Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические предпосылки и современное состояние проблемы готовности
1.1. Проблема готовности к деятельности в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Концептуальная модель готовности студентов к усвоению специальных знаний в области физической культуры 18
1.3. Компоненты готовности студентов к усвоению специальных знаний в области физической культуры 25
1.4. Уровни и критерии определения готовности студентов к усвоению специальных знаний в области физической культуры 33
1.5. Требования ГОС ВПО-2 к теоретическим, методы к практическим и практическим занятиям студентов физической культурой 38
Глава 2 Организация и методы исследования
2.1. Методы исследования 42
2.2. Организация исследования 48
Глава 3 Формирование готовности студентов к усвоению знаний на занятиях физической культурой
3.1. Состояние готовности студентов к приобретению специальных знаний в процессе занятий физической культурой 51
3.2. Формирование готовности студентов к занятиям физической культурой 65
3.2.1. Индивидуальные стили деятельности 78
3.2.2. Коллективное взаимодействие на занятиях 84
3.2.3. Индивидуальные образовательные маршруты , 88
3.2.4. Организация самостоятельной работы студентов 92
3.2.5. Устранение психологических барьеров 95
3.3. Влияние сформированной готовности к усвоению специальных знаний на психофизическую подготовленность и мотивационно-ценностное отношение студентов к физической культуре 99
Заключение 114
Выводы 122
Практические рекомендации 125
Библиография 128
Приложение 145
- Проблема готовности к деятельности в психолого-педагогической литературе
- Методы исследования
- Состояние готовности студентов к приобретению специальных знаний в процессе занятий физической культурой
- Формирование готовности студентов к занятиям физической культурой
Введение к работе
Лапароскопическая холецистэктомия (ЛХ) в настоящее время стала основным хирургическим методом лечения хронического и острого холецистита (31). Использование современных технологий позволяет достаточно точно контролировать все манипуляции, выполняемые хирургом. Лапароскопическая операция представляется на сегодня вмешательством с прецизионным выделением, пересечением или анастомозированием анатомических структур, отсутствием кровопотери, инфицирования брюшной полости и брюшной стенки.
Однако, несмотря на все ухищрения в совершенствовании техники ЛХ, количество осложнений после нее не уменьшается. Проблемы, возникающие в ходе операции и в послеоперационном периоде, обусловлены анатомическими особенностями зоны операции и опытом хирурга.
Наиболее опасны осложнения, развившееся в послеоперационном периоде и нераспознанные во время самой операции. К ним относится, прежде всего, вторичные кровотечения из культи пузырной артерии и ложа желчного пузыря; желчеистечение из культи пузырного протока, ложа желчного пузыря, ходов Люшке; повреждение внепеченочных желчных протоков и внутренних органов брюшной полости. Эти грозные осложнения традиционно служат причиной лапаротомии (45, 118).
5 Огромное количество ЛХ и снизившаяся за последние 15 лет в10
раз летальность при остром холецистите (42,106), не дает снижения
количества осложнений, в том числе и у опытных хирургов -1,2 - 4,4% (4, 8,
9,36,55,56,58,67, 101).
Однако, прибегать к открытой операции не всегда целесообразно, во многих случаях можно выполнить релапароскопию, которая по своим возможностям не уступает лапаротомии, а некоторых случаях позволяет от нее и вовсе отказаться (15, 53).
Кроме того, отсутствие единого подхода к классификационным признакам осложнений (6, 54), ведет к разбросу статистических данных и не дает истинного положения дел в этой сфере. Некоторые авторы приводят цифры до 25-40% (44, 108, 114, 126, 182).
Большинство публикаций содержит лишь констатацию осложнений ЛХ, но не дает подробного анализа причин и методов их коррекции. Отсутствуют четкие показания и противопоказания к релапароскопии. Возможности данного метода диагностики и лечения осложнений ЛХ не изучены, имеются лишь отдельные публикации о единичных случаях применения релапароскопии, не отработаны вопросы техники и тактики вмешательства. Использование этого, безусловно перспективного метода , нуждается в дальнейшей разработке, а полученные результаты - в критической оценке.
Все это дает нам основание для предпринятого исследования.
Цель исследования.
Изучить возможности релапароскопии в диагностике и лечении послеоперационных осложнений лапароскопической холецистэктомии.
Задачи исследования.
Провести анализ частоты и характера послеоперационных осложнений ЛХ.
Разработать классификацию послеоперационных осложнений ЛХ, требующих оперативного лечения.
Определить показания к релапароскопии.
4.Вывести оптимальный алгоритм диагностических и лечебных мероприятий релапароскопии в коррекции осложнений ЛХ.
5. Оценить возможности использования програмированной релапароскопии в диагностике и лечении послеоперационных осложнений ЛХ.
Научная новизна исследования.
1. Определены структура и характер послеоперационных осложнений ЛХ, требующих хирургической коррекции.
2.Разработана классификация послеоперационных осложнений ЛХ, требующих оперативного лечения.
З.Определены показания к релапароскопии и доказана ее клиническая эффективность в лечении послеоперационных осложнений ЛХ.
4. Уточнен алгоритм применения клинических данных,
КТ, РХПГ, УЗ - исследований для диагностики осложнений ЛХ, требующих хирургического лечения.
5. Определены показания к проведению программированных
релапароскопий при гнойных осложнениях брюшной полости и
послеоперационном панкреатите.
Практическая значимость работы.
На основании проведенных исследований разработана клиническая классификация осложнений ЛХ и даны практические рекомендации по оптимальному использованию диагностической аппаратуры, методики проведения релапароскопий, а также применению наиболее эффективных технических приемов выполнения отдельных этапов коррекции при различных осложнениях ЛХ.
Результаты исследования используются в практической работе Центра абдоминальной эндоскопической хирургии МЗ РФ, хирургических отделений Московской железной дороги, Главного Военного Клинического Госпиталя ВВ МВД РФ, 165 ЦМСЧ федерального управления «Медбиоэкстрем», ГКБ № 33 г.Москвы им. Проф. А.А. Остроумова. Материалы диссертации используются в учебном процессе на кафедре общей хирургии лечебного факультета МГМСУ.
Апробация работы.
Диссертация прошла апробацию на заседании кафедр хирургии лечебного факультета МГМСУ с участием сотрудников лаборатории компьютерного анализа медицинских изображений, врачей-хирургов Московской железной дороги.
8 Публикации:
По материалам диссертации опубликованы 6 печатных работ, 3 из них
в рецензируемых журналах и сделано 2 доклада на научно-практических
конференциях врачей Московской железной дороги.
Объем и структура диссертации:
Материалы диссертации изложены на 120 страницах печатного текста. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и практических рекомендаций. Список литературы включает 123 отечественных и 62 зарубежных источников. 5 таблиц, 19 рисунков.
Проблема готовности к деятельности в психолого-педагогической литературе
Образование и воспитание в высшей школе - это единый процесс, направленный на подготовку высокообразованных специалистов, имеющих достаточно высокий общекультурный уровень, который обеспечивает дальнейшее развитие и саморазвитие личности. Реформирование образовательного процесса, осуществляющееся в последнее десятилетие, предполагает воспитание специалистов способных к самосовершенствованию не только в сфере своей специальности, но и в сферах деятельности, являющихся жизненно важными [62,67].
Проблема готовности к различным видам деятельности, определение путей ее формирования являются предметом рассмотрения многих исследователей в современной педагогической психологии, психологии спорта, педагогике, социологии. Общетеоретические основы данной проблемы разработаны в трудах А.Н. Леоньтьева, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и др.
В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности к выполнению деятельности употребляется в разных значениях. Готовность определяется как наличие способности [4, 84], качество личности [105], психологическое состояние, существенный признак установки [14], психологическое условие успешности выполнения деятельности [81,54], целостное явление, скрепленное убеждениями, морально-волевыми качествами личности, способами поведения, знаниями о профессии и практическими умениями и навыками [115; 119].
Многие ученые характеризуют готовность как сложное многоуровневое образование, динамическую систему, включающую в себя познавательные, волевые, мотивационные, эмоциональные характеристики [52; 72; 77; 111].
В научной литературе уделено большое внимание конкретным видам готовности: к профессиональному самоопределению [113], воспитательной работе в школе [128], к организации детского коллектива [17], к музыкально-пропагандистской деятельности [123], к исследовательской деятельности в процессе обучения [117], к профессиональному саморазвитию [63 ], к обучению в сфере физического воспитания [85], к самореализации специалистов физической культуры [140], к управленческой деятельности преподавателя физического воспитания [107] и др.
В большинстве исследований готовность личности к определенному виду деятельности рассматривается в единстве трех составляющих ее компонентов: мотивационно-целевого, содержательного и процессуального [50; 119; 147]. При этом в первый компонент готовности включаются личностные свойства, которые определяют направленность будущей деятельности и обеспечивают ее эффективность и интенсивность на основе функционирования механизмов воли. Компоненты готовности различаются по своим целевым и содержательным характеристикам. Они входят в структуру деятельности как компоненты, доминирующие на определенном этапе и вспомогательные компоненты по отношению к доминирующим.
Исследуя готовность к обучению в сфере физического воспитания в русле социологической науки, М.С. Леонтьева трактует ее как много уровневое образование личности, ядро которого составляет концепция жизни, позиция человека, система ценностей и мировоззрения [85]. Структура готовности рассматривается в компонентах, представленных на разных уровнях. Первый уровень составляет эмоционально-чувственный компонент в виде эмоционального отношения к предстоящей деятельно сти, переходящего в мотив, который может составить основу познавательной потребности. Второй уровень представлен как психологический компонент в виде свойств памяти, мышления, восприятия, а третий уровень как целостный физический потенциал обучаемого[7].
Помимо вышеупомянутых компонентов Л.А. Милованова включает в структуру готовности не выделяемый другими исследователями межличностный компонент, способствующий межличностному взаимодействию, осознанию того, что в учебно-познавательной деятельности учащихся необходимо сотрудничество [97].
Также важной представляется трактовка готовности в спортивной психологии: готовность к достижениям [37], готовность к активности в экстремальных условиях [111], мобилизационная готовность [38; 101], готовность как феномен личности спортсмена [96].
А.Ц. Пуни рассматривает готовность спортсмена к соревнованию как целостное проявление личности, включающее в себя познавательные, волевые и эмоциональные характеристики, которые образуют динамическую систему. Формирование готовности, на его взгляд, предполагает идейную, техническую, волевую и теоретическую подготовку [111].
Характеризуя готовность как сложное, целостное проявление личности, умение активно действовать с полной отдачей сил, оптимальным уровнем эмоционального возбуждения, высокой помехоустойчивостью, В .Д. Небылицын выделяет надежность, которая обусловливается такими психофизическими качествами, как: долговременная выносливость, выносливость к экстренному напряжению, помехоустойчивость, спонтанная отвлекаем ость, способность реагировать на непредвиденные раздражители (психологическая рефракторность), переключаемость, устойчивость к действию внешних факторов [99].
Исследователи выделяют общую (долговременную) и ситуативную (кратковременную) готовность [52; 124]. Кратковременная готовность рас сматривается как актуализация долговременной готовности, повышающая ее действенность. Долговременная готовность — это устойчивая система профессионально важных качеств личности, включающая в себя ее опыт, знания, навыки, умения, необходимые для успешной деятельности во многих ситуациях. Возникновение кратковременной готовности зависит от долговременной готовности. В свою очередь кратковременная готовность определяет ситуативную продуктивность мышления, воображения, памяти, навыков, знаний, всей деятельности [47]. Обе формы готовности находятся в тесном единстве и взаимосвязи.
Методы исследования
В исследовании осуществлялся поиск условий педагогических воздействий на мотивационную сферу личности студентов, динамику изменений физического состояния организма, с целью повышения уровня их участия в различных видах физкультурно-спортивной деятельности и включения ее в их образ жизни. При этом так же изучалась результативность факторов, влияющих на эти изменения, в специально создаваемых нами методических условиях.
Разнообразие и сложность задач исследования потребовали комплексного применения методов исследования: - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; - изучение складывающегося опыта физической культуры (анкетирование, беседа); - изучение педагогической и статистической документации; - педагогическое наблюдение; - тестирования физической и технической подготовленности, моторного творчества; - педагогический эксперимент; - методы математической статистики. Одним из методов исследования является метод изучения доку.цен-тов. Любая документальная информация «представляет собой результат определенной социальной действительности, и как таковая отражает различные отношения людей и их интересы, потребности и т. д.» [43].
При использовании метода изучения документов соблюдались принципы достоверности, объективности, систематичности, измеримости, адекватности. Техника анализа сводилась к ряду последовательных действий: выделение единиц анализа, отыскание их индикаторов в тексте, статическая обработка материала.
Метод педагогического наблюдения. Педагогические наблюдения проводились нами во время академических занятий, проведения тестирования, сдачи контрольных и зачетных нормативов, выполнении студентами методических и творческих заданий. Это позволило проанализировать: отношение студентов к преподаванию предмета в вузе, степень освоения студентами изучаемого материала, их активность и интерес к занятиям физической культурой, установку на дальнейшее физическое совершенствование. Использовались такие разновидности данного метода, как наблюдение, открытое и инкогнито. При этом подразумевалось выполнение требований надежности и обоснованности наблюдений. Сопоставление данных педагогического наблюдения с конкретными данными констатирующего и формирующего экспериментов позволило скорректировать выводы настоящего исследования.
Опрос. В этот метод были включены анкетирование и беседы. Широко применяемое в социологии анкетирование в достаточной выборке позволило получить данные, на основе изучения представлений и суждений студентов о состоянии их личностных и физических качеств. Опрос проводился, как правило, групповым методом, что позволило добиться большого количества качественно заполненных анкет (до 95 %). Данное положение говорит о высокой заинтересованности студентов в изучаемой проблеме, а следовательно, о высокой достоверности и надежности эмпирических данных. Кроме того, метод анкетирования позволил не только определить состояние готовности студентов к усвоению знаний по физическому воспитанию, но и проследить динамику ее развития в результате педагогического воздействия на личностную сферу. Не менее важно и то, что данные анкетного опроса позволили смоделировать необходимые для нашего исследования педагогические ситуации, отражающие мотивы и установки деятельности как отдельных студентов, так и в целом социально - демографической группы студенчества.
Вопросы анкеты чередовались по степени сложности, смысловой направленности. Достоверность данных достигалась соблюдением правил выборки и организации исследования. Выборочная совокупность опрашиваемого контингента включала в себя 280 студенток горно-строительного, естественнонаучного, экономического факультетов ТулГУ. Поскольку известно, что достоверность ответов респондентов во многом зависит от корректности и логичности поставленных вопросов, мы обратились к анкете разработанной Б.Д. Куланиным [79] и адаптировали ее, внеся ряд изменений, к условиям нашего эксперимента. Из этой анкеты были взяты 4 вопроса, направленные на определение знаний студентов в области естественных наук (№ 2, 4, 7, 12), остальные 11 вопросов предполагали представление личных позиций респондентов по следующим пунктам: знание основ теории и методики физического воспитания; знание средств физического воспитания и умение применять их в саморазвитии; психологические установки на физическое совершенствование. Содержание основной анкеты представлено в Приложении 1.
Как дополнительные методы опроса использовались индивидуальные и групповые беседы. Эти методы применялись в ходе педагогического эксперимента для выявления индивидуальных особенностей студентов и тех трудностей, с которыми они встречаются в реализации процесса физического воспитания на практике.
Состояние готовности студентов к приобретению специальных знаний в процессе занятий физической культурой
Констатирующий педагогический эксперимент проводился в основных учебных потоках, в группах спортивной специализации «Волейбол». Нас интересовало, как будут различаться уровни развития базовых компонентов готовности у студентов (девушек), имеющих основную или подготовительную медицинскую группу, разную физическую подготовленность, личное отношение к физической культуре. Полученные данные были зафиксированы в условиях традиционного образовательного процесса по физическому воспитанию: рабочие журналы, аттестационные и кафедральные ведомости. Готовность студентов к усвоению знаний в процессе занятий физической культурой определялась по состоянию их информационного, операционального, мотивационного и творческого компонентов. В эксперименте было проведено обследование 280 студенток - девушек в возрасте от 16 до 18 лет. Перед началом учебного года студентки были опрошены преподавателями ответственными за спортивно-массовую работу на факультетах. Девушки отобранные на специализацию «Волейбол» имели представление об игре, или хотели изучать этот вид спорта. При анонимном анкетировании вопросы были сгруппированы относительно информационного и частично мотивационного компонента готовности студенток к получению специальных знаний в процессе занятий физической культурой. Содержание анкеты представлено в Приложении 1. Ответы студентов были сопоставлены с разработанными показателями и критериями, что позволило определить уровни состояния развития компонентов. Полученные данные отражены в таблицах 3-7. Вопросы, отражающие информационную готовность, были направлены на выявление теоретических и практических знаний в области естественнонаучных основ физической культуры, знание воздействия на человека окружающей среды, знание теории и методики физического воспитания. Ответы на поставленные вопросы показали специальные знания студентов в этой области недостаточно глубоки. Респонденты плохо осведомлены по многим вопросам; так, на вопрос «Что такое сколиоз?» верно ответили 8,7 %, на вопрос «Какую до врачебную помощь надо оказать, если человек случайно подвернул ногу в голеностопном суставе?» - 22,8 %, всего 15,7 % имеют представление о значении и необходимости разминки. В целом от- веты на вышеперечисленные вопросы, информационного блока распределились следующим образом: высокий уровень - 14,5 %, средний - 21,4 %, низкий уровень - 64,1% респондентов. Наиболее слабые знания были обнаружены в ответах на вопросы, касающиеся знаний основ теории и методики физической культуры. Это говорит о возможно поверхностном интересе значительной части студентов к физической культуре или о том, что они не владеют в достаточной мере знаниями и умениями в данной сфере либо не испытывают в этом потребности. Состояние мотивационной готовности мы определяли при помощи блока вопросов, которые определяли: отношение студентов к физической культуре в целом, их мнении о ее значимости, уровень жизненных притязаний, оценку эмоционально-психологического состояния во время учебных занятий по физической культуре. Полученные данные представлены в таблице 4. Высокую оценку значимости физической культуры для людей любого возраста дали 54,3 % девушек. На значимость физической культуры, в зависимости от ситуации (физическая культура приемлема, когда нет других занятий) или что физическая культура не обязательна и что это - личное дело каждого, считают 42 % опрошенных.
Формирование готовности студентов к занятиям физической культурой
В современных условиях изменения педагогической парадигмы акценты переносятся с технологии обучения на технологию образования человека, который признается высшей ценностью [43,110]. Технология профессионального образования XXI века ориентирована на становление и развитие человека, его самосовершенствование, использование тех величайших резервов, на которые указывали И.П. Павлов, И. Н. Сеченов утверждали, что человек это система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, направляющая и даже совершенствующаяся [102, 120]. Обращение к исследованиям в области самоорганизующихся систем выявило возможность создания модели формирования готовности студентов к получению и усвоению специальных знаний в процессе занятий физической культурой, для которой требуется целенаправленное управление с учетом всех ее компонентов.
Становление личности студента в ее отношении к физкультурно-спортивной деятельности зависит как от социальной среды, условий жизни и жизнеобеспечения, так и, в немалой степени, от интенсивности процессов формирования и управления деятельности индивида. Теоретическое обоснование взаимодействия и взаимозависимости этих психолого-педагогических действий даны В.Г. Асеевым, который отмечал, что управление включает в себя два существенно различных аспекта: управление функционированием и управление формированием [5].
Рассматривая проблемы управленческой деятельности в спорте, В.А. Черепов, отмечал, что управление - это целостный процесс организации всей системы социальных и технических условий материального производства, и определил различия между управлением, руководством и менеджментом [146].
Управленческой деятельностью специалиста в области физической культуры М.В. Прохорова называет вид сознательно осуществляемой деятельности, направляемой на эффективное выполнение индивидуально или коллективно воплощенных функций для достижения тех или иных задач [110].
Необходимо исходить из того, что существуют две различные психологические функции воздействия на личность в процессе управления. Одна - оценочная, отмечает положительные или отрицательные акты поведения, отклоняющиеся от некоторого среднего стандартного уровня в лучшую или в худшую сторону. Вторая - собственно стимулирование воздействия, цель которого - направить деятельность в желаемое русло. Оценочный момент фиксирует постановку задач, в то время как стимуляция подталкивает, активизирует, дает толчок к изменению. Протекание процесса формирования характеризуется периодами подъема активности, ее стабилизации или затухания [36].
Процесс управления включает в себя планирование и организацию работы, контролирование ее в той или иной мере (обратную связь), координирование и регулирование деятельности людей, исследование всех ее процессов, в том числе и мотивации, в целях нахождения оптимальных вариантов управленческих решений. Регулировать — значит поддерживать режим деятельности для достижения цели.
По определению Г.М. Бурденюк, управление - это использование стимулирующих средств, формирующих и поддерживающих на необходимом уровне физическую и психическую (особенно интеллектуальную и эмоциональную) готовность обучающегося к достижению заданного результата учебной деятельности наикратчайшими путем, способствующих его продвижению от умения низшего порядка к высшим [22],
Управляемым процесс формирования готовности может быть лишь тогда, когда преподаватель кроме организующих средств располагает средствами стимуляции и регуляции деятельности студента, может воздействовать на ход процесса управления и вносить коррективы.
Отношение к учебным занятиям по физической культуре определяется соответствием или несоответствием личностной программы студента с основными установками учебного процесса, который дает преподаватель. Для эффективного управления учебной деятельностью обучающегося преподаватель должен выступать как активный участник учебного процесса, партнер, опытный советчик, эксперт, побуждающий, подбадривающий и располагающий к общению человек, исследователь, источник информации и идей, терпеливый и доброжелательный человек, новатор в области обучения, способный заинтересовать и стимулировать[57].
Выдающиеся педагоги К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и В. А. Су-хомлинский называли учительскую профессию человековедением, искусством проникновения в духовный мир человека и связывали успехи педагога с его нравственным и культурным развитием, с постоянным стремлением к совершенствованию в профессиональной деятельности [90, 127,138].
