Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы инновационной деятельности в военном вузе 14
1.1. Историко-педагогический анализ развития инновационной деятельности в практике отечественного образования 14
1.2. Сущность, структура и содержание инновационной деятельности военного вуза 34
1.3. Современное состояние проблемы инновационной деятельности военного вуза 55
Выводы по 1-й главе 73
Глава 2. Концептуальная модель интеграции инновационной деятельности и процесса развивающего обучения в военном вузе 75
2.1. Сущность, цели и принципы развивающего обучения 75
2.2. Психолого-педагогические аспекты формирования инновационного мышления 95
2.3. Структура и содержание учебной дисциплины «Основы инноватики и эвристики» 135
Выводы по 2-й главе
Глава 3. Организация, методы и результаты опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности интегрированной системы обучения 138
3.1. Организация, методы педагогического эксперимента и критерии оценки его результатов 138
3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 156
3.3. Предложения по совершенствованию инновационной деятельности военного вуза 169
Выводы по 3-й главе 186
Заключение 188
Список использованных источников 191
Приложения 200
- Историко-педагогический анализ развития инновационной деятельности в практике отечественного образования
- Сущность, цели и принципы развивающего обучения
- Организация, методы педагогического эксперимента и критерии оценки его результатов
Введение к работе
На пороге XXI века наблюдается беспрецедентный спрос на высшее образование и его широкая диверсификация наряду со все большим осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития и создания такого будущего, в котором более молодые поколения должны будут овладевать новыми навыками, знаниями и идеями.
Новые условия существования человечества настоятельно требуют скорейшего перехода к новой стратегии развития общества на основе широкомасштабного использования научных знаний и создаваемых на их базе высокоэффективных технологий. Именно поэтому роль системы образования в развитии общества многократно возрастает.
Вузы, в том числе и военные, во всем мире - главные центры научных исследований и прежде всего фундаментальных. Поэтому все, что связано в них с созданием и реализацией объектов интеллектуальной собственности, имеет прямое отношение к экономическому и оборонному потенциалу страны. В настоящее время между различными странами разворачивается конкурентная борьба за качество интеллектуальных ресурсов, составляющих основу любой нации.
Главной чертой новой парадигмы образования становится переход от образовательной концепции приобретения знаний, умений и навыков, необходимых для деятельности в определенных стандартных условиях, к концепции развивающего личность образования, структурирующего системы непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся. Основная цель такого подхода к образованию - «разбудить» в человеке творца и развивать в нем заложенный творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность ив то же время не наносящие вреда природе, воспитать потребность в творческом образе жизни.
Для достижения такой цели особенно актуальной становится проблема овладения обучаемым инновационным мышлением, методологией продуктивной творческой деятельности в образовательном процессе.
Все это определяет необходимость теоретических, методологических и практических исследований в области развивающего образования, разработки общих подходов и конкретных методов синтеза, проектирования и конструктивного применения новых образовательных технологий, исследования методологии инновационной деятельности как составляющей образовательного процесса и обучения ее основам не только обучаемых, но и профессорско-преподавательского состава.
Поэтому тема диссертационной работы, направленная на формирование инновационного мышления в системе развивающего обучения в военном вузе, представляется актуальной.
Актуальность исследований обусловлена изменением требований к подготовке военных кадров, вызванных как принципиальной перестройкой социально-экономических отношений в стране, так и проводимой военной реформой. Выпускник военного вуза должен иметь профессиональную подготовку, обеспечивающую его способность успешно решать возникающие задачи в быстро изменяющейся обстановке на основе инновационных подходов, глубокого понимания методологии творчества, целенаправленного использования законов технических систем.
Подготовка такого военного специалиста предполагает разработку психолого-педагогических методик по формированию у него системного мышления, развитию его исходного творческого потенциала, формированию у него постоянной потребности в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, способности к объективной самооценке. Перечисленные качества личности объединяет единое понятие - инновационное мышление.
В общей и профессиональной педагогике исследовались отдельные составляющие этой проблемы: психология творчества (Д. Б. Богоявленская), Л. С. Выготский, Я.А.Пономарев ), творчества в зрелом возрасте (Б. Г. Ананьев , Н. В. Кузьмина ), креативной акмеологии (Н. Ф. Вишнякова , В.А. Поляков ), которые позволяют выделить уровни креативности и обосновать психологическую систему этапов формирования креативной личности.
В военной педагогике основополагающие идеи, направленные на повышение качества профессиональной подготовки офицеров внесли Л. Г. Лаптев, С. П. Гатилов , М. А. Вознюк, И. А. Скопылатов , А. В. Долматов .
Проблемы совершенствования инновационной деятельности в системе высшего образования рассматривались в работах Г.А. Волковицкого , М. В. Кларина, А. П. Ляликова , Н. И. Анисимова , С. В. Усольцевой. , И. В. Леонова
Министерство обороны РФ как субъект инновационной деятельности, так же как и военные вузы, активно вовлекается в решение сложных проблем распределения прав на объекты интеллектуальной собственности, в выполнение госзаказов на проведение научных исследований по разработке новых образцов военной техники, научно-техническому сопровождению ее производства в промышленности и т.п. Такая деятельность обусловливает необходимость дальнейшей теоретической разработки и внедрения положений педагогики применительно как к Вооруженным Силам в целом, так и к педагогическому процессу в военных вузах, для подготовки военных специалистов, способных профессионально решать перечисленные задачи.
Эта работа требует напряженной деятельности всех структур ввуза, перестройки учебного процесса, его ориентации на интеграцию инновационной деятельности и образовательного процесса.
Актуальность исследований данной проблемы обусловлена рядом обстоятельств:
1 .Как свидетельствуют отзывы из войск на выпускников военных вузов и публикации периодической печати, практика войск и ввузов, а также проведенные исследования, многие задачи обучения курсантов и слушателей во просам технического творчества, развития их креативности в настоящее время решаются не в полной мере.
Это обусловлено как объективными обстоятельствами (экономическими, социальными, политическими), так и субъективными (недостаточный уровень организации и управления инновационным процессом, низкий уровень подготовки преподавательского состава в области инноватики и др.). К субъективным недостаткам следует отнести очень низкую творческую активность всех групп военных вузов (курсантов, слушателей, адъюнктов, преподавателей, научных сотрудников) в техническом творчестве, не превышающую 1-1,5% от всего личного состава, хотя значимость такой работы в подготовке высокопрофессиональных военных специалистов очевидна.
2.В педагогике в настоящее время усиливается внимание к проблемам креативной педагогики, проблемам гуманитаризации технического образования, учета индивидуальности, личностных и групповых особенностей обучаемых в реализации их потенциальных творческих способностей.
З.На необходимость исследований проблем формирования креативной личности в Вооруженных Силах указано в работах военных ученых-педагогов Л. Г. Лаптева, С. П. Гатилова, М. А. Вознюка, И. А. Скопылатова, А. В. Долматова и др.
Однако, как показывает анализ научных работ и практика войск, уровень теоретической разработки и практического решения проблем подготовки военных специалистов с развитым инновационным мышлением является недостаточным в современных условиях.
Важно отметить, что применительно к военным вузам проблема формирования инновационного мышления как системы практически не исследовалась.
Актуальность проблемы формирования у обучаемых военных вузов инновационного мышления, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обусловили выбор темы диссертации.
I Объект исследования - процесс формирования инновационного мыш ления в системе развивающего образования.
Предмет исследования - интеграция инновационной деятельности и системы развивающего обучения в военном вузе.
Цель исследования - разработка теоретических и практических основ системы формирования инновационного мышления обучаемых военного вуза и определение основных путей его достижения для повышения эффективности подготовки военных специалистов. Задачи исследования: I 1.Провести историко-теоретический анализ проблем инновационной деятельности в военных вузах.
2. Выявить сущность, структуру и содержание инновационной дея 1 тельности военного вуза.
3 .Сформировать и экспериментально исследовать концептуальную мо дель интеграции инновационной деятельности и процесса развивающего / обучения в военном вузе.
4.0пределить основные пути совершенствования инновационного про ! цесса в военном вузе. В качестве рабочей гипотезы выдвинуты предположения: повышение качества обучения курсантов и слушателей военного вуза требует интеграции инновационной деятельности и системы развивающего обучения, необходимой для формирования у обучаемых инновационного мышления; моделирование процесса формирования инновационного мышления на основе поэтапного вовлечения обучаемых в инновационный процесс для решения задач возрастающей сложности позволяет осуществить прогнозиро вание этапов творческого развития личности.
Методологическую основу исследования составляют: {ф 1 .Теоретико-методологические : сопоставительный историко методологический анализ; системно-структурное моделирование, включающее сравнение, обобщение, систематизацию, аналогию, классификацию позиций различных научных школ, положения философии о законах развития и познания природы, общества, мышления и процессов, происходящих в окружающем нас мире.
2.Психолого-диагностические: психологический эксперимент, включающий диагностику с целью выявления творческих способностей и коррекции креативного развития личности в процессе ее формирования.
3. Методологические принципы педагогики и психологии, педагогики высшей школы - принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, активности.
4.Статистическая обработка и анализ данных исследований.
Теоретическую базу исследования составляют:
1. Положения педагогики и психологии о сущности обучения и воспитания, о факторах формирования личности, исследования по проблемам диагностики личности.
2. Теории общественно-исторического развития психики и концепции преформированного и непреформированного типов развития.
3. Научные исследования в областях акмеологии, психологии творчества, возрастной психологии, креативной акмеологии.
4. Теория системогенеза о соотношении субъекта с окружающим миром на основе цели, условий, этапов и специфики действий, формирующих системный, целостный характер приобретения опыта.
5. Теория поэтапного формирования умственных способностей. Исследования проводились с 1995 г. по 2000 г. на четырех факультетах
Военного университета связи, его Рязанского, Кемеровского и Ульяновского филиалов, в частях Ленинградского военного округа.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспече-ны использованием педагогической теории и практического опыта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адек ватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; публикацией основных выводов автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальная модель интеграции инновационной деятельности и системы развивающего обучения на основе уточненного представления о сущности и содержании инновационной деятельности в военном вузе.
2. Модель поэтапного формирования инновационного мышления обучаемых путем их включения в инновационный процесс для решения задач возрастающего уровня сложности и рекомендации по активизации деятельности обучаемых в инновационном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на повышение эффективности подготовки офицерских кадров. В нем даны научно-педагогические рекомендации, раскрывающие и развивающие творческие способности в процессе инновационной деятельности обучаемых. Разработана методика направленного формирования креативной личности, позволяющая преподавателям повысить качество подготовки военных специалистов.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе «Теоретические проблемы инновационной деятельности в военном вузе» проведен историко-педагогический анализ инновационной деятельности военного вуза, рассмотрены сущность, структура и содержание инновационной деятельности, исследованы проблемы современного состояния инновационной деятельности в военном вузе. Показано, что инновационная деятельность не ограничивается только экономическими и техническими аспектами, а является неотъемлемой составляющей образователь ного и воспитательного процессов. Выявлена взаимосвязь развития интеллектуальных способностей обучаемого со степенью его участия в инновационном процессе.
Раскрыты основные противоречия, сдерживающие развитие инновационного процесса в военном вузе. Разработана критериальная база, позволяющая объективно оценивать эффективность инновационной деятельности военного вуза.
Во второй главе «Концептуальная модель интеграции инновационной деятельности и процесса развивающего обучения в военном вузе» рассмотрены сущность, цели и принципы развивающего обучения, исследованы психолого-педагогические аспекты формирования инновационного мышления, предложены структура и содержание базовой учебной дисциплины «Основы инноватики и технического творчества в военном вузе» и на ее основе совокупность учебных дисциплин, адаптированных к квалификационным характеристикам различных специальностей выпускника военного вуза.
Показана актуальность сочетания преимуществ традиционных моделей обучения с широкими возможностями инновационной деятельности, позволяющего структурировать высокоэффективный процесс развивающего обучения, интегрированного с инновационной деятельностью ввуза. Сформулирована концепция интегрированного образовательного процесса и его основные принципы.
На основании анализа процессов моделирования психологической системы выделен ряд закономерностей, обеспечивающих формирование инновационного мышления.
В третьей главе «Организация, методы и результаты опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности интегрированной системы обучения» предложена методика организации исследований формирования инновационного мышления у обучаемых, проведен анализ результатов педагогического эксперимента и разработаны предложения по совершенст вованию инновационной деятельности военного вуза на всех уровнях управления.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы по результатам проведенных исследований.
В Приложениях приведены содержания тестов, использованных при проведении опытно-экспериментальных исследований.
Апробация теоретических положений, выводов и рекомендаций осуществлялась путем проведения опытно-экспериментальной работы по формированию инновационного мышления обучаемых военного вуза.
Выводы и рекомендации исследования были представлены на Второй Международной научно-практической конференции «Экономика, экология и общество России на пороге XXI века», секция: «Роль науки и образования России на пороге XXI века» (СПб, 2000 г.); на IV Всероссийской научно-методической конференции «Фундаментальные исследования в технических университетах», секция: «Проблемы высшего профессионального образования» (СПб, 2000 г.); на международной научно-практической конференции «Гуманистическая миссия образования», секция «Преподавание гуманитарных дисциплин в негуманитарных вузах» (Винница, 2000 г.).
Результаты исследований опубликованы в журнале «Патенты и лицензии» № 6/2000 г., в монографии «Право интеллектуальной собственности в МО РФ» (1998 г.) и методическом пособии «Как оформить рационализаторское предложение» (1998 г.).
Внедрение результатов исследования:
1.В промежуточном отчете Военно-теоретического труда «Основы патентно-лицензионной работы в ВС РФ», шифр «Учебник», заданного Отделом изобретательства МО РФ, головной исполнитель 46 ЦНИИ (1997 г.). Акт приемки работы № 217 от 20.10.97 г.
2.В отчете КНИР МО РФ «Стимулирование» - «Разработка предложений по совершенствованию механизма реализации прав интеллектуальной собственности на объекты промышленной собственности, военно-научную продукцию и информацию», заданной Управлением Военного образования МО РФ, 2000 г.
З.В учебном процессе Военного университета связи и его филиалах.
4.На основе исследования разработаны алгоритмы и программы ЭВМ, используемые для оценки творческих способностей и формирования инновационного мышления обучаемых.
Историко-педагогический анализ развития инновационной деятельности в практике отечественного образования
Масштабы и темпы преобразования общественно-экономических отношений в мире на пороге XXI века таковы, что дальнейший прогресс в обществе возможен только на основе знаний. Поэтому высшее образование, военное в том числе, и научные исследования в настоящее время выступают в качестве важнейших компонентов культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека и общества, непременного условия формирования у обучаемых нового качества мышления.
Изменение требований общества к личности и результатам обучения потребовали новаторских подходов в сфере образования. В обществе, переживающем период быстрых преобразований, ощущается необходимость в новых видении и парадигме высшего военного образования, его содержания, методов и средств обеспечения.
Поэтому сегодня роль системы образования в развитии общества многократно возрастает. На рубеже новой цивилизации именно образование должно рассматриваться как стратегический фактор решения проблем интеллектуализации общества, а его развитие иметь опережающий характер по сравнению с другими факторами. В связи с этим проблема интеграции науки и образования приобретает новое звучание и объективно выдвигается на первый план.
Эта проблема хорошо известна и не является новой ни для ученых, ни для работников сферы образования. В большинстве стран мира высшие учебные заведения сегодня являются основной базой развития фундаментальной науки, которая, таким образом, является неотъемлемой составляющей системы образования. Этим создается необходимый источник её развития, более активно подключаются к научным исследованиям преподаватели, аспиранты и студенты, т.е. система образования. Актуальность такого подхода подчеркнута в принятой в 1998г. на Всемирной конференции ЮНЕСКО «Всемирной декларацией о высшем образовании для XXI века» [21]: «... повышение качества и образования, и научных исследований происходит в тех случаях, когда обеспечен их высокий уровень в стенах одного и того же высшего учебного заведения».
Практика искусственного отделения фундаментальной академической науки от сферы образования, имевшая место на протяжении многих десятилетий в России, привела к появлению ряду серьёзных препятствий на пути интеграции науки и образования.
Особенности нового этапа мирового развития обусловили возникновение ряда новых, ранее не наблюдавшихся тенденций, связанных с проблемой интеграции науки и образования.
Возникновение этих тенденций обусловлено рядом противоречий, к важнейшим из которых можно отнести:
1. Возникновение необычного и опасного по своим последствиям феномена, сущность которого заключается в том, что сознание людей существенным образом отстает от развития глобальных процессов, не успевает осмыслить их содержание, причины возникновения и взаимосвязи, не прогнозирует возможные последствия их дальнейшего развития. В то же время опасный характер и всё более ускоряющийся темп развития многих глобальных процессов требуют от человека не только адекватного научного миропонимания, но и иного типа мышления, что позволяло бы ему прогнозировать свое будущее. Другими словами, сегодня людям необходимо «опережающее сознание», которое должна сформировать система опережающего образования, основанная на глубокой и органической интеграции с фундаментальной наукой. Идеи формирования такой системы образования уже активно обсуждаются [43]. 2. Мир сегодня переживает системный кризис глобального масштаба, динамика развития которого нелинейна. Поэтому исследовать и прогнозировать его развитие необходимо нелинейными методами, которые начали формироваться в науке лишь последние десятилетия, в частности метод нелинейной динамики. Важно, чтобы это направление нашло отражение и в системе образования, так как оно не только развивает новую методологию науки, но и будет формировать новый тип мышления людей, который ряд исследователей называют «нелинейным».
3. Последние достижения в ряде перспективных научных направлений, в числе которых синергетика, квантовая физика, теория физического вакуума, физическая химия, общая физиология, квантовая генетика, общая теория информации и зарождающаяся новая научная дисциплина - инноватика, привели к тому, что в ближайшие годы будут пересмотрены многие современные представления об устройстве мира и сформирована новая научная парадигма, более адекватная объективной реальности. По этой причине в последние годы все более активно обсуждаются глобальные проблемы развития цивилизации и связанные с ними философские аспекты формирования нового миропонимания и нового научного мировоззрения.
Многие принципиально важные результаты, полученные в последние годы на всех перечисленных выше направлениях, как правило, обусловливают появление новшеств, реализация которых неизбежно изменяет социокультурную систему.
Такие новшества называют инновациями. Эффективность инновации в значительной мере определяет результативность научно-технического прогресса. Термин и понятие «инновации» как новой экономической категории ввел в научный оборот австрийский (позже американский) ученый Йозеф Алоиз Шумпетер в первом десятилетии XX века.
Сам термин «инновация» И.Шумпетер стал использовать в 30-е годы XX века. При этом под инновацией он подразумевал изменение с целью внедрения и использования новых производственных транспортных средств, рынков и форм организации в промышленности. Публикации И.Шумпетера послужили толчком к работе других ученых в области инноваций [55, 64], совокупность которых обусловила становление новой области знаний -инноватики - науки о преобразовании новых видов и способов человеческой жизнедеятельности в социально-культурные нормы и образцы. В то же время в литературе допускается узкое или некорректное понимание инновации. Так описание технологических инноваций базируется на международных стандартах, рекомендации по которым были приняты в г.Осло в 1992 г. (так называемое «Руководство Осло»). Однако эти стандарты охватывают только технологические инновации (продуктовая и процессная инновация), не являются международными, а применяются только группой стран.
Российскими официальными терминами по инновации являются термины, используемые в «Концепции инновационной политики Российской Федерации на 1998-2000 годы», одобренной постановлением Правительства РФ от 24 июля 1998 г. № 832. Такими терминами являются:
1.Инновация (нововведение) - конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности.
2.Инновационная деятельность - процесс, направленный на реализацию законченных научных исследований и разработок либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки.
Рассматривая данное определение инновационной деятельности, следует указать на отсутствие в нем понятия разработки инновации.
В работе И. Т. Балабанова [7] инновационная деятельность определена как "процесс, направленный на разработку инноваций, реализацию результатов законченных научных исследований и разработок, либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки".
Аналогичное как по содержанию, так и по смыслу определение инновационной деятельности содержится в Проекте Федерального закона РФ «Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике» [76]: "инновационная деятельность - создание новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, реализуемых в экономическом обороте с использованием научных исследований, разработок, опытно-конструкторских работ либо иных научно-технических достижений". В такой интерпретации статус "инновационный" придается только тому продукту деятельности, который находится на стадии реализации. Аналогичное определение дано в работах С. А. Караганова [44, 45].
Приведенные дефиниции фактически определяют производственные инновации. Однако, как показано в работах В. Л. Абушенко и Е. Е. Кучко [61], инновационная деятельность - это метадеятельность, ... функцией которой в обществе является функция изменения, развития способов и механизмов его функционирования во всех сферах жизнедеятельности". То есть инновационная деятельность (рис. 1.1) заключается в преобразовании новых видов и способов человеческой жизнедеятельности (инновации) в социально-культурные нормы и образцы, обеспечивающие их институционное оформление, интеграцию в культурное общество. Другими словами, инновации (позднелат. innovatio, англ. innovation - нововведение) представляют собой явления культуры, которых не было на предшествующих стадиях её развития, но которые появились на данной стадии и получили в ней признание («социализировались»).
Сущность, цели и принципы развивающего обучения
Формирование у обучаемых инновационного мышления предполагает их активное участие в инновационной деятельности ввуза. Организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение участия обучаемых в инновационном процессе структурируется на основе личностно-развивающей образовательной парадигмы и направлено на: гуманизацию и гуманитаризацию целостного образовательного процесса, ориентированного на духовное саморазвитие обучаемого в процессе взаимного обогащения в системе связей педагог-слушатель; научную обоснованность всех процессов образовательной системы; изменение содержания обучения за счет пересмотра структуры учебных программ, видоизменения их в соответствии с индивидуализацией обучения; создание равных и в то же время разнообразных возможностей для развития личности на основе многообразия образовательных программ; ориентацию образования на формирование целостной картины мира и инновационного стиля мышления; интеграцию инновационной деятельности и образовательного процесса.
Перечисленные задачи наиболее полно могут быть реализованы в рамках процесса развивающего обучения.
Основу концепции развивающего обучения составляет переход от парадигмы «наполнения» обучаемого знаниями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности, к парадигме развития личности, структурирующей акмеологические этапы формирования системы творческого проявления человека. Различные аспекты сущности развивающего обучения рассматривались в ряде работ [8, 31, 32,47,49], в которых показано, что главной целью развивающего обучения является формирование творческой личности, подготовленной к продуктивной деятельности в профессиональной сфере, способной к саморазвитию, самообразованию, адаптации к изменяющимся условиям высокотехнологического общества и, в конечном счете, к максимальной реализации своего творческого потенциала.
Достижение сформулированной цели предполагает соблюдение ряда важнейших принципов и закономерностей развивающего образования:
1. Принцип непрерывности, характеризующий развивающее обучение как целостный процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека. Игнорирование этого принципа приводит к явно выраженным феноменам консерватизма, невосприимчивости к инновациям, нежеланию осваивать новые знания, проявляющимся в самом различном возрасте.
2. Принцип активности обучающегося, в соответствии с которым субъект должен быть не только потребителем информации, но и активным участником формирования образовательного процесса на всех стадиях, активным пользователем приобретенных знаний. Важным проявлением этого принципа является способность обучаемого добиваться высокого уровня саморазвития даже вопреки внешним условиям и существующей образовательной системе.
3. Принцип системности, отражающий системное влияние образовательной среды и активного взаимодействия с этой средой обучающегося.
Проявления этого принципа можно структурировать следующим образом: возбуждение интереса, запуск механизма саморазвития; поддержание интереса, проблемное и методологическое сопровождение; реализация положительной обратной связи в следующей структуре процесса: приобретение знаний; репродуктивное его применение в стандартных ситуациях; выход на уровень свободного оперирования знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; превращение знаний в инварианты свободного комбинирования; синтез нового - продуктивная творческая деятельность; получение результатов, например, в ходе реализации конкретных проектов; оценка результатов и способов его получения, саморефлексия - замыкание положительной обратной связи.
4. Группа закономерностей управления образовательным процессом, заключающихся в оптимизации процесса развития личности путем учета фенотипа, психологического типа, склонностей и других особенностей как отдельного обучающегося, так и учебных групп. Принцип такого управления реализуется в рамках психологического сопровождения образовательного процесса.
5. Группа закономерностей, обусловливающая переход образовательного процесса от модели «наполнения» знаниями, навыками, умениями к модели «зажигания» - активизации внутренних интеллектуальных ресурсов.
Для реализации перечисленных принципов и закономерностей может потребоваться переработка учебных программ с использованием новых соответствующих методов, с тем, чтобы не ограничиваться когнитивным освоением дисциплин. Необходимо обеспечить доступ к новым педагогическим и дидактическим подходам и их развитие, чтобы они содействовали овладению навыками, развивали компетентность и способности, связанные с коммуникацией, творческим и критическим анализом, независимым мышлением и коллективным трудом в многокультурном контексте, когда творчество должно основываться на сочетании традиционных знаний и навыков с современной наукой и техникой. Другими словами, современное образование характеризуется появлением определенной группы ведущих тенденций, педагогических инноваций, подходов, метафор педагогического сознания [24,47].
Прежде всего, это метафора развития личности, выражающая общую достаточно проявленную тенденцию перехода к развивающим образовательным моделям. Другими ведущими тенденциями являются фундаментализа-ция и гуманизация образования. Исторически именно эти тенденции были призваны преодолеть образовательный кризис, возникший на рубеже семи-десятых-восьмидесятых годов XX века. Следующая набирающая силу тенденция - все более широкое использование исследовательской (в некоторых работах [31] ее называют поисковой) модели образования, прообразом которой явилась модель проблемного обучения.
Таким образом, на нынешнем этапе научное сообщество пришло к осознанию того, что переход к развивающему обучению, реализация исследовательских, поисковых моделей означает формирование креативной парадигмы современного образования. И, наконец, широкое развитие современных технологий, прежде всего компьютерных, на новом уровне актуализировало технологическую метафору, зарождение которой относится к шестидесятым годам нашего столетия.
Организация, методы педагогического эксперимента и критерии оценки его результатов
Целью настоящего параграфа является оценка уровней развития инновационного мышления у обучаемых через показатели креативности, креа-форности и творческой активности в интегрированной системе обучения в военном вузе.
Гипотезой педагогического эксперимента служат следующие положения:
1.Определение повторяющихся закономерностей при вовлечении обучаемых в инновационный процесс для формирования креативной личности позволяет осуществить ее направленное и поэтапное развитие.
2.3акономерности процессуального содержания соответствующего уровня инновационной деятельности, в который вовлечен обучаемый с целью формирования инновационного мышления, позволяют осуществить прогнозирование его всестороннего развития.
Объектом педагогического эксперимента является: изучение креативности и креафорности личности как субъекта инновационной деятельности; особенности формирования креативной личности в акмеологические периоды.
Особенности педагогического эксперимента в настоящей работе заключаются в комплексном подходе на основе применения двух основных типов эксперимента: констатирующий - тестирование экспериментальных и контрольных учебных групп; управляемого формирования - как формирование этапов развития креативной личности на основе ее участия в инновационной деятельности на различных уровнях.
Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровней креативных и креафорных способностей личности, ее состояния и свойств до и после эксперимента управляемого формирования. Поэтому констатирующий эксперимент носит диагностический характер.
По форме проведения исследования основывались: на бланковских средствах. Осуществлялось тестирование по следующим личностным опросникам: «Креативность» (Н. Ф. Вишняковой [14] Приложение 1) «Креафорность» (авторский тест Приложение 2); «Психологический климат коллектива» ( Н. Ф. Вишнякова [14] Приложение 3); на компьютерной технологии тестирования и обработки полученных данных.
Тест "Креативность" [14] описывает творческий потенциал личности, являясь характеристикой творческих возможностей обучаемого. При этом учитываются и коллективные отношения, которые оцениваются в межличностном опросе («Я - реальный», «Я - идеальный», «Я- зеркальный», «Я-концепция») по восьми шкалам: интуиция; оригинальность; любознательность; творческое мышление; воображение; чувство юмора; творческое отношение к профессии; эмоциональность (эмпатия).
Таким образом, кроме обозначенных возможностей, данный тест: дает значительную информацию, позволяющую наиболее полно оценить уровень креативности до поэтапного вовлечения обучаемого в инновационную деятельность и после; создает возможность интерпретировать скрытые творческие механизмы психической регуляции на основе предпочтения жизненных ситуаций; раскрывает скрытые детерминанты психологических особенностей личности при сопоставлении результатов психологических профилей.
Тест «Креафорность», разработанный в процессе исследований, характеризует готовность обучаемого к реализации своих потенциальных творческих способностей. В этом тесте учитываются следующие характеристики личности: креативность как показатель потенциальных творческих способностей; конкретность мышления; деловая честность; научно-техническая эрудиция; увлеченность работой; инициативность; работоспособность; самостоятельность в работе.
Данный тест наряду с креативными способностями позволяет выявить наиболее активных и эффективных субъектов инновационного процесса.
Тест «Психологический климат коллектива» [14] использован с целью установления корреляции интегральных показателей креативности и психологического климата коллектива. Кроме того, данный тест дает основания для принятия адекватных мер в случае низких показателей психологического климата в данной учебной группе.
По организационному признаку исследования построены на основе поперечных срезов. Выделены пары учебных групп: экспериментальная и контрольная.
При этом у различных учебных групп тестирование проводилось через промежуток времени, охватывающий время, необходимое для завершения соответствующего этапа инновационного процесса.
По тестам «Креативность» и «Креафорность» осуществлена выборка 3-я уровней показателей: низкий уровень; средний уровень; высокий уровень.
Выборка проведена по предложенной Н. Ф. Вишняковой [14] совместной факторизации методом главного компонента. В комплексный фактор объединены восемь показателей как для теста «Креативность», так и для теста «Креафорность».
