Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ 1. ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ РАЗРАБОТКИ НАУЧНЫХ ОСНОВ ОРГАНИЗАЦИИ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 14
1.1 Требования к военно-морскому инженерному образованию и анализ причин низкой успеваемости курсантов 1 курса 14
1.2 Инновационные технологии, нетрадиционные методики и приемы обучения 23
1.3 Возможности облегчения адаптации курсантов 1 курса 30
1.4 Основные причины низкой успеваемости и пути их устранения 37
1.5 Организация и содержание работы в системе довузовской подготовки 44
ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ 1 61
РАЗДЕЛ 2. РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА ЦЕЛЕВОЙ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 62
2.1 Сущность, средства и методы педагогического проектирования 62
2.2 Анализ состояния довузовской подготовки 71
2.3 Педагогический проект совместной деятельности ВМУЗ и средних учебных заведений 78
2.4 Практическая реализация проекта целевой довузовской подготовки 85
ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ 2 102
РАЗДЕЛ 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ НА УРОВЕНЬ ГОТОВНОСТИ КУРСАНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВМУЗ 103
3.1 Постановка задачи. Анализ качества набора и успеваемости на 1 курсе по годам набора 103
3.2 Анализ результатов успеваемости курсантов, прошедших и не прошедших довузовскую подготовку 109
ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ 3 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 118
ПРИЛОЖЕНИЯ 128
- Требования к военно-морскому инженерному образованию и анализ причин низкой успеваемости курсантов 1 курса
- Сущность, средства и методы педагогического проектирования
- Постановка задачи. Анализ качества набора и успеваемости на 1 курсе по годам набора
Введение к работе
Новая концепция реформирования военной системы профессионального образования в качестве одного из приоритетных направлений выделяет повышение профессионализма офицера [5].
Качество подготовки выпускаемых из военно-морских институтов (ВМИ) специалистов во многом зависит от контингента набранных на первый курс курсантов. Анализ контингента курсантов 1997, 1998 и 1999 годов показал [9], что доля выпускников средних учебных заведений (школ) составляет в наборе соответственно 82, 78,8 и 77 %. Вполне, естественно, что школьная подготовка такого количества курсантов не может не сказаться на профессионализме выпускников института.
По данным психолого-педагогической службы института (ППСл) [9], у 25% старшеклассников, приступивших к занятиям на подготовительных курсах недостаточно сформированы навыки самостоятельной учебной деятельности, 15% в должной степени не владеют приемами логического мышления, у 12% вызывает трудности процесс конспектирования учебного материала на лекциях и во время самостоятельной работы, 20% старшеклассников не всегда умеют планировать предстоящую учебно-познавательную деятельность и самостоятельно осуществлять ее контроль, 10% слабо владеют умениями и навыками работы с дополнительной учебной и научной литературой.
Причин такой неготовности несколько. Наиболее острые - снижение общего уровня благосостояния в стране, недофинансирование образования со стороны государства, временная потеря престижности преподавательского труда. Но есть и чисто методическая причина плохой стыковки школьной и вузовской программ. Суть ее в чрезмерной степени свободы «стандарта» средней школы по сравнению
с достаточно жесткими рамками Государственных образовательных стандартов (ГОС) направлений и специальностей высшей школы.
Просматривается, по крайней мере, три пути решения проблемы [28].
Первый - наиболее локальный, достаточно надежный и апробированный путь, дающий хорошие результаты при одном очень важном условии, взаимной заинтересованности сторон: вузы помогают себе сами, курируют в «подшефных» школах своих будущих абитуриентов, согласовывают программы, направляют туда своих преподавателей, организуют профильные классы.
Второй, более глобальный подход, - образование специализированных центров довузовской подготовки. Слушатели центров учатся, как правило, параллельно с обучением в средних учебных заведениях. Такие центры, образованные сегодня во множестве, занимаются главным образом, подготовкой абитуриентов к вузовским конкурсным испытаниям. Их деятельность включает в себя не только элементы организованного репетиторства и техники успешной сдачи экзаменов, но и пополнение, систематизацию знаний с целью устранения разрыва между реальными программами средней и высшей школ, выполняют функцию психологической и мотивационной готовности.
И, наконец, третий - путь макрорегулирования системы образования в целом: централизованное уточнение школьных стандартов, обеспечивающее соответствие программ среднего образования программам укрупненных групп специальностей высшей школы, например, таких как: естественно-научные и технические, медико-биологические, гуманитарные, экономические.
Говоря о месте и роли проблемы довузовского образования в педагогической теории, необходимо, прежде всего, обратить внимание на систему педагогических наук. Следует отметить, что при использовании различных подходов в систематизации педагогических знаний, исследователи не выделяют в отдельную отрасль довузовское образование. Не уделяется достаточного внимания
и вопросам содержания довузовского образования в разделе общей педагогики, определяющем теоретические и методические основы обучения - дидактике.
Следствием неопределенности отношения педагогической науки к проблеме перехода от средней школы к высшей можно считать отсутствие категории довузовского образования в законодательстве Российской Федерации. Вопросы образования в нашей стране регулируют два законодательных акта - "Закон об образовании" [1] и "Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании" [2]. Но ни в одном из них не присутствует категория довузовского образования.
Таким образом, проблема довузовского образования в сконцентрированном виде в педагогической теории практически не выделена. Этому, на наш взгляд, есть ряд объективных причин.
Одной из них можно считать вспомогательный характер довузовской подготовки, ориентированной на решение утилитарной задачи - поступления абитуриента в высшее учебное заведение (вуз), а как следствие - отсутствие конкретного квалифицированного результата довузовского образования.
Вторая причина кроется, на наш взгляд, в дополнительном характере довузовского образования и отсутствии специализированных образовательных учреждений. Довузовскую подготовку слушатели проходят либо непосредственно в вузах, либо в общеобразовательных учебных заведениях. Однако, рассматриваемый нами вид образовательной деятельности, подготовка учащегося к поступлению в вуз, не является результатом ни в одном из них, что подтверждает, например, "Типовое положение об общеобразовательном учреждении" [3]: "общеобразовательное учреждение является основным звеном непрерывного образования и предоставляет право на получение бесплатного общего образования в пределах ГОС".
Третья причина связана с изменением педагогической практики в стране. Если в советское время подготовку к поступлению в вуз осуществляла общеобразовательная школа, то теперь она утратила эти функции, а, следовательно, довузовская педагогика должна быть вьщелена в отдельную самостоятельную отрасль. Связано это с несовпадением учебных программ различных предметных областей, автономным существованием вузов, особенностями требований на вступительных экзаменах в каждом вузе, различным эквивалентным содержанием школьной пятибальной системы, образовательной спецификой регионов.
Требования к подготовке выпускников средних учебных заведений, поступающих в военно-морское учебное заведение (ВМУЗ), несколько отличаются от требований гражданских вузов, что связано со спецификой ВМИ. Так, например, все кандидаты, поступающие в ВМУЗ должны дополнительна проходить медицинскую комиссию и профессионально-психологический отбор (ППО), который включает в себя:
1 .Определение годности кандидата по состоянию здоровья.
2.Определение профессиональной пригодности на основе их социально-психологического изучения, психологического и психофизиологического обследования.
3.Оценку уровня общеобразовательной подготовленности кандидата путем проведения вступительных экзаменов по предметам.
4.Оценку уровня физической подготовленности кандидатов путем проведения экзаменов по физической подготовке.
Перечисленные факторы заставляют искать пути взаимодействия со школьным образованием и дополнять его. Одним из таких путей для ВМИ является довузовская подготовка, которая проводится по следующим направлениям:
— военно-профессиональная ориентация и ознакомление молодёжи с правилами приема в институт по регионам России;
— военно-профессиональная подготовка в отдельных образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования по договорным программам;
— военно-специализированные классы (очные и заочные);
— подготовительные курсы (при институте);
— сотрудничество на уровне консультаций с нахимовским и суворовским училищами, морским кадетским корпусом по вопросам отбора кандидатов на поступление в институт;
— сотрудничество с Ассоциацией дополнительного образования при Комитете по науке и высшей школе г. Санкт-Петербурга по проблемам обмена опытом взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России, в том числе по размещению в печатных изданиях информационно-агитационных материалов об институте.
Обобщая опыт работы вузов в области подготовки выпускников средних учебных заведений к дальнейшему обучению в высшей школе, можно определить направление преобразования системы довузовской подготовки. Помимо прагматической предметно-образовательной подготовки к поступлению в вуз, система довузовской подготовки должна решать ряд более сложных задач: расширение интересов и кругозора учащихся, формирование навыков познавательной деятельности, самостоятельности в учении, индивидуального стиля учебной работы.
Вузовское обучение требует сформированных базовых систем общенаучных знаний, владения мыслительными операциями высокого уровня организации, интеллектуальными умениями и навыками продуктивной умственной деятельности, что позволяет убедиться в актуальности и значимости планируемого
исследования на тему: "Пути и средства формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению в Военно-морском институте».
Тема исследования соответствует пункту 2 паспорта специальности 20.02.02 "Военная педагогика и военная психология". В пункте область исследования определена как "Военная дидактика: теория содержания обучения воинов; сущность процесса обучения и его закономерности".
Объект исследования - процесс довузовской подготовки курсантов ВМИ.
Предмет исследования - влияние довузовской подготовки на уровень готовности курсантов к обучению в ВМУЗ.
Цель исследования - определение путей совершенствования подготовки выпускников средних учебных заведений к обучению в военном вузе.
Из цели исследования вытекают следующие задачи:
- произвести анализ требований к военно-морскому инженерному образованию и руководящих документов, определить основные причины низкой успеваемости курсантов 1 курса;
- определить концепцию целевой довузовской подготовки;
- составить педагогический проект целевой довузовской подготовки;
- разработать пути обеспечения преемственности в образовательном процессе «школа-вуз»;
- выполнить оценку результатов целевой довузовской подготовки в образовательном процессе курсантов-первокурсников.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение и анализ опыта работы по организации довузовской подготовки.
При решении частных задач в работе применялись: анкетирование, наблюдение, беседы, методы статистической обработки данных исследования.
Теоретический фундамент диссертации составили работы отечественных исследователей по педагогике средней и высшей школы, психологии
профессионального выбора, социологии обучения и социальной структуры, методологии системного анализа. Отправными для нас служили идеи содержания педагогической науки как учения о методах построения оптимальных педагогических систем, их компонентном составе, деятельностной инфраструктуре вуза как полисистемном комплексе (В. П. Беспалько [13, 14, 15], Д. К. Джонс [27], В.И. Журавлев [30], М. В. Кларин [34], Н. В. Кузьмина [38], В. М. Монахов [48], И. Б. Новик [51], А. Н. Печников [53], А. П. Тряпицина [60], П. Хилл [63]); педагогического проектирования (В. Е. Гинецинский [20], Е. С. Заир-Бек [31], В. В. Краевский [36, 37], В. Е. Радионов [55]); взаимодействия школы и вуза, профессиональной ориентации выпускников средних учебных заведений (К. Я. Вазина [16], Н. Н. Захаров [32], Е. А. Климов [35], Е. М. Павлютенков [52]); средствах формирования готовности к обучению в вузе и прогнозированию обучения (С. М. Годник [22], И. В. Гравова [81], Н. В. Соловьева [95], Г. В. Неупокоева [90]); развития познавательной активности и самостоятельности, культуры учебного труда (А. Т. Беренгер [77], Г. Н. Богомолова [78], А. Е. Марон [46], С. Д. Прозоровская [8, 54], В. Н. Ревтович [93], Ю. С. Савченко [94]) и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разрабатываемый педагогический проект деятельности ВМУЗ и средних учебных заведений по формированию готовности выпускников к обучению в ВМИ может стимулировать новые исследования в области довузовского образования учащихся в условиях социально-экономического реформирования общества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно позволяет по-новому спроектировать процесс совместной довузовской подготовки учащихся. Инвариантная основа разрабатываемого и апробированного проекта имеет практическую значимость не только для ВМИ и муниципальных образовательных
учреждений, но и других вузов и организаций, занимающихся довузовской подготовкой.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения и приложений.
В первом разделе проведен анализ руководящих документов и научных исследований процесса подготовки специалистов в ВМУЗ. Рассмотрены инновационные технологии, нетрадиционные методики и приемы обучения, применяемые на практике, а также возможности облегчения с их помощью процессов адаптации курсантов 1 курса. Проанализированы причины низкой успеваемости курсантов и пути их устранения.
Второй раздел посвящен разработке педагогического проекта целевой довузовской подготовки и путей его реализации, обеспечивающих преемственность в образовательном процессе.
В третьем разделе проведено экспериментальное исследование влияния довузовской подготовки на уровень готовности курсантов к обучению в ВМУЗ. По результатам экспериментов оценена ее эффективность. С учетом проведенных исследований выработаны предложения по дальнейшему развитию целевой довузовской подготовки в ВМУЗ.
В заключении изложены основные выводы по результатам проведенного исследования и практические рекомендации.
В приложениях к диссертации приведены статистические данные, полученные в ходе исследования, таблицы, рекомендуемые учебные программы по профилирующим предметам и заключения экспертной группы по разработанным дидактическим средствам.
На защиту выносятся следующие научные результаты: 1) педагогический проект целевой довузовской подготовки в ВМУЗ;
2) методика обеспечения преемственности в образовательном процессе «школа-вуз»
Научная новизна полученных результатов:
1. Определена система совместной работы ВМУЗ и школ по подготовке выпускников средних учебных заведений к обучению в ВМИ.
2. Впервые разработана методика обеспечения преемственности в образовательном процессе «школа-вуз» и проведена оценка ее влияния на уровень готовности курсантов к обучению в ВМУЗ.
Практическая ценность диссертационной работы состоит в том, что полученные научные результаты позволяют:
- получить объективный анализ состояния довузовской подготовки в вузах ВМФ; -оценить влияние целевой довузовской подготовки на качество подготовки специалистов;
- совершенствовать ВОП путем целевой довузовской подготовки.
Содержание исследования нашло отражение в следующих публикациях: 1. Характер и обострение противоречий военно-образовательного процесса в период практической реализации новой образовательной концепции.//Научно-методический сборник № 4. - Петродворец: ВМИРЭ, 1998, 6 стр..
2. Методологическое обоснование разрешения дидактических противоречий военно-образовательного процесса. //НИР "Противоречия - Г - Петродворец: ВМИРЭ, 1998, 35 стр..
3. Педагогические противоречия в образовательном процессе (сущность, классификация и пути разрешения). Учебно-методическое пособие. Петродворец: ВМИРЭ, 1999,40 стр..
4. Разработка системы и методики разрешения дидактических противоречий в системе ВМУЗ.//НИР "Противоречия - 2 "- Петродворец: ВМИРЭ, 1999, 151 стр..
5. Пути и формы довузовской работы кафедр математики в современных условиях.//КНИР "Интеграл - М". - Санкт-Петербург: ВИКА имени А. Ф. Можайского, 1999. 7 стр..
6. Проектирование системы довузовской подготовки (в соавторстве). /Научно- методический сборник № 8. "Новые технологии в образовательном процессе". - Санкт-Петербург: ВМИ, 2000. стр. 47-52.
7. Технология обеспечения преемственности в образовательном процессе «школа-вуз».//Материалы III межрегиональной конференции: "Дополнительное профессиональное образование. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России". Санкт-Петербург: Смольный, 2000, 5 стр.
8. Учебно-методический комплекс как средство обеспечения преемственности образовательных программ «школа-вуз».//Материалы III межрегиональной конференции: "Дополнительное профессиональное образование. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России". Санкт-Петербург: Смольный, 2000, 5 стр.
9. Технология педагогического проектирования довузовской подготовки в системе военно-морских учебных заведений (ВМУЗ).//Материалы VI международной конференции: "Современные технологии обучения" - Санкт-Петербург: СПбГЭТУ, 2000. стр. 81-83.
Требования к военно-морскому инженерному образованию и анализ причин низкой успеваемости курсантов 1 курса
В соответствии с законами РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" уровень образования и квалификации выпускников высших учебных заведениях должен отвечать ГОС, определяющему обязательный минимум содержания программы каждой учебной дисциплины.
Утвержденная Министром обороны РФ на основе закона "Об образовании", "Концепция развития системы военного образования Вооруженных сил РФ" [5] поставила перед военными учебными заведениями следующие задачи:
- разработка учебных планов и программ, отвечающим требованиям ГОС;
- приближение военных специальностей к их гражданским аналогам;
- повышение фундаментальной подготовки курсантов при сохранении необходимой практической направленности учебного процесса;
- переход к активным, наиболее интенсивным, развивающим формам и методам обучения, основанным на широком использовании вычислительной техники и новых информационных технологий.
Перспективы реализации "Концепции развития системы военного образования Вооруженных Сил РФ" отражены в докладе Министра Обороны РФ " Реформа военного образования - важнейшая часть военной реформы в России " [7] и определяют следующие основные принципы реформирования системы военного образования:
- создание интенсивных, гибких систем образования, обеспечивающих
высокое качество общеобразовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности;
- многоуровневость и интеграция общего и военно-профессионального образования;
- переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному;
- формирование и развитие личности в непрерывном и целостном процессе общеобразовательной, общетехнической и профессиональной подготовки на основе гуманитарного, естественно-научного, общепрофессионального и специального образования, компьютерной грамотности и внедрения новых информационных технологий.
Требование закона и директивных документов [1,4,5] о приближении военных специальностей к их гражданским аналогам и повышении фундаментальной подготовки ставит вопрос о степени возможности военного учебного заведения реализовать это требование. Гражданские учебные заведения при более длительном сроке обучения (5,5 - 6 лет) не ставят своей задачей подготовку офицера, а потому выделяют существенно большее время на фундаментальную подготовку инженера. При сохранении срока обучения в военном учебном заведении подготовка инженера, квалификация которого соответствует гражданскому аналогу, требует значительной интенсификации учебного процесса, что при нынешнем уровне подготовленности выпускников средних учебных заведений вряд ли осуществимо. Противоположный способ решения проблемы заключается в отказе от подготовки инженера в военном учебном заведении, переходе на четырехлетнее обучение и подготовку специалиста в рамках бакалавриата. Именно этот путь избран для ряда военных учебных учреждений, однако, он вряд ли может быть реализован в военно-морских институтах, поскольку не соответствует требованиям, предъявляемым к офицеру Военно-морского флота.
Таким образом, возникает противоречие между требованиями ГОС, директивных документов и возможностями военно-морских институтов в области фундаментальной подготовки выпускников (при сохранении практической направленности обучения). Особенно серьезные трудности испытывают курсанты при изучении математических и естественных дисциплин на 1 и 2 курсах. Если раньше цели обучения этим дисциплинам были ограничены приобретением курсантами знаний и умений использовать понятия, законы, методы соответствующих дисциплин в объеме, достаточном для овладения военно-техническими и военно-специальными дисциплинами, то в соответствии с ГОС эти цели существенно расширяются.
Так, перед дисциплиной "Математика" ставится задача развития математической интуиции и воспитания математической культуры, а перед дисциплиной "Физика" - формирование у курсантов научного мировоззрения и современного физического мышления. ГОС требует в частности, чтобы программа по физике предусматривала ознакомление курсантов с достаточно сложными мировоззренческими вопросами, понимание которых может быть основано на развитом научном мышлении. В частности, в результате изучения физики курсант должен иметь представление:
- о Вселенной в целом как физическом объекте и ее эволюции;
- о фундаментальном единстве физики и ее взаимосвязи с другими науками;
- о незавершенности физической науки и перспективах ее дальнейшего развития;
- о динамических и статистических закономерностях в физике;
- о времени в естествознании и т.д.
Сущность, средства и методы педагогического проектирования
Выполненный в разделе 1 анализ существующего положения в области довузовской подготовки курсантов приводит к выводу о необходимости ее совершенствования или даже серьезного преобразования. Для реализации этой идеи мы обратимся к педагогическому проектированию, целью которого как раз и является преобразование образовательных систем.
Проектирование определяется [61] как процесс создания проекта (от лат. projectus - брошенный вперед), прототипа, прообраза предполагаемого объекта или состояния. Проектирование как область профессиональной деятельности, требующей специальной подготовки, возникла в технике, строительстве, производстве, а затем стала распространяться на экономику, управление и социальную сферу. Социальное проектирование - деятельность, направленная на создание проекта совершенствования и преобразования социальной (общественной) системы. Педагогическое проектирование как частный случай социального проектирования - процесс создания проекта преобразования образовательной системы [31, 54].
Педагогический проект - это комплекс положений, в совокупности образующих прототип новой (преобразованной) педагогической системы или новых педагогических процессов и технологий и программу их практической реализации.
Создание педагогического проекта является результатом сложной полифункциональной научной деятельности, направленной на разрешение противоречий и удовлетворение потребностей, возникающих в процессе развития общества и, в частности, самих образовательных систем. В ходе исторического развития общества изменяется взгляд на цели и сущность образования и педагогической деятельности. В результате возникает необходимость преобразования педагогических систем и процессов. Средством такого преобразования является проект. Примеры педагогических проектов можно обнаружить в трудах классиков педагогической науки. Так, английский философ и педагог Дж. Локк в конце XVII века создал систему умственного, физического и нравственного воспитания детей, имея в виду подготовку активных деловых людей, промышленников, коммерсантов, колонизаторов. Дж. Беллерс, английский экономист и социальный реформатор, в 1696 году создал проект организации системы трудовых колледжей [12, с.296-303]. Проект определяет цели, содержание образования, необходимые для обучения средства и указывает преимущества воспитания в колледже по сравнению с частным образованием. Д. Дидро в 1775 году по поручению русской императрицы Екатерины II составил "План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства", в котором изложил свои взгляды на структуру народного образования, содержание и методы обучения, определил задачи публичной школы, принципы составления учебных пособий и даже перечень необходимых помещений в корпусе факультета [26, с.275-371.]. Во время Великой французской революции в законодательные учреждения был представлен ряд проектов организации народного образования (Талейраном, Кондорсе, Лепелетье, Лавуазье и др.). Проектами предусматривалось введение всеобщего обязательного бесплатного обучения, изъятие школ из ведения духовенства, изменение характера обучения и воспитания. В дальнейшем, в XIX и особенно XX столетиях реформаторы образования (Гербарт, Дистервег, Лай и другие) также создавали проекты преобразования системы и методов обучения на основе концепции, отвечающей духу времени. Любой педагогический проект реформирования образовательной системы, исходя из актуальных потребностей общества и целей, определяемых существующей ситуацией, должен использовать не только собственные идеи, но и лучшие образцы педагогических проектов, оправдавшие себя в прошлом. Педагогическая наука опосредованно связана с педагогической практикой. Теория изучает и обобщает опыт, объясняет педагогические явления, однако фундаментальные педагогические исследования процесса образования и его организационных форм не реализуются непосредственно в педагогической деятельности учителя. Ближе к практической работе учителя в системе педагогических наук располагается методика обучения конкретной учебной дисциплине, определяющая цели, содержание и методы преподавания. Частные методики составляют содержание пособий для студентов педагогических институтов (университетов) и для учителей, однако эти книги не предлагают читателям рецептов, руководящих норм, конкретных рекомендаций, детальных разработок уроков, иначе говоря, технологии обучения. Методики обучения, хотя и являются результатом прикладного исследования, содержат знание об инвариантном ядре, составляющем основу педагогического мастерства учителя [46]. Для непосредственного осуществления практической педагогической деятельности необходимы учебники, программы, поурочное планирование, разработки сценариев уроков, руководства и инструкции по использованию технических средств обучения, в совокупности составляющие вариативную компоненту педагогических знаний и обеспечивающие конструктивно-технологическую функцию педагогической деятельности. Разработку дидактических материалов подобного рода нельзя считать деятельностью "второго сорта" по отношению к фундаментальным теоретическим разработкам. Как справедливо указывает В. В. Краевский [36, с.ЗО], при выполнении опытно-конструкторских разработок деятельность исследователя направлена в будущее; конструирование усовершенствованных обучающих систем невозможно только на базе достигнутого знания. "Такое конструирование возможно на основе познания сущности педагогических явлений, осуществляемого в ходе теоретических исследований, результаты которых не предписывают каких-либо педагогических действий, но раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса. Таким образом, вся совокупность педагогических исследований в целом дает как знания о том, как в действительности протекает педагогический процесс, так и знание о том, какой должна быть система педагогической деятельности, предназначенная для осуществления социально-детерминированных целей" [36, с.29-30].
Из сказанного вытекают важные выводы. Даже опытные и талантливые учителя-практики не могут самостоятельно осуществлять разработку проектов учебно-воспитательной деятельности. На основе фундаментальных педагогических и прикладных методических исследований должна осуществляться профессиональная проектировочная деятельность, направленная на конструирование и разработку педагогических технологий. Без проекта деятельности учителя, воплощающего результаты научно-исследовательской и методической работы, последняя остается невостребованной. Не случайно широко известные разработки последних десятилетий (теория поэтапного формирования умственных действий, различные варианты развивающего обучения, принцип полного усвоения и др.) не получили широкого распространения в массовой школе. Причина тому - в отсутствии соответствующих технологий, без которых разработанные теории и методики не реализуемы, ввиду неразработанности структурного звена, связывающего методики с педагогической практикой.
Постановка задачи. Анализ качества набора и успеваемости на 1 курсе по годам набора
Для оценки эффективности разработанной целевой довузовской подготовки молодежи было изучено её влияние на успеваемость курсантов 1 курса ВМИРЭ, В нашем распоряжении имелись данные об оценках по физике и математике в аттестате, на вступительных экзаменах и на зимней (первой) экзаменационной сессии за 4 года (набор в институт 1996-1999 гг.), в течение которых создавалась, внедрялась и совершенствовалась целевая довузовская подготовка. Было проведено сопоставление оценок по годам поступления и по категориям поступающих в институт, т.е. прошедших и не прошедших довузовскую подготовку. Данные сведены в таблицы (5, 7, 8).
В последней проведено сопоставление успеваемости групп курсантов, прошедших довузовскую подготовку разного рода (подготовительные курсы ВМИРЭ, военно-специализированные классы, военный лицей, заочные морские классы).
Можно было бы ожидать, что любая форма специальной подготовки молодежи к поступлению в военный вуз должна существенно облегчать адаптацию курсантов 1 курса к условиям воинской службы и обучения в институте. Однако даже поверхностнее ознакомление с данными таблиц (1,7,8) показывает, что дело обстоит не так просто. Подготовка в условиях, наиболее приближенных к условиям военного вуза, - в нахимовском и суворовском училищах, не достигает цели, хотя количество нахимовцев и суворовцев, составляет почти 30% от набора. При этом 34% зачисленных без экзаменов нахимовцев имеют "3й по профилирующим предметам. Низкий уровень подготовки в Нахимовском ВМУ является нричиной слабой успеваемости при обучении в институте. Так по результатам 1-й экзаменационной сессии до 55% нахимовцев получают неудовлетворительные оценки, тогда как в целом по 1 курсу имеется 35-40% двоечников. Исследования отчислений, проведенные психолого-педагогической службой института, показали, что к окончанию института отчисляется почти 25% нахимовцев. Столь же неудовлетворительными оказываются результаты работы военно-специализированных классов. При общей численности выпускников классов от 40 до 50 человек в институт поступает меньше половины, при этом от 46 до 75% из них имеют неудовлетворительные оценки (см. таблицы 1,7). С другой стороны, подготовительные курсы ВМИРЭ и особенно военный лицей в г. Тамбове обеспечивают достаточно высокий уровень подготовки своих выпускников. Поэтому необходим тщательный анализ полученных данных с целью выявления возможных различий в уровнях подготовленности и успеваемости на 1 курсе, как по годам поступления, так и по категориям поступающих. Для проверки того, являются ли различия, появляющиеся- в-материале наблюдений разных выборок, существенными или случайными, был применен критерий Пирсона, поскольку он является непараметрическим и не зависит от вида распределения.
Начнем с сопоставления данных об оценках в аттестатах и на вступительных экзаменах по физике и математике курсантов разных лет поступления. Нулевая гипотеза Но заключается в предположении, что выборки принадлежат одной и той генеральной совокупности, т.е. результаты не зависят от года поступления. Для проверки гипотезы по критерию %2 используется выборочное значение статистики.
