Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обзор теоретических и экспериментальных исследований интеллекта, креативности, личности 8
1.1. Проблема интеллекта в психологической науке 8
1.2. Личность и ее развитие в школьном возрасте 23
1.3. Взаимосвязь интеллекта, креативности и черт личности 33
Глава II. Организация и методы исследования 42
2.1. Обоснование подхода 42
2.2. Особенности выборки 46
2.3. Краткое описание методик исследования 48
2.4. Процедура тестирования и обработка результатов 55
Глава III. Половозрастные особенности интеллекта, креативности, личности школьников 60
3.1. Половозрастные особенности структуры интеллекта и креативности школьников 60
3.2. Половозрастные особенности личности школьников 76
3.3. Проявления половозрастных особенностей младших школьников в показателях учебной деятельности 79
3.4. Взаимосвязи показателей интеллектуальных функций, креативности, личности школьников (корреляционный анализ) 86
Глава IV. Личность и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта 97
4.1. Особенности креативности и личности школьников с разными уровневыми показателями интеллекта 97
4.2. Особенности показателей учебной деятельности младших школьников в зависимости от
уровневых характеристик интеллекта 108
4.3. Особенности креативности и личности школьников в зависимости от пола и уровня интеллекта 114
4.4. Особенности креативности и личности школьников с различной структурой интеллекта 124
4.5. Особенности показателей учебной деятельности младших школьников в зависимости от
структурных характеристик интеллекта 145
4.6. Влияние половых различий на особенности креативности и личности школьников
с различной структурой интеллекта 158
Выводы 171
Заключение 173
Литература 176
- Проблема интеллекта в психологической науке
- Обоснование подхода
- Половозрастные особенности структуры интеллекта и креативности школьников
Введение к работе
Проблема изучения интеллекта в настоящее время приобретает всё большую актуальность. В современном мире, где приходится принимать достаточно важные решения, изобретать новое, интеллект является одним из важнейших качеств, необходимых человеку. Наверное, поэтому школьное обучение уделяет огромное внимание развитию общих способностей подрастающего поколения.
Открытие огромного количества специализированных школ, школ дифференцированного и индивидуализированного обучения, а также разработка обучающих и развивающих программ требуют от педагогов, психологов и медиков всё больших и больших знаний об индивидуальных возможностях учащихся. Но, к сожалению, как отмечают А.А. Реан и Я.Л. Коломинский (1999), в большинстве случаев особое внимание уделяется лишь интеллекту и творческим способностям детей и в меньшей мере личностным особенностям. А вместе с тем, изучая и развивая интеллект и креативность школьника нельзя не апеллировать к такому важному феномену как личность.
Интеллект и личность тесно связаны между собой, находятся в неразрывном единстве и должны изучаться в едином ключе. Важность такого подхода в изучении человека неоднократно подчёркивал в своих трудах Б.Г. Ананьев. Он отмечал, что во многих исследованиях теории личности и теории интеллекта обособлены друг от друга. "Между тем, глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, уровня её притязания и т.д. во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства Личности и структура её мотивов зависит также от степени объективности её отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития Интеллекта ( Ананьев Б.Г., 1996 с. 365).
Принцип изучения умственных способностей ребёнка в связи с особенностями развивающийся личности неоднократно провозглашался мастерами отечественной психологии (Лейтес Н.С., 1997, Мясищев В.Н., 1995).
В зарубежной науке уже на протяжении нескольких десятилетий осуществляется поиск взаимосвязи интеллекта и черт личности, но пока единой точки зрения по проблеме не выработано. Данные отечественных авторов, которые в основном затрагивают уровневые характеристики интеллекта противоречивы и, как отмечает В.Н. Дружинин (1996, 1999), тема взаимосвязи интеллекта и личностных особенностей в нашей стране не получила ещё должного развития.
Цель диссертационного исследования состоит в изучении особенностей личности и креативности школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками.
Предметом исследования являются особенности личности и креативности учащихся в соответствии с уровневыми и структурными характеристиками интеллекта в зависимости от пола и возраста.
Объект исследования - ученики младших и старших классов. Экспериментальный материал собирался в школах г. Ломоносова и Петродворца, а также в "Центре поиска и поддержки талантов" Санкт-Петербурга. Общее число обследуемых составило 190 учащихся в возрастном диапазоне 7-8 лет и 15-16 лет, кроме того 44 человека (ученики начальной школы) приняли участие в лонгитюдном исследовании, которое продолжалось на протяжении 3-х лет.
Методы исследования: для исследования интеллекта применялся тест Д. Векслера (WAIS и WISC, в зависимости от возраста испытуемых), для исследования особенностей личности использовался тест Р. Кэттела (CPQ и PF-16, форма С), для исследования креативности применялись два субтеста
из батареи Е.П. Торренса ("Нестандартное использование предмета" и "Незаконченные формы"). Кроме того, в лонгитюдном исследовании использовались следующие тесты: тест школьной тревожности Филлипса, тест школьной мотивации. Помимо этого изучались показатели успешности обучения, а также применялся метод наблюдения для уточнения результатов, полученных с помощью формализованных психологических методик. Задачи исследования:
изучить половозрастные особенности интеллекта, креативности и личности младших и старших школьников
выявить особенности развития личности школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта
исследовать половые различия школьников, проявляемые в личностной сфере
изучить характер взаимосвязи интеллекта и креативности школьников в возрастном аспекте
изучить показатели учебной деятельности младших школьников с различными характеристиками интеллекта
Научная новизна исследования состоит в применении комплексного подхода в изучении взаимосвязей показателей интеллекта, креативности, личности школьников, а также в выявлении особенностей личности школьников с различным соотношением структурных компонентов интеллекта с учетом пола и возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют имеющиеся в литературе данные по проблеме и способствуют более полному пониманию особенностей взаимосвязи уровневых и структурных характеристик интеллекта с креативностью и чертами личности школьников в зависимости от пола и возраста.
Практическая значимость. Результаты исследования позволяют с научной точки зрения подойти к разработке обучающих программ повышенного уровня сложности и программ по развитию интеллекта и креативности с учетом личностных особенностей детей. Полученные данные могут быть использованы в психологическом консультировании родителей по вопросам, связанным с развитием личности ребенка, с целью гармонизации детско-родительских отношений, в консультировании специалистов (врачей и педагогов, работающих с тревожными детьми), в консультировании старшеклассников с целью профессиональной ориентации.
Гипотеза исследования. Соотношение структурных компонентов интеллекта имеет связи с личностными особенностями и креативностью школьников. Причём с возрастом, а именно к концу периода школьного обучения эти связи становятся более выраженными по сравнению с начальным периодом обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. соотношение структурных компонентов интеллекта имеет большое число
взаимосвязей с особенностями личности и креативности школьников на всём
исследуемом возрастном диапазоне.
2. взаимосвязь личностных особенностей с различными структурными
характеристиками интеллекта школьников усиливается по мере взросления.
3. особенности личности школьников с различными структурными и
уровневыми характеристиками интеллекта отражают специфику пола.
Проблема интеллекта в психологической науке
Несмотря на то, что исследование интеллекта имеет более чем вековую историю, самые последние данные из литературных источников свидетельствуют о том, что термин до сих пор не получил четко очерченных границ (Головей Л.А., Грищенко НА.: Психология, 1999, Дружинин В.Н., 1999а и др.) В начале века под интеллектом понимали правильность суждений, умение размышлять и приспосабливаться к жизненным условиям (Binet, Simon,1905, Бине А., 1998, Штерн В., 1997 и др.). Позднее интеллект стали связывать с адаптивностью, с осуществлением равновесия между индивидом и средой (Пиаже Ж., 1969), рассматривать, как "способность человека находить, сохранять и преобразовывать знания в своих собственных целях". (Брунер Дж., 1977, с.304)
В настоящее время в психологии существует ряд подходов в понимании сущности интеллекта. Интеллект рассматривается как "форма организации индивидуального ментального опыта в виде различных ментальных структур" (Холодная М.А., 1996, с. 358), как гетерархическая модель познавательных процессов /Величковский Б.М., Капица М.С., 1987/ и др.. Некоторые учёные, например Дж. Томпсон, Р.Зингер и др., понимают интеллект как определённый ряд поведенческих паттернов или как просто характеристику личности (С.Бомен Цит. По: Холодная М.А., 1997). Другие -отождествляют или определяют сугубо через мышление (Цветкова Л.С., 1995, Бронников С.А. 1993, Психологический словарь, 1983 и др.). Однако, "если слово "мышление" обозначает процесс, то под "интеллектом" мы понимаем качество этого процесса" (Клике Ф., 1983, с. 285), если интеллект - это "способность решать формализованные новые задачи в уме без внешних проб и ошибок", то мышление - "процесс открытия нового в ходе решения задач" (Дружинин В.Н., 1999а,с.11).
В данном исследовании интеллект будет рассматриваться в рамках структурно-уровневой теории, разработанной Б.Г.Ананьевым и его сотрудниками, речь о которой пойдёт дальше. А для того, чтобы лучше понять природу интеллекта и своеобразие данного термина, обратимся к его этимологии и сделаем небольшой экскурс в историю.
Слово интеллект пришло в русский язык из западноевропейских. Intellectus по-латински означает "восприятие", "познание", "разум". Во Франции этот термин употреблялся с 13 века. В русском языке сначала появилось прилагательное "интеллектуальный" и лишь несколькими десятилетиями позже, а именно в конце 19 столетия слово "интеллект" стало часто встречаться в литературных произведениях (Черных П.Д., 1994).
Первые же научные исследования в области психологии интеллекта были сделаны в рамках тестологического подхода Фр. Гальтоном. Он поставил проблему развития способностей, в том числе и умственных, разработал новые методы измерения, которые используются в науке и по сей день, попытался найти взаимосвязь специальных и общих способностей. Воззрения Гальтона были разделены американским психологом Дж. М. Кэттелом, который несколько лет спустя создал батарею тестов, направленных на диагностику врождённых различий в области интеллекта (Цит. по Aiken L.R., 1979).
Обоснование подхода
При изучении взаимосвязи показателей интеллекта, креативности и личности школьников с целью получения более достоверной информации, был использован комплексный подход, предложенный Б. Г. Ананьевым (1973). В связи с этим исследование предусматривало сочетание методов поперечных и продольных срезов, изучение личностных особенностей с учетом пола и возраста в зависимости от уровневых и структурных характеристик интеллекта. Исследование проходило в 3 этапа.
На I этапе изучались общие закономерности взаимосвязи показателей интеллекта, креативности, черт личности и успешности обучения.
На II этапе изучались личностные особенности и креативность школьников в зависимости от уровневых характеристик интеллекта. Цель этого этапа - проверить противоречивые данные, имеющиеся в литературных источниках.
В ходе III этапа проверялась гипотеза диссертационного исследования о наличии взаимосвязи черт личности и креативности со структурными характеристиками интеллекта.
При выборе методик мы руководствовались следующими положениями:
1. Для получения информации, сопоставимой в различных возрастных группах методики должны охватывать достаточно большой возрастной диапазон и измерять одни и те же качества на всем диапазоне. Желательно, чтобы это были разные формы одних и тех же методик. Надо отметить, что тестов, с высокой степенью надежности измеряющих различные конструкты, в возрастном диапазоне начиная с 7 лет и заканчивая 16 годами, пока еще недостаточно.
2. Так как с детьми младшего школьного возраста в большинстве случаев приходится работать индивидуально, процедура тестирования не должна быть слишком трудоёмкой, именно это положение обусловило снижение числа диагностических методик до трех (по одной методике на каждый из обследуемых параметров).
3. Учитывая возрастные особенности младших школьников, следует обратить внимание на мотивационную сторону участия детей в тестировании. Если в начале процедуры у ребенка не появится интерес к обследованию, то он может отказаться от дальнейшей работы, замкнуться или будет формально выполнять все задания. Поэтому важно, чтобы тестирование вызывало у детей интерес и побуждало их к дальнейшему сотрудничеству с психологом.
В соответствии с этими требованиями, в отобранный комплекс методик исследования вошли следующие тесты: для диагностики интеллекта - тест Д. Векслера, для диагностики креативности - тест Е. Торренса, для диагностики особенностей личности - тест Р. Кэттела.
Сильные и слабые стороны данных методик достаточно хорошо освещены в литературе, многие из них были выявлены в процессе пилотажного эксперимента, проводимого в рамках данного исследования.
Половозрастные особенности структуры интеллекта и креативности школьников
Анализ результатов, полученных при изучении влияния половозрастных особенностей школьников на развитие их интеллектуальных и творческих способностей, представлен в данном параграфе. Исходя из задач исследования, первоначально были проанализированы показатели четырех выборок (сформированных в соответствии с полом и возрастом испытуемых). Для удобства изложения материала, каждой выборке присвоен порядковый номер. Выборка № 1 - мальчики 7-8 лет, выборка № 2 - девочки 7-8 лет, выборка № 3 - юноши 15-16 лет, выборка № 4 - девушки 15-16 лет. Результаты выборок № 1 и № 2 по методике WISC и тесту на креативность представлены в таблице 3.1.1.
Как видно, в обеих подгруппах получены самые высокие баллы по шкалам "Сходство", "Понятливость" и "Кубики Косса", самые низкие по шкалам "Счет", "Шифровка", "Последовательные картинки", "Складывание фигур". Статистически значимых различий (в средних баллах) по данному тесту между двумя выборками не выявлено. Но отмечена неравномерность в распределении оценок некоторых показателей в выборках мальчиков и девочек.
Так, статистически значимыми, причем с высоким уровнем достоверности оказались различия в распределении шкальных оценок по субтестам "Словарь" и "Счет" (в обоих случаях р=0,000). Крайние баллы (либо слишком низкие, либо слишком высокие) по субтесту "Словарь" чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек. А в оценках по субтесту "Счет" наблюдается обратная картина: мальчики чаще имеют средние оценки, по сравнению с девочками. Кроме того, с достоверностью р=0,036 выявлена закономерность в том, что большая разница между вербальным и невербальным 1Q в большей степени свойственна мальчикам, чем девочкам, причем в данном случае не учитывается какой компонент интеллекта преобладает (вербальный или невербальный).
