать возрастные особенности студентов и школьников.
Цель исследования заключается в изучении психологической структуры уверенности как одного из базовых свойств личности и проведении целостного сравнительного анализа психологических особенностей уверенности старших школьников и студентов.
Объект исследования -уверенность как системное свойство личности.
Предмет исследования - особенности структуры и проявлений уверенности старших школьников и студентов.
8 Основные гипотезы исследования;
Уверенность как базовое свойство личности имеет системное строение, которое определяет особенности его проявления.
Становление отдельных компонентов уверенности личности старшего школьника и студента связано с возрастным этапом развития.
Возрастные особенности уверенности проявляются не только в степени выраженности различных ее переменных, но и в специфике психологической структуры данного свойства.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать основные подходы к изучению уверенности личности.
Осуществить целостный анализ психологической структуры уверенности как базового свойства личности.
Дать количественную и качественную характеристику переменных уверенности старших школьников и студентов.
Выявить психологические особенности структуры уверенности у изучаемых групп учащихся.
Установить сходства и различия в составляющих уверенности у старших школьников и студентов.
Методологической и теоретической основой исследования явились принципы системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, 1991; Б.Г, Ананьев, 1980; Л.И. Анцыферова, 1969; В.Г. Асеев, 1974, 1993; В.А. Барабанщиков, 2003; Т.Ф. Базылевич, 1998; Э.А. Голубева, 1983, 1993; В.Д. Небылицын, 1976; Н.И. Рейнвальд, 1983; Д.И. Фельдштейн, 1996 и др.); а также концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов, 1985, 1988), которая была реализована в целом ряде исследований (О.Б. Барабаш, 1992; М.И. Волк, 1996; Т.В.
9 Воронцова, 1998; ДА. Журавлева, 2004; Г.Н. Каменева, 2005; Н.В, Картина, 2005; СИ. Кудинов, 1994, 1999; И.А. Пономарева, 1994; А.Ю. Польская, 2005; В.П. Прядеин, 1999; О.В. Солонкина, 1996; Н.А. Фомина, 2002 и др.), а также работы в области психологии уверенности, в которых феномен уверенности исследуется комплексно и как личностная характеристика (А. Сальтер, 1949; Дж. Вольпе, 1958, 1979; А. Бандура, 1977; В.Г. Ромек, 1997), и как существенная детерминанта принятия решения (М. Бьоркман и др., 1993, 1994; П. Джуслин и др., 1997; Дж. Барански, В. Петрусик, 1998; В. Феррел, 1995; И.В. Вайнер, 1990; И.Г. Скотникова, 2002, 2005; В.Б. Высоцкий, 2002).
Методы исследования. Использовались методы теоретического анализа, наблюдение, тестирование. С целью диагностики уверенности применялась методика «Бланковый тест - уверенность», разработанная А.И. Крупновым. Для обработки результатов применялись статистические методы с использованием статистического пакета «Statistica for Windows 6.0»; корреляционный (коэффициент ранговой корреляции Спирмена), факторный анализ и t-критерий Стьюдента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыт системно-функциональный подход к изучению уверенности как целостного образования, который предполагает выделение установочно-целевого, когнитивного, мотивационного, продуктивного, регуляторного, эмоционального, динамического, рефлексивно-оценочного компонентов в структуре анализируемого свойства;
выявлены психологические особенности уверенности старших школьников и студентов;
выявлена специфика психологической структуры данного свойства у старших школьников и студентов;
определены трудности в проявлениях уверенности у старших школьников и студентов, которые заключаются в заниженной самооценке, в мнительности, в робости при освоении новых дел, отсутствии умения четко
10 сосредоточиться на цели и т.д.;
разработана программа развития уверенности у различных групп учащихся.
Теоретическая значимость работы состоит в осуществлении целостного анализа уверенности как базового свойства личности на основе системно-функционального подхода. Данный подход дает возможность увидеть уверенность в единстве целевых, когнитивных, мотивационных, продуктивных, динамических, эмоциональных, регуляторных и рефлексивно-оценочных переменных. Этот подход выражает целостность инструментальных, содержательных и результативных аспектов в рассмотрении уверенности личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и эмпирические результаты могут быть использованы в курсах по общей, социальной, дифференциальной, возрастной, педагогической психологии. Результаты исследования могут применяться в практической работе учителя и школьной психологической службы при организации консультативной работы со школьниками, а также в практике вузовской психологической службы при работе со студентами. Теоретические и практические результаты исследования могут быть применены для разработки тренингов уверенного поведения, а также коррекционных и развивающих программ личностного развития.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Российского университета дружбы народов. Всего в исследовании приняли участие 155 человек: 50 человек - школьники 9-10 классов в возрасте от 14 до 16 лет и 105 человек - студенты первого курса в возрасте от 17 лет до 21 года.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось системное рассмотрение и изучение различных подходов к исследованию уверенности личности.
На втором этапе (2005-2006 гг.) был дан анализ переменных уверенности
старших школьников и студентов, где были выявлены количественные и качественные особенности мотивационно-смысловых и регуляторно-динамических переменных уверенности у данных групп учащихся.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) исследовались особенности структуры уверенности старших школьников и студентов на основе корреляционного и факторного анализа и разрабатывались программы развития уверенности.
Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы и конкретные методики, новейшие способы статистической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Психологическое строение уверенности как базового свойства личности составляют мотивационно-смысловые характеристики (когнитивные, мотивационные, продуктивные и установочно-целевые) и регуляторно-динамические переменные (динамические, эмоциональные, регуляторные и рефлексивно-оценочные), которые находятся в тесной взаимосвязи и обеспечивают постоянство проявления данного свойства.
Факторная структура уверенности старших школьников состоит из: мотивационно-целевого блока, рефлексивно-оценочного блока, блока результативности, экстернально-когнитивного блока и эмоционально-динамического блока.
Факторная структура уверенности студентов содержит в себе: содержательно-смысловой блок, блок личностных трудностей, экстернально-астенический и мотивационно-когнитивный блоки, а также блок энергичности.
Существуют статистически значимые различия у двух групп учащихся (старших школьников и студентов) в переменных анализируемого свойства. Старшие школьники, в отличие от студентов, характеризуются большей
12 выраженностью мотивационно-смысловых составляющих, а именно установо чно-целевого, мотивационного, продуктивного компонентов. У студентов в большей мере выражен динамический компонент, экстернальность, осмысленность, студенты также в большей мере сталкиваются с операциональными трудностями.
5, Существуют как общие, так и специфические особенности в проявлениях уверенности у старших школьников и студентов. Общность в большей степени проявилась в динамическом и регуляторном компонентах уверенности, а также в личностных трудностях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях: Межвузовских психологических чтениях студентов и аспирантов «Личность и ее становление в современных условиях» (Москва, 25 апреля 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» (Москва, 16-18 октября 2003 г.), Междисциплинарной научно-практической конференции «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты» (Москва, 7 апреля 2005 г.); Межвузовских психологических чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых «Психолого-педагогические аспекты становления личности в современных условиях» (Москва, 26 апреля 2005 г.), Межвузовской научной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 24 ноября 2006 г.).
Структура и объем диссертации. Поставленные цели и задачи, конкретный материал исследования определили структуру и содержание диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Объем диссертации составляет 130 страниц.
По теме диссертации опубликовано 5 работ, одна из которых опубликована в рецензируемом научном издании, определенном ВАК.
В первой главе представлен обзор различных подходов к изучению уверенности, а также подробное описание методики системного изучения уверенности.
Во второй главе содержится сравнительный анализ переменных уверенности старших школьников и студентов, в частности, представлены результаты количественного и качественного анализа показателей уверенности и целостная характеристика уверенности личности у старших школьников и студентов.
Третья глава посвящена анализу психологических особенностей структуры уверенности у старших школьников и студентов.
В Заключении приводятся основные выводы работы.
Список использованной литературы включает научные работы, использованные в диссертации. Всего 263 наименования.
Аналитические подходы к изучению уверенности
Анализ отечественной и зарубежной научной и научно-практической литературы по проблеме исследования показал, что большое количество работ посвящено вопросам анализа многогранности понятия уверенности, но до сих пор нет сколько-нибудь однозначного определения данного свойства личности. Компоненты уверенности изучаются в работах, как правило, изолированно. Перед нами же стоит задача изучить целостную структуру уверенности и выявить взаимообусловленность и взаимосвязь всех компонентов уверенности.
В том или ином виде проблему уверенности, доверия к своим способностям и к себе можно обнаружить практически в любой психологической теории, которая, так или иначе, касается психологии личности.
Жизнь человека в наше время требует все больше и больше смелости, активности, уверенности в себе и в принятии каких-либо решений. Поэтому наш психологический анализ многогранности понятия уверенности представляется очень актуальным.
То, что люди различаются по степени уверенности в себе, совершенно очевидно. Само понятие «уверенность» существует в большинстве языков мира, в некоторых даже встречается несколько слов для обозначения этого качества личности. Однако как психологическое понятие «уверенность в себе» (assertiveness - английское понятие, selbstsicherheit - немецкое понятие) появилось в психологической литературе сравнительно недавно в связи с задачами психологической коррекции и психотерапии.
Экспериментальному психологическому изучению уверенности предшествовала практика «тренинга уверенности» в клиниках неврозов и в обычных больницах. В связи с этим, некоторые исследователи, часто обсуждая уверенность в связи с тревожностью и агрессивностью, не видят разницы между уверенностью и агрессивностью (Дж. Вольпе, 1958, 1966). Другие -считают, что уверенность представляет собой нечто среднее между агрессивностью, тревожностью и неуверенностью (А. Ландж, П. Якубовски, 1976). Существует также точка зрения и о том, что агрессивность и неуверенность являются двумя различными формами проявления отсутствия уверенности. При этом нереализованная во внешнем взаимодействии энергия переносится внутрь или оборачивается против других в форме агрессивности. Однако большая часть исследователей (Р. и Р. Ульрих, В.Г. Ромек) считает агрессивность и неуверенность двумя разными свойствами личности (см. В.Г. Ромек, 1997), что является более продуктивным, поскольку анализирует разграничительные стороны между уверенностью, агрессивностью и тревожностью.
На наш взгляд, можно выделить несколько подходов в изучении уверенности: поведенческий, эмоционально-экспрессивный и личностный.
Поведенческий подход в изучении уверенности исходит из недостатка способов поведения, которые должны обеспечивать реальное поведение, а также ригидности и узости круга поведенческого инструментария, отсутствие данных навыков в реализации уверенности. Так, к числу необходимых навыков, А. Лазарус (1966) относит умения открыто говорить о своих желаниях и требованиях; готовность сказать «нет»; открыто говорить о своих чувствах; умение устанавливать контакты; начинать и заканчивать разговор.
Количественные и качественные особенности мотивационно-смысловых переменных уверенности у старших школьников и студентов
Для раскрытия количественных и качественных особенностей мотивационно-смысловых переменных уверенности у старших школьников и студентов был проведен иерархический анализ. Достоверность различий в средних значениях уверенности у старших школьников и студентов оценивалась с помощью t-критерия (см. табл. 1).
Уверенность старших школьников характеризуется высокой выраженностью общественно-значимых и личностных целей, большой социоцентрической и эгоцентрической мотивацией, осведомленностью, высокой результативностью как в предметных, так и субъектных видах деятельности. В свою очередь у школьников характерно преобладание выраженности личностно-значимых целей над общественно значимыми целями (38,38 и 35,36); эгоцентричное над социоцентричностью (36,60 и 30,50). Наблюдается преобладание выраженности осмысленности над осведомленностью (33,12 и 24,30). При сопоставлении показателей осмысленности старших школьников и студентов различия не значимые. Близки между собой значения переменных предметности и субъектное продуктивного компонента (35,00 и 35,34).
Что касается уверенности студентов, то указанные выше переменные выражены незначительно, но вероятности достоверности различий между группами испытуемых статистически значимы. Так у студентов отмечается преобладание выраженности личностно-значимых целей над общественно значимыми целями (35,33 и 29,40); эгоцентричное над социоцентричностью (29,52 и 24,19).
Если у школьников в продуктивном компоненте переменные близки по значению, то для студентов важнее субъектная сфера, чем предметная (30,21 и 28,49).
Таким образом, по всем показателям мотивационно-смысловых переменных уверенности средние значения данных показателей более выражены у старших школьников, чем у студентов. Лишь значения осмысленности преобладают у студентов в отличие от старших школьников, но данные различия статистически не значимы.
Выраженность мотивационно-смысловых переменных уверенности школьников наблюдается в установочно-целевых намерениях, социоцентричности и эгоцентричности, осведомленности, предметной и субъектной сферах. Вероятнее всего это связано с тем, что деятельность школьников нацелена лишь на успехи в учебной деятельности, они еще не выходили за рамки школьной жизни, т.е. вся их уверенность направлена на школу. Хоть это уже и старшие школьники, но они еще находятся под контролем родителей, под их опекой, а студенты, в свою очередь, уже самостоятельные люди, сами выбирают свой жизненный путь. Так студенты в большинстве своем уже связаны с творческой деятельностью, с решением задач, где сталкиваются с трудностями осваиваемой работы; идет проявление сомнений в выбранном ими пути и т.д.
Что же касается качественных особенностей мотивационно-смыслового аспекта уверенности, то, как уже было показано ранее, он включает в себя установочно-целевые, мотивационные, когнитивные и продуктивные составляющие данного свойства.
Остановимся более подробно на различиях в указанных переменных уверенности у старших школьников и студентов.
Специфика соотношений мотивационно-смысловых переменных у старших школьников и студентов
Рассматривая проблему уверенности личности, следует определить специфику соотношений внутри соответствующих компонентов мотивационно-смысловых переменных уверенности между старшими школьниками и студентами. Для этого нужно рассмотреть корреляции внутри указанных переменных (см. табл. 20).
В мотивационно-смысловых переменных уверенности старших школьников имеются 22 статистически значимые положительные корреляции (из 28 возможных), а у студентов - 21 корреляция (из 28 возможных), причем из них - 19 - положительных корреляций и 2 - отрицательных корреляции. Наибольшее количество корреляций имеет установочно-целевой компонент уверенности: 11 корреляций - общественно значимые цели и 10 - личностно значимые цели. Причем наибольшее количество корреляций уверенности у студентов. Так общественно значимые цели коррелируют со всеми переменными мотивационно-смыслового блока (6 из 7 возможных), кроме осведомленности.
Социоцентричность (мотивационный компонент) у старших школьников имеет корреляции со всеми переменными мотивационно-смыслового аспекта, а у студентов отсутствует корреляция между социоцентричностью и осведомленностью. Это говорит о том, что осведомленность в вопросах уверенного поведения студентов, в отличие от старших школьников, не влияет на развитие уверенных действий.
Эгоцентричность (мотивационный компонент) у старших школьников имеет 3 положительные корреляции из 4 возможных (с осмысленностью, предметной и субъектной сферой), а у студентов - 2 положительные корреляции из 4 возможных (с предметностью и субъектностью продуктивного компонента). Осмысленность (когнитивный компонент) старших школьников коррелирует с осведомленностью и с продуктивным компонентом. А вот у студентов осмысленность коррелирует только с предметностью. И у школьников, и у студентов есть положительные корреляции внутри продуктивного компонента, т.е. предметная сфера связана с субъектной сферой, т.е. при более успешном освоении учебных предметов у студентов и школьников улучшается внутреннее самочувствие, формируется упорство и т.д.
Если посмотреть на общую картину корреляций уверенности студентов, то здесь мы видим, что ни одна из мотивационно-смысловых переменных не связана с осведомленностью студентов, не имеет ни одной корреляции. Следовательно, данные переменные относительно автономны друг от друга у изучаемого нами свойства. Но в то же время сама переменная осведомленности студентов в отличие от старших школьников коррелирует с продуктивным компонентом, но связи эти имеют отрицательные значения.
Рассматривая корреляции между компонентами мотивационно-смысловых переменных уверенности школьников и студентов, следует дать их характеристику.
Выше было сказано, что у старших школьников и студентов присутствуют положительные корреляции внутри установочно-ц елевого компонента, т.е. присутствует корреляция между общественно значимыми и личностно значимыми целями. Это говорит о том, что и у школьников, и у студентов уверенность нацелена как на достижение общественного признания, на достижение успехов в учебной деятельности, на поиски интересной работы, так и на достижение самостоятельности и независимости, на достижение материального благополучия, на реализацию желаний быть нужным человеком.
Как у старших школьников, так и у студентов присутствует корреляция между общественно значимыми целями и социоцентричностью. Это говорит о том, что и у тех и других при осуществлении общественно значимых целей уверенное поведение побуждается намерением лучше освоить любые дела, получить одобрение со стороны других людей, стремлением больше сделать и узнать, желанием утвердиться в группе и коллективе.
Что касается связей общественно значимых целей и эгоцентричности старших школьников и студентов, то здесь также присутствуют положительные корреляции, которые показывают нам направленность на общественно значимые цели, что побуждается желанием проявить себя и свои способности, желанием развить у себя волевые качества, стремлением быть самостоятельными и независимыми.
Корреляция общественно значимых целей и осмысленности школьников и студентов говорит нам о том, что при общественном признании уверенность они понимают как активное состояние человека, как волевую черту характера, самодостаточность личности.
Общественно значимые цели уверенности студентов положительно коррелируют с предметность и с субъектностью продуктивного компонента. Иначе говоря, их уверенное поведение способствует как приобретению большего жизненного опыта, большей результативности в различных видах деятельности, расширению контактов с другими людьми (предметная сфера), так и развитию самостоятельности, инициативности, настойчивости; уменьшению растерянности, стеснительности и тревожности (субъектная сфера).
