Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования у учащихся приемов умственной деятельности в психолого-педагогических исследованиях 10
1. Общая характеристика приемов умственной деятельности 10
2. Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности 28
Глава 2. Разработка системы частично-поисковых заданий 45
1. Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования 45
2.Организация частично-поисковых заданий в систему 65
Выводы по главе 2 . 83
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа и ее результаты 86
1. Констатирующий эксперимент 86
2. Формирующий эксперимент 96
Заключение 121
Список литературы 124
Приложения 138
- Общая характеристика приемов умственной деятельности
- Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности
- Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Изучение хирургических аспектов синдрома портальной гипертензии, в частности пищеводно-желудочных кровотечений, крайне необходимо в связи с неуклонным ростом во всем мире цирроза печени, обусловленного хроническими вирусными гепатитами. По результатам парламентских слушаний в Государственной Думе (2001) отмечено, что вирусные гепатиты приобрели катастрофические масштабы и представляют реальную угрозу для здоровья нации. Эксперты ВОЗ прогнозируют в последующие 10-20 лет увеличение числа больных циррозом печени более чем на 60%.
Увеличение заболеваемости хроническими гепатитами и циррозом печени сопровождается ростом числа кровотечений портального генеза. По результатам работы Digestive Disease Week (2001) доля варикозных кровотечений в структуре геморрагии из верхних отделов желудочно-кишечного тракта увеличилась до 19%, а среди пациентов старше 60 лет -до 31% [Marek Т., 2001]. По данным национального центра статистики ежегодно в США госпитализируется с кровотечением портального генеза около 15 000 больных [Graves Е., 1991]. Летальность при развитии варикозного кровотечения достигает 50% и выше [Nolte W. et al., 1994].
Вопросы лечебной тактики при развитии пищеводно-желудочного кровотечения остаются спорными. Сторонники активного подхода аргументируют его высокой летальностью при развитии рецидива кровотечения и стремлением воздействовать на источник кровотечения до развития выраженных метаболических нарушений и печеночной недостаточности [Orloff М. et al., 1986, 1994, 1995]. Однако летальность при любом оперативном вмешательстве по экстренным показаниям приближается к 40%, а у больных с декомпенсированным циррозом достигает 70-90% [Малиновский Н.Н. и др., 1988]. Плохие результаты
9 экстренных вмешательств вынуждают большинство авторов придерживаться дифференцированной тактики, предполагающей использование баллонной тампонады вен пищевода и желудка [Ерамишанцев А.К., 2001]. Показания к абдоминальным вмешательствам устанавливают при неэффективности консервативной терапии и с учетом функционального состояния печени. Однако консервативное лечение, в том числе с использованием зонда-обтуратора, сопровождается высокой частотой рецидивов кровотечения, а отсроченные операции вынужденно выполняются в условиях прогрессирующей печеночной недостаточности [Андреев Г.Н. и др., 1994; Ким В.Е. и др., 2001].
Не менее сложной проблемой является выбор методов профилактики рецидива варикозных кровотечений. Необходимость дифференцированного подхода к портальной декомпрессии не вызывает сомнения [Ерамишанцев А.К., 2001; Ерюхин И.А., 1974; Зубарев П.Н., 2000; Котив Б.Н., 1998; Котив Б.Н. и др., 1998; Лыткин М.И., Ерюхин И.А., 1976]. Однако неудовлетворенность отдаленными результатами портосистемного шунтирования у больных функциональной группы Child-Pugh В побуждает к поиску альтернативных лечебных подходов [Ерамишанцев А.К., 2003; Любивый Е.Д., Киценко Е.А., 2003]. У больных класса Child-Pugh С любые абдоминальные вмешательства связаны с крайне высоким риском [Ерамишанцев А.К., 2003].
Большие надежды хирурги возлагали на эндоваскулярные технологии, но результаты их применения оказались неоднозначными. Одни специалисты пришли к заключению, что использование малоинвазивных вмешательств позволяет улучшить результаты профилактики и лечения кровотечений портального генеза [Асабаев А.Е. и др., 1993; Андреев Г.Н. и др., 1994; Ибадильдин А.С., 1994]. Другие авторы считают, что эндоваскулярные операции по эффективности существенно уступают традиционным хирургическим методам портальной декомпрессии
10 [Ерамишанцев А.К., 2001; Terabayashi Н. et al., 1987]. Процедура эндоваскулярного внутрипеченочного портосистемного шунтирования безусловно перспективна, но результаты этих операций требуют всесторонней оценки [Борисов А.Е. и др., 2002; Рыжков В.К., 2000].
В течение последних десятилетий были внедрены в клиническую практику эндоскопические методы: лигирование и склеротерапия варикозных вен пищевода и желудка [Шерцингер А.Г., 1986; Шерцингер А.Г., Жигалова СБ., 2003; Stiegmann G. et al., 1986; Terblanche J. et al., 1990]. Именно они во многом отвечают требованиям, предъявляемым к хирургическим технологиям, которые можно успешно использовать для лечения пациентов с кровотечениями портального генеза. Однако в нашей стране накоплен относительно небольшой опыт подобных эндоскопических вмешательств, а показания к их применению при портальной гипертензии не определены или противоречивы [Борисов А.Е. и др., 2001, 2002; Малиновский Н.Н. и др., 1988; Севрюгов Б.Л. и др., 1994; Ульрих Э.В. и др., 1992].
Представляется, что проблема снижения летальности больных с кровотечениями портального генеза должна решаться комплексно - путем совершенствования современных оперативных методов и тактики оказания хирургической помощи, а также создания информативных прогностических программ, позволяющих упреждать наиболее опасные для жизни осложнения портальной гипертензии. Вместе с тем, прогностические критерии риска возникновения варикозного кровотечения, а также сама система клинико-эндоскопического прогноза, учитывающая возможности современных методов обследования и лечения больных с синдромом портальной гипертензии, не разработаны.
Цель работы: улучшение результатов лечения больных с кровотечениями портального генеза на основе прогноза и профилактики осложнений портальной гипертензии, а также путем совершенствования
хирургической тактики и комплексного применения современных эндоскопических и эндоваскулярных технологий.
Задачи исследования:
Проанализировать прогностическую значимость диагностических показателей при синдроме портальной гипертензии, выделив среди них ведущие клинические и инструментальные критерии прогноза.
Оценить роль и место ультразвуковых методов исследования в диагностике и прогнозировании течения синдрома портальной гипертензии.
Выделить факторы, определяющие прогностическую значимость диагностических показателей в оценке риска возникновения варикозного кровотечения.
Определить эффективность эндоваскулярных вмешательств в комплексном лечении больных циррозом печени с различными клиническими проявлениями синдрома портальной гипертензии.
Оптимизировать хирургическую тактику при кровотечениях портального генеза, оценив эффективность методов лечебной эндоскопии в целом и отдельных эндоскопических техник в частности.
Отработать методику профилактики первого эпизода кровотечения портального генеза у больных с высокой степенью риска его развития.
Оценить роль эндоскопического лигирования и склеротерапии вен пищевода и желудка в комплексной программе профилактики рецидивов варикозных кровотечений.
Выделить прогностические факторы эффективности эндоскопических вмешательств при проведении плановой профилактики рецидивов кровотечений портального генеза.
Обосновать выбор дальнейшей хирургической тактики профилактики и лечения варикозных кровотечений у больных, резистентных к эндоскопическим методам.
12 10. Сформулировать стратегию улучшения результатов профилактики и лечения кровотечений портального генеза.
Научная новизна
В прогнозе риска возникновения варикозного кровотечения
установлено приоритетное значение эндоскопических параметров,
отражающих локальные гемодинамические нарушения в
гастроэзофагеальнои зоне. Определена роль эндосонографической оценки коммуникантных вен стенки пищевода. Выявлено существенное прогностическое значение анализа ультразвуковых показателей портоазигального кровообращения. Установлено, что взаимосвязь с характером и степенью развития портосистемного коллатерального кровообращения определяет значимость параметров в прогнозе риска возникновения варикозного кровотечения. Доказано, что высокий уровень С-пептида при сочетании цирроза печени и сахарного диабета взаимосвязан с фактом развития кровотечения из варикозных вен пищевода и желудка.
Уточнены принципы диагностики и динамического наблюдения синдрома портальной гипертензии с учетом внедрения современных неинвазивных методов оценки локальных и регионарных гемодинамических нарушений. Установлено приоритетное значение цветного дуплексного исследования в первичном выявлении и мониторинге портальной гипертензии.
На основе анализа результатов широкого спектра эндоваскулярных вмешательств доказано, что возникновение пищеводно-желудочного кровотечения является наиболее значимым неблагоприятным фактором прогноза при циррозе печени. Обосновано приоритетное значение снижения угрозы варикозного кровотечения в этапной хирургической коррекции осложнений портальной гипертензии. Показано, что асциткорригирующие процедуры следует выполнять при отсутствии
13 факторов риска возникновения кровотечения или после их устранения с помощью эндоскопических методов.
Выявлены закономерности развития коллатерального кровообращения после различных видов эндоскопических и эндоваскулярных вмешательств. Впервые обращено внимание на роль эмболизационных процедур и баллонной окклюзии нижней полой вены как индукторов развития коллатерального портосистемного кровообращения.
Выдвинута концепция преемственности эндоскопических вмешательств и методов портальной декомпрессии как последовательных этапов комплексных лечебных и профилактических программ. Обоснована роль стартового использования современных эндоскопических технологий. Доказаны преимущества включения в лечебные и профилактические программы процедуры эндоскопического лигирования варикозных вен пищевода.
Определена активно-индивидуализированная тактика при
кровотечениях портального генеза, основанная на раннем упреждающем эндоскопическом воздействии на большинство потенциальных источников рецидива варикозного кровотечения. Доказаны преимущества предложенной тактики перед консервативным лечением больных, в том числе включающем баллонную тампонаду вен пищевода.
Установлены факторы резистентности к эндоскопическому лечению. Определено значение достижения эффекта эрадикации варикозного расширения вен пищевода. Выявлены эндоскопические и ультразвуковые показатели, исходная оценка которых позволяет прогнозировать развитие рецидива варикозного кровотечения после эндоскопического лечения.
Представлен первый отечественный клинический опыт эндоваскулярных вмешательств внутрипеченочного портосистемного шунтирования. Установлены закономерности изменения ультразвуковых гемодинамических параметров после различных вариантов портальной
14 декомпрессии. Определена роль чрезъяремного внутрипеченочного портосистемного шунтирования как метода «второй линии» при неэффективности эндоскопического лечения у больных циррозом печени с высоким операционным риском.
Научно-практическая значимость работы
Выявленные закономерности изменения гемодинамических параметров при различных вариантах течения цирроза печени и особенности реконструкции висцеральной гемодинамики в результате лечебных вмешательств в значительной мере расширяют существующие представления о патогенезе портальной гипертензии. Полученные результаты позволяют повысить эффективность диагностики и мониторинга нарушений воротного кровообращения, а также представляют интерес для дальнейшей разработки вопросов хирургической коррекции осложнений портальной гипертензии.
Обоснованы принципы построения диагностических алгоритмов при синдроме портальной гипертензии с учетом внедрения современных неинвазивных методов обследования больных.
Определена прогностическая значимость широкого спектра диагностических показателей. Внедрение разработанных прогностических критериев составляет условия для оптимизации лечебных программ у больных с осложнениями портальной гипертензии.
Установлена преемственность малоинвазивных эндоскопических вмешательств и методов портальной декомпрессии. Предложены комплексные этапные программы профилактики и лечения кровотечений портального генеза.
Сформулирована стратегия улучшения результатов профилактики и лечения кровотечений портального генеза - совершенствование методической стороны оперативных вмешательств и оптимизация
15 комплексных лечебных программ, основанных на информативных прогностических критериях
Таким образом, разработанные в работе прогностические и лечебно-профилактические программы у пациентов с кровотечениями портального генеза позволяют существенно улучшить результаты лечения этой тяжелой категории больных.
Положения, выносимые на защиту
Ведущими критериями прогноза развития кровотечения портального генеза являются клинические и инструментальные показатели, отражающие локальные гемодинамические нарушения в гастроэзофагеальной зоне, тогда как параметры регионарного портопеченочного и портосистемного кровообращения играют вспомогательную роль, а профиль системной гемодинамики и системные функциональные показатели, не связанные с коллатеральным кровообращением, малоинформативны в прогнозе кровотечения.
Эндоскопическое лигирование варикозных вен пищевода и желудка является оптимальным стартовым методом в комплексных программах профилактики и лечения кровотечений портального генеза.
Методы лечебной эндоскопии не могут быть противопоставлены традиционным операциям портосистемного шунтирования; предваряя и дополняя последние в составе комплексных лечебных программ, они позволяют повысить итоговую эффективность хирургической тактики.
4.Основными направлениями улучшения результатов лечения больных с кровотечениями портального генеза являются совершенствование методической стороны традиционных хирургических, эндоскопических и эндоваскулярных вмешательств и их оптимальное сочетание в индивидуальной лечебной программе на принципах этапного и дифференцированного подхода, основанного на прогнозе течения заболевания и эффективности отдельных лечебных методов.
Вклад автора в проведенное исследование заключается в курации большинства пациентов, участии в оперативных вмешательствах, сборе, статистической обработке и анализе материала, разработке новых тактических подходов к профилактике и лечению кровотечений портального генеза и их внедрении в практическую деятельность стационаров Санкт-Петербурга.
Апробация работы
Результаты исследования и основные положения работы доложены и обсуждены на заседании кафедры хирургии им. Н.Д. Монастырского СПбМАПО (2002), на заседании проблемной комиссии «Хирургия и смежные специальности» СПбМАПО (2002); международном фальк-симпозиуме № 92 «Новые направления в гепатологии» (С-Петербург, 1996); на заседаниях №2154 и 2172 хирургического общества Пирогова (1999, 2000); научно-практических ежегодных конференциях Ассоциации хирургов С-Петербурга (1999, 2000, 2001, 2002); научно-практических конференциях ЦМСЧ-122: «Актуальные вопросы диагностики и лечения в условиях многопрофильной больницы» (С-Петербург, 1996, 1997); конференции «Современная клиническая больница: актуальные проблемы управления, профилактики, диагностики и лечения» (С-Петербург, 1997); 3-7 Московских международных конгрессах по эндоскопической хирургии (1999, 2000, 2001, 2002, 2003); конференции «Неотложная хирургия и новые технологии» (Иматра, Финляндия, 1997); международном учебном семинаре «Нерешенные проблемы неотложной хирургии и эндовидеохирургии» (Иматра, Финляндия, 1998); международной конференции «Актуальные вопросы хирургического лечения синдрома портальной гипертензии», посвященной 80-летию профессора М.И. Лыткина (С-Петербург, 1999); конференции, посвященной 95-летию проф. Ф.Г. Углова (С-Петербург, 1999); Всероссийских конференциях хирургов-гепатологов (1999, 2000, 2001);
17 научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные вопросы клинической и экспериментальной медицины» (С-Петербург, 2001); научно-практической конференции, посвященной 70-летию медицинской службы ГУВД СПб (С-Петербург, 2001); VI международной специализированной выставке «Аптека С-Петербурга 2001» (С-Петербург, 2001); научно-практической конференции «Научные аспекты практической медицины» (С-Петербург, 2002).
Реализация работы
Полученные результаты используются в лечебной практике клиник СПбМАПО, ЦМСЧ-122, Ленинградской областной клинической больницы, Александровской больницы, Центра по профилактике и борьбе со СПИД и инфекционными заболеваниями. Разработки диссертации внедрены в учебный процесс кафедры хирургии им. Н.Д. Монастырского СПб МАЛО.
Публикации
По теме диссертации опубликовано 69 печатных работ, в том числе 4 монографии и 14 публикаций в центральных журналах, рекомендуемых ВАК РФ. Получен патент на изобретение «Способ прогнозирования цирроза печени на фоне сахарного диабета» (Пат. 2195674, — № 2001110742; Заявлено 18.04.2001; Приоритет 18.04.2001.).
Объем и структура работы. Диссертация изложена на 337 страницах машинописного текста и состоит из введения, 5 глав, обсуждения, выводов и практических рекомендаций. Библиографический указатель включает 368 источников, из которых 97 отечественных и 271 иностранных авторов. Работа иллюстрирована 12 рисунками и содержит 64 таблицы.
Общая характеристика приемов умственной деятельности
В педагогической психологии проблема умственного развития является одной из важнейших. Основные методологические подходы к ее решению разработаны в трудах Л. С. Выготского [18, 19, 20, 21], А. Н. Леонтьева [75, 76], С. Л. Рубинштейна [112, 113] и др. В своих исследованиях эти психологи исходят из признания того, что человек не рождается с готовыми знаниями о мире, не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы, а он усваивает уже известные знания или открывает новые в процессе умственной деятельности, смысл которой в переработке материала и его усвоении.
Так, Л. С. Выготский доказывал, что внутренние умственные процессы происходят из внешней деятельности [18, 20, 21]. В развитии этой идеи П. Я. Гальперин [28, 29] разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Он показал, что переход от внешней деятельности к внутренним действиям включает в себя строго определенные этапы, что результатом умственной деятельности является перенос внешних материальных действий в план отражения, восприятия, представлений и понятий, а знания о предметах складываются в результате действий с этими предметами.
С. Л. Рубинштейн [112, 113] доказывает, что умственное развитие заключается в сложной аналитико-синтетической деятельности, состоящей из анализа проблемной ситуации, воспроизведения знаний, необходимых для решения задачи, переноса усвоенных способов деятельности в другие условия.
А. Н. Леонтьев [76] пришел к выводу, что умственное развитие происходит в результате как внешней, так и внутренней деятельности. Признаком перехода от одной стадии развития к другой, по мнению этого автора, является изменение ведущего типа деятельности, от совершенствования которого зависят главнейшие изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
Какая же деятельность больше всего способствует умственному развитию?
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского [66]. Эта же идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий и является ведущей в наше временя. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского [129], П. П. Блонского [9, 10] и др.
В работах Л. С. Выготского [18, 19] впервые был сформулирован вывод о том, что именно обучение является специально организованной познавательной деятельностью, которая позволяет усвоить систему научных знаний и ускорить индивидуальное психическое, личностное развитие человека и присвоение им общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков, поведения, отношения к окружающему).
При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский ведущую роль отводил обучению. Он считал, что процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Самостоятельное решение ребенком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в решении задач совместно с взрослыми.
Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.
Развивая идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. рассматривают умственное развитие не как процесс идущий сам по себе под влиянием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком умственных действий, которые обеспечивают наибольшую успешность в последующей деятельности.
Л. С. Выготский высказывает мнение о том, что «если ребенок в процессе обучения ... усвоил какую-либо операцию, то этим самым мы открыли в его развитии возможность не только воспроизвести данную структуру, но дали ему гораздо больше возможности в образовании других структур [19. С. 256]».
Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности
Вопрос о том, как должно быть организовано обучение, чтобы оно максимально способствовало формированию у учащихся приемов умственной деятельности, рассматривается в психологии и педагогике на основе сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения в развитии учащихся. Это в первую очередь работы А. Н. Леонтьева [75, 76], С. Л. Рубинштейна [112, 113], П. Я. Гальперина [28, 29], Д. Б. Эльконина [142], В. В. Давыдова [38, 39, 109], Н. Ф. Талызиной [120, 121, 122], Ю. К. Бабанского [3, 4], И. Я. Лернера [ 78, 79, 80], Л. В. Занкова [50], Н. Н. Поспелова [104] и др. Частно-методическая интерпретация взглядов психологов и дидактов проведена в методиках преподавания различных предметов школьного курса. Мы остановимся на работах в области методики преподавания химии. Наш выбор обусловлен следующим. 1. Образовательная область «Химия» была и остается одной из базовых областей в структуре содержания основного общего и среднего (полного) образования. Ее роль в системе школьного образования обусловлена значением науки химии в формировании химической картины мира, в познании законов развития и преобразования образующих природу химических веществ, получении новых веществ и материалов и развитии производительных сил общества [55, 99]. 2. Курс химии своим содержанием и своей конструкцией активно способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности. Структура содержания курса химии включает в себя системы химических понятий, развитие которых осуществляется на разных теоретических уровнях. К ним относятся атомно-молекулярное учение, периодический закон, теория строения вещества, теория электролитической диссоциации. Каждое из этих теоретических положений используется на определенном этапе изучения состава, строения, свойств и применения веществ, а также закономерностей протекания химических превращений. 3. В практике обучения, в том числе и в преподавании химии, недостаточно полно реализованы достижения психологии и дидактики в области формирования у учащихся приемов умственной деятельности, что будет показано далее. Анализируя работы психологов, дидактов, методистов в связи с задачами нашей работы мы пришли к выводу, что имеется два пути решения проблемы формирования у учащихся приемов умственной деятельности. Рассмотрим каждый из них. В работах Л. С Выготского [21] предлагается формировать приемы умственной деятельности практическим путем: 1) через отбор содержания знаний, подлежащих усвоению; 2) через расположение изучаемого материала в определенной последовательности и взаимосвязи; 3) через организованное соответствующим образом изложение материала, так как сами основы теории, которую изучают учащиеся, отражают определенный способ научного мышления. В развитие этой идеи В. В. Давыдов [38, 39], Д. Б. Эльконин [142] также предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику его изложения в учебном процессе так, чтобы они соответствовали движению от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Такое построение способствует тому, что учащиеся овладевают общим методом анализа, направленным не на обнаружение специфических признаков объектов, а на обобщение тех общих свойств и отношений, которые являются существенными для конкретной характеристики каждого из них. Такой анализ проходит через ряд этапов, на каждом из которых происходит преобразование умственных действий у учащихся. В свою очередь, этот путь, предложенный психологами, реализован на практике работами ряда дидактов и методистов [3, 69, 80, 89, 101, 117 и др.], которые, однако, считают, что хотя дедуктивное построение предмета способствует развитию приемов умственной деятельности, но для большинства предметов естественно-научного цикла одностороннее применение только теоретического познания в обучении за счет уменьшения удельного веса эмпирического познания неоправданно. Л. С. Выготский, В. В. Давыдовов, ДБ. Эльконин и др. считают, что действия, входящие в прием, формируются в процессе овладения конкретным содержанием, т. е. внимание учеников необходимо в большей степени обращать на содержание знаний, а не способы их приобретения. Описанный способ можно охарактеризовать, как попутное ознакомление учащихся с приемами умственной деятельности в процессе изучения нового, закрепления, обобщения и систематизации пройденного материала. В педагогике способ попутного формирования у учащихся приемов умственной деятельности нашел отражение в работах В. В. Краевского [123], сформулировавшего принципы формирования содержания образования; И. Я. Лернера [80], М. Н. Скаткина [117], Ю. К. Бабанского [3, 4], И. К. Журавлева [105], которые разработали общедидиктическую систему отбора содержания образования. Значение работ этих авторов состоит в том, что они являются теоретической основой для определения содержания образования по каждому школьному предмету, в том числе для создания существующих в настоящее время государственных программ и обязательного минимума содержания основного общего образования, например, по химии [106, 99]. Наиболее значимые специальные умения перечислены в требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы, например, [99. С. 21-24]. В этих документах связь знаний и специальных умений по предмету с системой общих приемов умственной деятельности в явном виде не представлена. Поэтому одна из задач нашего исследования - показать то, как в процессе обучения предмету можно формировать у учащихся систему приемов умственной деятельности, адекватную системе знаний и специальных умений по определенному предмету.
Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования
В предыдущей главе была обоснована необходимость формирования системы приемов умственной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации) у учащихся, рассмотрена их структура, этапы этого процесса, показана роль заданий в формировании этих приемов. В этом параграфе мы проанализируем внутреннюю структуру задания, на основе которой определим соотношение понятий «задание», «задача», «упражнение», «вопрос»; рассмотрим типы и виды заданий, использование которых позволяет формировать приемы умственной деятельности у учащихся наиболее эффективно, и предложим способы разработки таких заданий. Как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы [78, 80, 82, 94, 96, 101, 111, 112, 127, 143, 144 и др.] в теории и практике обучения широко используются понятия: «задание», «упражнение», «задача», «вопрос». Однако единого их толкования пока не существует. Это вызывает трудности в понимании их смысла в работах различных авторов. Для успешного достижения цели нашего исследования необходимо упорядочить, привести в определенную систему упомянутые выше термины. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существует несколько подходов к рассмотрению иерархии понятий «задание», «упражнение», «задача», «вопрос». И. Я. Лернер [77, 78, 79], Д. Толлингерова [125], А. И. Уман [127], Ю. В. Ходаков [135] и др. понятие «задание» считают наиболее общим, включающим более узкие понятия «упражнение» и «задача». В. В. Гузеев [35], А. Н. Леонтьев [75], У. Р. Рейтман [111], С. Л. Рубинштейн [113], Э. А. Майдановская [83], А. Ф. Эсаулов [144] и др. определяют понятие «задача» как родовое, а понятия «задание» и «упражнение» - как видовые. В. А. Онищук [94], П. И. Пидкасистый [101], П. М. Эрдниев [143] и др. рассматривают понятие «упражнение» как общее, а задачи и задания - как виды упражнений. Некоторые авторы [36, 37, 96, 133, 134] вообще не относят вопросы к заданиям, задачам или упражнениям, что выражается в часто встречающейся формулировке «вопросы и задания», «вопросы и упражнения». В нашей работе мы занимаем позицию, согласно которой понятие «задание» является родовым по отношению к видовым понятиям «задача», «упражнение», «вопрос». Для того чтобы обосновать нашу точку зрения, последовательно охарактеризуем каждое из понятий: «задание», «задача», «упражнение», «вопрос», с точки зрения их сущности и внутренней структуры. Мы согласны с А. И. Уман [127. С. 17], который отмечает, что учебное задание - явление многоплановое и определить его природу в известной степени трудно. Задание может рассматриваться с нескольких точек зрения: а) в соотношении с содержанием образования, б) в плане деятельности; в) в плане структуры. В заданиях, наряду с теоретико-познавательными текстами, воплощается содержание образования [81, 101]. В плане деятельности [100, 101, 125]: а) задание - средство управления деятельностью ученика и контроля над ее" протеканием (с точки зрения процесса преподавания - деятельности учителя); б) задание - ориентировочная основа деятельности и средство усвоения содержания образования (с точки зрения процесса учения, т. е. деятельности учащегося). С точки зрения структуры задания специфика его создаётся особенностями компонентов. В свою очередь, структура задания представляет собой единство двух явных компонентов: предписания и исходных данных. Первый структурный компонент любого задания, который выделяют Л. П. Бирюков [8], А. Ф. Эсаулов [144], Л. М. Фридман [131] и др. -предписание совершить определённое действие, или требование найти искомый результат. Оно может формулироваться в явной форме -побудительным предложением, или в скрытой форме - вопросительным предложением. Действие, которое предлагается выполнить может быть простым (состоять из одной операции) или сложным (состоять из некоторой последовательности операций). Второй структурный компонент задания - исходные данные, или объект, относительно которого предлагается совершить указанное действие. Исходные данные - это то же самое, что и условие задания (А. Ф. Эсаулов [144], Л. М. Фридман [131]), содержательная информация (Л. П. Бирюков [8]). Объект задания может быть: а) материальным или материализованным; б) конкретным или абстрактным; в) простым или сложным.
Констатирующий эксперимент
Констатирующий эксперимент преследовал цель: определить уровень сформированности у учащихся приемов умственной деятельности. Для достижения цели эксперимента необходимо было решить следующие задачи: 1) определить уровень сформированности у учащихся 8 классов приемов умственной деятельности; 2) выявить основные ошибки, которые совершают учащиеся в процессе использования приемов умственной деятельности при выполнении заданий. Основными методами исследования являлись: - проведение анкетирования, письменных проверочных работ и тестов, выявляющих уровень сформированности у учащихся приемов умственной деятельности; - их количественный и качественный анализ. Констатирующий эксперимент мы провели в сентябре 1998/99 учебного года на базе школ № 14 г. Подольска и № 531 г. Москвы. Участниками эксперимента были учащиеся 8 классов (восемь классов -210 человек). На основании критериев, описанных во втором параграфе первой главы нашего исследования, мы определили уровни сформированности у учащихся приемов умственной деятельности. Анкетирование, провероч- ные работы проводились на классных часах «Твоя профессия - школьник» и во внеурочное время. Результаты обсуждались с учащимися. Рассмотрим подробно каждый из этих этапов эксперимента. На 1-м этапе эксперимента мы провели анкетирование учащихся, которое преследовало цель: выявить, знают ли учащиеся сущность приемов анализа, сравнения, обобщения и классификации и их значение в познавательной деятельности и повседневной жизни. Анкета, предложенная учащимся, включала три вопроса. 1. Объясните, что значит проанализировать (сравнить, обобщить, классифицировать)? 2. Нужно ли уметь анализировать (сравнивать, обобщать, классифицировать)? 3. Назовите те ситуации, в которых вам приходится анализировать (сравнивать, обобщать, классифицировать)? Количественный анализ ответов учащихся показывает, что не многие восьмиклассники могут правильно объяснить в чем заключается сущность приемов анализа и синтеза (12,39%), сравнения (42,39%), обобщения (33,34%), классификации (27,62%). Качественный анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что их знания о сущности приемов умственной деятельности имеют ряд недостатков. 1. Восьмиклассники затрудняются объяснить сущность приема анализа, и предлагают такие ответы: продумать ситуацию, объяснить, вникнуть, поразмыслить, понять лучше, описывать и т. п.. При этом они, как правило, не указывают, что следует выделять именно характерные признаки или части объектов, что необходимо рассматривать, изучать выделенные признаки. 2. Рассматривая сущность приема сравнения, учащиеся часто говорят либо только о сопоставлении (установлении признаков сходства), либо только о противопоставлении (установлении признаков различия). 3. Учащиеся не указывают, что необходимо: а) обобщать объекты и классифицировать их именно по существенным признакам; б) подбирать для данных объектов соответствующее понятие. Отвечая на второй вопрос анкеты, около половины учащихся (48,58%) отмечают, что умения анализировать, сравнивать, обобщать и классифицировать очень важны. Однако при ответе на третий вопрос анкеты большинство учащихся (48,58%) указывают значение применения этих приемов только в учебной деятельности («при написании плана», «при составлении сравнительных характеристик», «при выполнении заданий», «при подготовке к контрольной работе» и т. п.), и лишь 20% восьмиклассников осознают их необходимость и в повседневной жизни («при принятии важных решений», «при выборе чего-либо», «в трудной ситуации»). Многие из анкетируемых (51,43%) не смогли назвать ситуаций, в которых необходимо анализировать, сравнивать, обобщать или классифицировать. Результаты проведенного анкетирования позволили сделать следующий общий вывод: большинство учащихся затрудняется как в определении сущности приемов анализа, сравнения, обобщения и классификации, так и их роли, как в учебной, так и в повседневной жизни. На 2-м этапе эксперимента нам необходимо было установить, умеют ли учащиеся определять необходимость применения приемов сравнения, обобщения и классификации при выполнении конкретных заданий; насколько они готовы самостоятельно определить действия, которые необходимо применить при выполнении задания. Для этого в 8 классах мы провели работу, составленную на материале предметов образовательной области «Естествознание», изученных учащимися на предыдущих этапах обучения (в 5-7 классах).
