Осложнения диагностической и лечебной эндоскопической ретроградной панкреатохолангиографии Соколов Алексей Анатольевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава первая. Теоретико-методологические основы культурно-антропологической концепции семейного воспитания П. Ф. Каптерева 3-18

1. Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеала . 19-47

2. Основные Факторы Формирования личности в структуре педагогического процесса 48-84

Глава вторая. Основные проблемы семейного воспитания и обучения в концепции П. Ф. Каптерева

1. Социальные УСЛОВИЯ, цели и принципы семейного воспитания 85-116

2. Содержание и методы педагогически эффективного воспитания в семье 117-159

3. "Дидактика семьи" П. Ф. Каптерева и развитие педагогики семейного обучения 160-183

Заключение 184-187

Библиография 188-205

Приложение 206-213

• Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеала
• Основные Факторы Формирования личности в структуре педагогического процесса
• Социальные УСЛОВИЯ, цели и принципы семейного воспитания
• Содержание и методы педагогически эффективного воспитания в семье

Введение к работе

Актуальность проблемы. Проблема лечения желчно-каменной болезни и ее осложнений оставалась и остается актуальной в современной хирургии. Это обусловлено широким распространением данной патологии и частым развитием тяжелых осложнений, основными из них являются механическая желтуха, острый холангит, билиарный панкреатит. Развитие данных осложнений обусловлено наличием холедохолитиаза, Рубцовыми стенозами большого дуоденального сосочка или терминального отдела холедоха, а также сочетанием этих патологических состояний. Результаты лечения больных с билиарной патологией нельзя считать удовлетворительными, что делает необходимым поиск новых и усовершенствование имеющихся способов лечения данных заболеваний (14, 121, 147, 167, 187, 332, 366, 437, 462, 481, 489).

В настоящее время при заболеваниях органов билиопанкреатодуоде-нальной зоны широкое распространение во всем мире получила методика эндоскопической ретроградной панкреатохолангиографии (ЭРПХГ) с вмешательствами на большом дуоденальном сосочке и внепеченочных желчных протоках. Высокая диагностическая эффективность ЭРПХГ, достигающая 82-94%, а также эффективность лечебных транспапиллярных вмешательств, составляющая при доброкачественных заболеваниях 75-96%, позволили данному методу занять одно из ведущих мест в диагностике и лечении больных (14, 121, 147, 167, 187, 332, 366, 437, 462, 481, 489). Так, в США ЭРПХГ и эндоскопическая папиллосфинктеротомия (ЭПСТ) стали обычными процедурами, которые ежегодно выполняются 150 тысячам больных с билиарной патологией и заболеваниями поджелудочной железы (347).

Особую значимость ЭРПХГ и ЭПСТ приобрели у больных перед выполнением лапароскопической холецистэктомии, холецистэктомии из мини-доступа, а также у пациентов с дисфункцией сфинктера Одди (19, 144, 258, 347, 352, 494). В тоже время, применение диагностической и лечебной ЭРПХГ сопровождается развитием нередко тяжелых осложнений, которые встречаются в 2,3 - 11.4% случаев, а летальность при этом достигает 2,0%. Наиболее частыми и опасными осложнениями являются: острый панкреатит, возникающий в 2-10% случаев, кровотечение из зоны папиллотомического разреза - в 13%, острый холангит - в 2-4%, ретродуоденальная перфорация - в 0,1 -0,3% случаев (21,173,280,298,301,307,323,398,473,502). Эти данные свидетельствуют о необходимости поиска путей по снижению числа неудовлетворительных результатов и повышению эффективности диагностической и лечебной ЭРПХГ.

Вместе с тем, в научных публикациях имеются единичные сообщениия, посвященные осложнениям, возникающим во время и после выполнения диагностической ЭРПХГ и эндоскопических транспапиллярных вмешательств, определению факторов риска их развития, не разбираются технические и тактические ошибки, приводящие к их возникновению. Кроме того, до настоящего времени отсутствуют исследования по разработке комплекса мероприятий по профилактике, ранней диагностике и лечению этих осложнений. Лишь в немногочисленных сообщениях разбираются отдельные вопросы их развития вне контекста изучения причин и неблагоприятных факторов, что че позволяет осуществлять комплексный подход к профилактике осложнений при выполнении данных эндоскопических манипуляций (20,49, 340, 341, 348,370,414,453).

Всё вышеизложенное послужило основанием к проведению данного научного исследования, целью которого являлось улучшение результатов лечения больных с доброкачественными и злокачественными заболеваниями органов области, путем разработки и внедрения комплекса мероприятий по профилактике пост эндоскопических осложнений и повышения эффективности диагностической и лечебной ЭРПХГ. Для решения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Определить частоту, причины и факторы риска развития ранних осложнений диагностической и лечебной ЭРПХГ.

2. Разработать и усовершенствовать технические приемы и решить тактические вопросы выполнения эндоскопических вмешательств с учетом особенностей вариационной анатомии терминального отдела холедоха и большого дуоденального сосочка.

3. Разработать классификацию категорий сложности ЭРПХГ, ЭПСТ и транспапиллярных лечебных эндоскопических вмешательств.

4. Разработать классификацию степени риска развития осложнений после диагностической и лечебной ЭРПХГ.

5. Разработать и внедрить комплекс мероприятий по профилактике и ранней диагностике осложнений после эндоскопических вмешательств на большом дуоденальном сосочке и внепеченочных желчных протоках.

6. Оценить клиническую эффективность использования предложенных классификаций и комплекса мероприятий по профилактике постэндоскопических осложнений у больных с заболеваниями органов билиопанкреатодуоде-нальной области.

Научная новизна. В работе на большом клиническом материале определена частота развития ранних осложнений после диагностической и лечебной ЭРПХГ.

Изучены основные факторы риска и причины развития острого панкреатита, кровотечения из папиллотомического разреза, ретродуоденальной перфорации, острого холецистита, острого холангита.

Определена взаимосвязь развития ранних постэндоскопических осложнений с местными и общими факторами риска.

Впервые разработана классификация категорий сложности выполнения эндоскопических фанспапиллярных вмешательств и классификация степени риска развития осложнений после диагностической и лечебной эндоскопической ретроградной панкреатохолангиографии.

Разработан и внедрен комплекс мероприятий по профилактике осложнений после ЭРПХГ и различных вмешательств на БДС и холедохе.

Определена ценность различных методов диагностики ранних постэндоскопических осложнений, а также эффективность применяемых лечебных и профилактических мероприятий.

Практическая значимость. Предложенный комплекс мероприятий по профилактике осложнений ЭРПХГ и различных вмешательств на БДС и холедохе позволяет снизить количество осложнений и, тем самым, расширить показания к проведению диагностических и лечебных вмешательств, особенно у пациентов с повышенным операционно-анестезиологическим риском.

Применение разработанных и усовершенствованных технических приёмов выполнения диагностической и лечебной ЭРПХГ способствует снижению количества ранних постэндоскопических осложнений.

Предложен комплекс необходимого лабораторного и инструментального обследования больных, который позволяет снизить риск развития осложнений после эндоскопических билиарных вмешательств.

Клиническое использование разработанных классификаций категорий сложности эндоскопических вмешательств и степени риска развития ранних постэндоскопических осложнений позволяет прогнозировать развитие осложнений после диагностической и лечебной ЭРПХГ и, тем самым, аргументированно определять: 1). тактику эндоскопического лечения; 2). осуществлять рациональную подготовку пациентов к вмешательству; 3). правильное ведение больных после выполнения манипуляций.

Апробация работы. Основные положения диссертации доложены и обсуждены на 2 Международном конгрессе по эндоскопической хирурги (Москва, 1997г.), на 3 Российско-Германском симпозиуме «Актуальные проблемы хирургии печени и внепеченочных желчных протоков» (Москва, 1998г.), на 2 международной научно-практической конференции «Новые технологии в медицине» (Пенза, 1999г.), на 9 Всероссийском съезде хирургов (Воронеж, 2000г.), на научно-практической конференции «Новые технологии и организации медицинской помощи на современном уровне (Москва, 2000г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Органосохра-няющие принципы в хирургии неотложных состояний» (Ейск, 2001), на 6 Московском международном конгрессе по эндоскопической хирургии (Москва, 2002г.), на 16 сессии «Билиопанкреатология» Национальной школы гастроэнтерологов и гепатологов (Москва, 2002г.), на 1 съезде Российского общества эндоскопии пищеварительной системы (ноябрь 2002г.), на совместном заседании сотрудников кафедры общей хирургии лечебного факультета РГМУ, ПНИЛ хирургии и травматологии РГМУ, хирургических и эндоскопических отделений ГКБ№ 13 и МСЧ № 1 АМО ЗИЛ (май 2003г.).

Практическое внедрение. Результаты настоящего исследования внедрены в практическую деятельность хирургических и эндоскопических отделений городской клинической больницы № 13 и МСЧ № 1 АМО ЗИЛ.

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 25 научных работ, 1 методические рекомендации, 2 пособия для врачей.

Объём и структура диссертации. Диссертация изложена на 337 страницах машинописного текста и состоит из введения, 5 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и указателя литературы, включающего 271 отечес г венных и 246 зарубежных источника. Текст диссертации иллюстрирован 51 таблицей и 44 рисунком. Оформление диссертации проводилось с помощью редактора Microsoft Word 2002 в среде Windows 2000. Приношу глубокую благодарность заведующей ПНИЛ хирургии и травматологии, профессору Перминовой Галине Ивановне за ценные советы и помощь в работе над данным научным исследованием. Выражаю искреннюю благодарность всем сотрудникам Программной научно-исследовательской лаборатории РГМУ, сотрудникам кафедры общей хирургии лечебного факультета РГМУ, коллективам эндоскопических отделений ГКБ № 13 и МСЧ № 1 АМО ЗИЛ, на базе которых проводилось данное научное исследование.  

Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеала

Научно-педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева пришлась на чрезвычайно сложное и одновременно необычайно плодотворное для отечественной науки и духовной КУЛЬТУРЫ время. выступив В середине 70-х годов XIX в.с первыми авторскими исследованиями, посвященными теории и методике воспитания и обучения детей дошкольного возраста, молодой педагог во многом определил об-ласть своих дальнейших научных интересов. Столь же рано сформировалась и общественно-педагогическая позиция П. Ф. Каптерева. Начав в 1874 г. сотрудничать в педагогическом журнале широкой демократической ориентации "Народная школа", он прочно вошел в круг передовой педагогической интеллигенции. Вместе с Н. Ф. Бу-наковым, В. И. Водовозовым, П. Ф. ЛесгаФтом, А. Н. ОСТРОГОРСКИМ, П. Г. Редкиным и другими видными учеными ВТОРОЙ половины XIX века П. Ф. Каптерев представлял общественно-демократическое течение, которое в области народного просвещения выступало с программой организации системы всеобщего образования, сближения школы с реальными потребностями экономически развивающегося российского общества.

Острая идейная борьба, которая в 70-80 гг. пришла на смену общественному подъему пореформенных лет, вылилась в публичное обсуждение характера, перспектив и путей дальнейшего развития страны. Процессы европеизации русской жизни, техническая и промышленная модернизация, развитие капиталистических отношений в экономике, с одной стороны, и пробуждение национального самосознания народа,усиление демократических начал в обществе, Формирование значительного слоя разночинской интеллигенции, с другой, придали "второе дыхание" дискуссии западников и славянофилов. В среде педагогической общественности это приняло Форму столкновений сторонников и противников создания РУССКОЙ национальной школы, которая мыслилась в качестве противовеса европейской, и прежде всего немецкой, системе школьного образования. В реальных политических и идеологических условиях того времени деятельность научной интеллигенции имела прогрессивную, общедемократическую направленность и противостояла как оФи-циально-охранительным и национально-консервативным, так и радикально-революционным и индивидуалистически-анархическим течениям.

Разделяя убеждение русской университетской интеллигенции в гуманном общественном призвании науки, П. Ф. Каптерев видел свою задачу в создании педагогики как науки. Он внимательно относился к опыту европейской педагогики на том основании, что педагогика как наука сущностно едина. Для Каптерева решение конкретных вопросов обучения и воспитания должно опираться не только на научно осмысленный опыт, но и на широкие теоретические обобщения, которым он уделял чрезвычайно большое внимание в своих работах.

Вслед за К. Д. Ушинским, Н.И.Пироговым, П.Г.Редкиным Каптерев решал задачу создания теории воспитания и обучения на основе антропологических наук, и прежде всего на основе физиологии и психологии. Уже в 1879 году в работе "Спенсер как педагог и его русские критики" он отмечал: "...педагогика без физиологии и психологии немыслима" (14,14). К. Д. Ушинский, благодаря которому термин "педагогическая антропология" получил широкое распространение в научном языке, явился одновременно автором одного из возможных проектов этой области знания. Показательно, что с самого начала, уже в предисловии к своему труду "Человек как предмет воспитания", он отделяет педагогическую антропологию от педагогики. Следуя за Дж.Миллем, который относил науку к знанию о сущем, а искусство - к знанию о должном, Ушинский полагает, что "педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности" (249,13). Однако, нередко встречающуюся мысль о том, что педагогика является не наукой, а искусством, неверно истолковывать как свидетельство недооценки Ушинским теоретического подхода к воспитанию и образованию. Научно-теоретическую основу педагогики как практической области знания составляет педагогическая антропология. Не считая возможным Формулировать свод воспитательных правил, поскольку, имея абстрактный, отвлеченный характер, они не могут механически распространяться на каждый конкретный случай, Ушинский стремился подвести под "педагогическое искусство" надежный научный фундамент в виде широкого круга наук о человеке.

Основные Факторы Формирования личности в структуре педагогического процесса

Педагогический процесс трактуется П. Ф. Каптеревым настолько широко, что приближается по значению к понятию "социализация", которое в современной научной лексике обозначает "процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, НОРМ и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные продессы, влияющие на ее Формирование" (167,629).

Среди современных отечественных педагогов, психологов и ФИЛОСОФОВ нет единства в вопросе о соотношении социализации и воспитания. Одни выделяют воспитание из сферы социализации на том основании, что воспитание подчинено достижению либо осознаваемых, либо неосознанных, но всегда позитивных целей, в то время как социализация сопровождается не только положительными, но и отрицательными для общества и личности результатами. Другие ученые педагогически институциализированные процессы: вое-питание, обучение, просвещение и т.д.- включают в общий процесс социализации. Так, И.С.Кон, вкладывая в понятие социализации социально-психологическое содержание, интерпретирует его как процесс усвоения индивидом социальных ролей, позволяющих ему ориентироваться в обществе, осуществлять социальные виды деятельности, занимать определенное место в общественной стратификации. Педагогически организованные процессы специально подчинены задачам социализации и поэтому являются ее Формами. Вмес- -те с этим, социализация как стихийно протекающий процесс испытывает воздействие со стороны воспитания. Имея в виду социализацию детей, И.С.Кон пишет: "По мере усложнения и обогащения культуры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи дифференцируются и специализируются. Если на ранних стадиях общественного развития преобладает непосредственное практическое включение детей в деятельность взрослых, то в дальнейшем все большую роль приобретает систематическое обучение, которое может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с производительным трудом" С175,135).

Институциализация процесса социализации затрагивает не только детский возраст, реализуясь в системе учреждений воспитания и образования, но и другие возрастные категории, а в перспективе - все общество, приводя к возникновению общественного воспитания, непрерывного образования, народного просвещения. В ситуации тотального воспитания, когда "все воспитывают всех",мы имеем дело уже с педагогической социализацией, то есть с регламентацией тех процессов и механизмов вхождения индивидов в КУЛЬТУРУ и общественную жизнь, которые раньше протекали естественным, стихийным образом.

Хотя сам термин "педагогическая социализация" до сих пор не ПОЛУЧИЛ сколь-нибудь широкого распространения, тем не менее, и значение, и реальность, стоящие за ним, известны давно. В классической философско-педагогической мысли представление об общественном воспитании и социальной педагогике было тесно связано с утопическими проектами рационального переустройства общества. Если в XX веке эти иллюзии разоблачили себя в практике манипулирования массовым сознанием и идеологическим контролем за поведением людей, то в прошлом столетии они сохраняли значительную долю своей привлекательности за счет гуманистических задач "просвещения народа", "воспитания юношества", "образова- ния общества".

Как человек демократических взглядов и просветительской ориентации, П. Ф. Каптерев связывал воспитание с решением общественных проблем, что не могло не выразиться в теоретическом понимании им педагогического процесса. Во-первых, педагогический процесс не ограничивается стенами школы, "органами его в известной мере служат еще семья, общество, государство, церковь" С124,176). Относя институты социализации к "органам просвещения" и считая необходимым их включение в целостную систему педагогических мер, Каптерев делает первый шаг на пути сближения воспитания и социализации. Во-вторых, его программа создания "дидактики семьи" может рассматриваться в качестве применения к традиционной сфере первоначальной социализации детей общего требования внести научно-рациональные и целенаправленно организованные начала в стихийно происходящее развитие личности. Включение в педагогический процесс, наряду со школой и семьей, церкви, государства и общества - свидетельство стремления русского ученого к всемерной педагогизации деятельности социальных институтов. Наконец, в-третьих, цель педагогического процесса не является узко очерченной. Воспитательный идеал, как мы видели ранее, Каптерев представляет в виде социализированной личности, а не в виде развития каких-либо отдельных качеств, отвечающих потребностям конкретного общества, класса, сословия или самого индивида. Таким образом, понятие педагогического процесса по смыслу и объему близко к понятию педагогической социализации и позволяет, с одной стороны, рассматривать воспитание в широком социокультурном контексте, а с другой, подчеркивать его содержательную специфику и автономность.

Социальные условия, цели и принципы семейного воспитания

В конце XIX века проблема семейного воспитания оказалась тесно связанной с вопросами состояния семьи и семейно-брачных отношений, которые стали предметом повышенного внимания и публичного обсуждения в среде российской общественности.

Дискуссия по "семейному вопросу" была вызвана серьезными изменениями в традиционном укладе русской жизни под влиянием новых, буржуазно-демократических отношений. С развитием капитализма в России происходило интенсивное размывание традиционной сельской общины, усиление миграции населения в город, экономическое расслоение крестьянства. Патриархальная семья уступала место нуклеарной семье, а семейно-брачные отношения приобретали менее иерархический и авторитарный характер. По мере общей секуляризации общества происходит заметное ослабление влияния религии на жизнь семьи и прочность брачных отношений. Подъем промыш-ленности и Фабричного производства способствовал занятости женщин на предприятиях и в СФЄРЄ услуг. Это обеспечивало их экономическую независимость от мужчин. Вместе с этим женщина оказалась экономически наиболее эксплуатируема и социально не защищена. Общим результатом отмеченных тенденций стал заметный рост числа распадавшихся семей, матерей-одиночек и детей-сирот; социальную остроту приобрели проблемы проституции, женского алкоголизма и преступности. Острую тревогу педагогической общественности вызывали экономическое и морально-психологическое неблагополучие семьи, ослабление ее роли в воспитании детей, педагогическая необразованность родителей.

Вместе с тем, среди классов и социальных групп, непосредственно не связанных с частной собственностью, брак из экономического союза все больше превращался в морально-правовой институт, основанный на чувстве и личном выборе мужчины и женщины. Произошло перераспределение обязанностей мужа и жены в ведении домашнего хозяйства и в воспитании детей. Развитие системы бытового обслуживания и детских учреждений позволило семье частично освободиться от прежних обязанностей. Семья все больше сосредоточивалась на своей внутренней жизни, возрастала роль супружеских отношений в обеспечении ее стабильности. Ослабление контроля со стороны общественного мнения, а также экономических, правовых и религиозных уз, скреплявших прежнюю семью, резко увеличило нагрузку на морально-нравственную сферу. Происходит изменение взаимоотношений между семьей и обществом, государством, школой, повышается социальная активность семьи.

Весь комплекс новых явлений в сФере семейно-брачных отношений П. Ф. Каптерев обозначал термином "социализация семьи", связывая с этим возросшие трудности и новые задачи первоначального воспитания детей. "Семейное воспитание,- писал он,- находится в тесной связи с положением и характером устройства семейного быта. В настоящее время семья переживает кризис, она сознает тяжелые недос-татки современного своего строя, но как нужно построиться заново, в каком виде, в какой Форме, этого она еще не знает" (119,27).

Причину кризиса семьи и семейного воспитания ученый видел в переходном характере эпохи, когда "старая семья расшатана, а новой пока еще жизнь не выработала. А заколебалась семья, заколебалось и семейное воспитание" (115,706). Аналогичную точку зрения высказывали в своих работах и другие крупные педагоги - Н. В.Шелгунов, М. К. Цебрикова, М. И. Демков (См. 262; 258; 157).

Неоднозначные для первоначального воспитания последствия "социализации" семьи поставили ряд сложных вопросов. К ним в первую очередь относились вопросы о соотношении семейного и общественного воспитания детей, о состоянии семейного воспитания и его перспективах, о национальной системе педагогической социализации и ее оценке, о материнстве как институте первоначального образования детей. Позиции ученых по ДРУГИМ, более частным вопросам определялись решением именно этих проблем.

Содержание и методы педагогически эффективного воспитания в семье

Основополагающие цели и принципы семейного воспитания, обоснованные П. Ф. Каптеревым исходя из культурно-антропологической концепции педагогического процесса, определили конкретное содержание и методы семейной педагогики, освещению которых посвящен настоящий параграф.

Под "содержанием семейного воспитания" мы понимаем такую предметную наполненность семейной педагогики, которой обеспечивается осуществление основной цели воспитания. Во многом именно содержанием воспитания достигается Формирование как отдельных сторон личности, так и ее индивидуально-психологической СТРУКТУРЫ в целом. Методы воспитания - совокупность педагогических способов и приемов, благодаря КОТОРЫМ объективное, предметное содержание воспитания интериоризируется личностью в форме знаний, убеждений, умений, навыков, других практических и духовных способностей. Вместе с компонентами практической организации воспитания - условиями, о которых мы говорили в первом параграфе настоящей главы,, и средствами воспитания - методы образуют педагогический инструментарий осуществления целостного воспитательного процесса в семье.

Содержание и методы семейного воспитания изучены нами на ос-нове тщательного анализа, систематизации и обобщения материала более, чем ста публикаций П. Ф. Каптерева. Это позволило с полным основанием сделать вывод о том, что содержание семейного воспитания в концепции Каптерева предполагает Физическое, сенсорное, умственное и нравственное развитие ребенка, Формирование у него религиозных, эстетических и общественных С гражданских) качеств. Физическое здоровье детей Каптерев рассматривал как необходимое условие полноценного духовного развития. Этим определялось его понимание целей и содержания Физического воспитания в семье.

Поскольку развитие детского организма подчинено объективным ана-томо-Физиологическим законам, то главной задачей воспитателя является создание здоровых гигиенических условий для Формирования "крепких, выносливых детей, подвижных, любящих без конца бегать и играть, умеющих искусно владеть всеми органами своего тела" С 90, 26). Эталоном Физического воспитания Каптерев считал опыт норвежской семьи, в которой широко практиковались упражнения и игры на открытом воздухе, спорт, гимнастика, плавание на веслах и под парусом, рыбалка, охота, прогулки пешком и на велосипеде, бег на лыжах и катание на коньках и санках. Здесь важен не только здоровый, приближенный к природе образ жизни скандинавских народов, но и положительное отношение к Физической культуре и СПОРТУ, вошедшее в традицию у жителей Норвегии. В национальном сознании норвежцев представление о духовном здоровье тесно связано с условиями Физического воспитания ребенка родителями. Так в "Книге для родителей и воспитателей", составленной под редакцией Анселя Арсаля (СПб., 1903), Каптерев обращает внимание на следующее: "В семьях, где забота о свежем воздухе на последнем плане, где все стараются герметически закупориться, большей частью вырастают изнеженные, хилые, зябкие, раздражительные и неповоротливые существа с узким взглядом на жизнь. А взгляните на любителей жизни на свежем воздухе! У них совсем особые движения и манеры - свободные, смелые, красивые, особый блеск и одушевление в глазах, особый звук голоса и смех,- живой, бодрый, сильный, звонкий; от всей их ФИГУРЫ веет свежестью. Яа и весь взгляд на жизнь - широкий, смелый, свежий!" (Цит. по: пі, 70).

Разительное отличие представляет собой отношение к Физическому развитию детей в русской семье. Независимо от социального положения родителей оно было "пассивным"- внимание уделялось сохранению, а не укреплению физического здоровья. "По мере развития детей хлопоты по гигиеническому уходу за ними уменьшаются и в заключении ограничиваются заботами о надлежащем питании детей, достаточно продолжительном сне, прогулках на свежем воздухе, о том, чтобы дети не утомляли себя слишком занятиями11 С111, 70). Разумеется, русские дети, особенно крестьянские, тоже были заняты Физическим трудом, подвижными играми, много времени проводили на свежем воздухе, однако эти занятия были несистематическими и не имели характера целенаправленного Физического воспитания, осознанно организуемого родителями. Его практически полное отсутствие в РУССКОЙ семье Каптерев объяснял широким кругом причин: низким уровнем общей и гигиенической культуры народа, тяжелыми условиями повседневной жизни и бытовой неустроенностью людей, связанным с христианством пренебрежительным отношением к телу, отсутствием в массовом сознании восприятия здоровья как важнейшей человеческой ценности, педагогической необразованностью родителей и другими. На первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию, где вопросы ЗДОРОВЬЯ И Физического развития детей стали предметом особого внимания, большинство участников разделяло убеждение Каптерева в том, что "в первоначальном воспитании один из самых главных вопросов заключается в выработке правильного гигиенического ухода за детьми, за их правильным физическим развитием" (125, 690).

Похожие диссертации на Осложнения диагностической и лечебной эндоскопической ретроградной панкреатохолангиографии

Вопросы профилактики и лечения гнойно-септических осложнений острого деструктивного панкреатита [Электронный ресурс]Салиенко Сергей Владимирович

Оптимизация хирургической тактики при острых осложнениях желчно-каменной болезни [Электронный ресурс]Кузнецов Александр Анатольевич

Профилактика послеоперационных воспалительных осложнений при оперативном лечении доброкачественной гиперплазии предстательной железы [Электронный ресурс]Князев Мурат Шаманович

Применение иммунокоррекции для профилактики послеоперационных осложнение у больных с диафизарными переломами костей голени [Электронный ресурс]Токарь Владимир Анатольевич

Профилактика осложнений при лапароскопических операциях у больных со спаечным процессом в брюшной полости [Электронный ресурс]Карнаушенко Павел Владимирович

Осложнения эндоскопических папиллотомий при заболеваниях терминального отдела общего желчного протока [Электронный ресурс]Татьяненко Татьяна Николаевна

Послеоперационные осложнения при аппендикулярном перитоните и оптимизация его лечения у детей [Электронный ресурс]Доржиев Баир Доржиевич

Абдоминальные осложнения ликворошунтирующих операций при окклюзионной гидроцефалии у детей [Электронный ресурс]Пилипенко Алексей Николаевич

Интраоперационные способы профилактики гнойно-септических осложнений при абдоминальном родоразрешении [Электронный ресурс]Мазуренко Лариса Николаевна

Профилактика и лечение осложнений инородных тел пищевода [Электронный ресурс]Харитонов Дмитрий Анатольевич