Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства 16
1.1. Специфика эстетического развития младших школьников в образовательном процессе школы 16
1.2. Изучение феномена взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников в философской и психолого-педагогической литературе 41
1.3. Модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства 61
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по эстетическому развитию младших школьников на основе взаимодействия видов искусства
2.1. Критерии, показатели и уровни эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства 92
2.2. Педагогические условия эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства ... 120
2.3. Динамика результатов эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства... 148
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Библиографический список
- Изучение феномена взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников в философской и психолого-педагогической литературе
- Модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства
- Педагогические условия эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства
- Динамика результатов эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства...
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема эстетического развития младших школьников тесно связана с содержательно целевыми аспектами совершенствования образования и общества в целом. В Концепции художественного образования РФ до 2012 г. подчёркивается необходимость «духовного возрождения России, укрепления ее статуса в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства, развития человеческой индивидуальности, включая социально-культурную и творческую стороны личности». Переосмысление теоретического и практического опыта духовного становления личности предполагает новые подходы к пониманию сущности и значения взаимодействия видов искусства с позиций полихудожественного подхода, продуктивность которого связана с возможностью посмотреть на объект художественного освоения с различных точек зрения, по-новому осознать его культурное значение. Каждый из видов искусства – литература, живопись, музыка, театр, кино – обладает своим художественно-образным языком, спецификой воссоздания действительности, которая, в свою очередь, диктуется особенностями тех или иных жизненных явлений и обстоятельств и решает определенные задачи. Однако для того, чтобы проследить эволюцию художественного освоения мира и преемственность творческих позиций и направлений в искусстве, необходимо рассмотрение различных видов искусства во взаимосвязи, что требует поисков новых форм художественной выразительности, позволяющих воссоздать в представлении ребенка общую картину конкретной эпохи, конкретного народа. Поскольку ценностное ориентирование начинает складываться в младшем школьном возрасте, необходимо именно в этот период заложить основы хорошего вкуса и понимания художественно-выразительных возможностей литературного, художественного и музыкального языка. Задача учителя заключается в том, чтобы научить младшего школьника творчески перерабатывать информацию искусства и находить общие смысловые точки соприкосновения в художественном образе, стиле, выразительных средствах различных видов искусства. С другой стороны, нравственно-эстетическая деградация, засилье низкопробной массовой культуры ставят учёных перед необходимостью решения широкого круга задач воспитания и развития в общеобразовательной школе, связанных с поиском эффективной системы развития внутреннего духовного мира, эмоционально-образного и творческого мышления, природных задатков и способностей учащихся, начиная с младшего школьного возраста. В этой связи проблема эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства является актуальной и важной.
Степень разработанности проблемы. Эстетическое развитие младших школьников является объектом внимательного изучения в области философии, психологии, педагогики. Философско-эстетические аспекты этой проблемы раскрываются в работах Г. Гегеля; И. Канта; М.М. Бахтина, Н.И. Бердяева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского; в эстетических исследованиях Ю.Б. Борева, В.В.Бычкова, В.В. Ванслова, А.Я. Зися и др.
К проблеме эстетического развития личности обращались деятели культуры, писатели, композиторы, художники: И.А. Бунин, И. Гёте, В.В. Кандинский, М.М. Пришвин, А.Н. Скрябин, Л.Н. Толстой, К. Чюрлёнис.
Психологические механизмы целостного развития личности в онтогенезе раскрыты в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Мелик-Пашаева, С.Л. Рубинштейна, Д.А. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна.
Педагогический анализ проблемы в работах Б.Т. Лихачёва, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Л.П. Печко, В.А. Сухомлинского наметил педагогические условия, пути и средства развития эстетического отношения младших школьников к природе, музыке, изобразительному искусству.
Разработаны инновационные программы по преемственности, эстетического воспитания и развития личности в дошкольном и младшем школьном возрасте (Т.И. Бакланова, Т.С. Комарова, Р.М. Чумичёва).
Проблема нравственно-эстетического развития и воспитания младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла рассматривается в работах И.Г. Алмазовой, С.П. Баранова, В.Я. Лыковой, А.Ж. Овчинниковой.
Пути и средства эстетического развития детей за рубежом характеризовались в исследованиях Р. Арнхейма, Р. Барта, А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Торренса, З. Фрейда, Э. Фромма.
Методология комплексного подхода к взаимодействию видов искусства как фундаментальной проблемы развития личности опирается на труды А.В. Бакушинского, Г.Д. Гачева, Г.М. Цыпина, Б.П. Юсова.
Коммуникативные аспекты взаимодействия автора, зрителя через художественные произведения нашли отражение в исследованиях Р. Барта, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.Ж. Дерриде, Г.Н. Кудиной, У.Эко.
Использование видов искусства в образовательном процессе исследуется в работах Е.Ю. Бахталиной, Н.Г. Куприной, Т.В. Надолинской, А.Ф. Яфальян.
Межпредметные связи в процессе изучения искусства получили осве
щение в работах Г.П. Новиковой, А.С. Петелина, Л.П. Печко.
Проблемы синтеза искусства рассматривались В.В. Неверовым, Г.М. Москвиной, Н.Г. Тагильцевой, А.К. Шульженко и др.
Интегрированный подход к обучению и воспитанию детей искусством осуществлялся М.В. Лазаревой, Е.П. Кабковой, Е.Ф. Командышко, Л.Н. Мун, Л.Г. Савенковой, О.В. Стукаловой, Б.П. Юсовым и др.
Таким образом, анализ литературы, педагогического опыта, а также состояния современного образовательного процесса младших школьников свидетельствует о возрастании интереса философов, психологов и педагогов-практиков к вопросам эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства.
Однако имеется ряд неразрешённых вопросов. До сих пор не определён характер взаимосвязи между процессами эстетического развития младших школьников и механизмами взаимодействия видов искусства. Не разработаны модель и педагогические условия эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе школы. По-прежнему задачи эстетического развития детей решаются изолированно на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы без сквозного рассмотрения отдельных проблем художественного познания, недостаточно используются новые технологии полихудожественного и интегрированного подходов к эстетическому развитию личности в школе. В массовой школе не применяется интегрирование предметов эстетического цикла, предусматривающее взаимодействие видов искусства на уровнях межпредметных связей, синтеза и комплексности. Учитель в практике школы не всегда использует возможности взаимодействия искусства в духовно-нравственном становлении личности. Таким образом, потребность в научном обосновании, теоретическом и практическом исследовании данной проблемы вытекает из противоречий между:
огромными потенциальными возможностями эстетического развития младших школьников и неразработанностью модели и педагогических условий их реализации в образовательном процессе начальной школы;
значением взаимодействия видов искусства в образовательном процессе начальной школы и их недостаточным использованием в эстетическом развитии младших школьников.
С учётом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы модель и педагогические условия эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства?
Объект исследования: эстетическое развитие младших школьников в образовательном процессе школы.
Предмет исследования: эстетическое развитие учащихся на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе начальной школы.
Цель исследования: разработать модель и реализовать педагогические условия эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе школы.
Гипотеза исследования: эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе школы будет эффективным, если будут:
– уточнено содержание понятия эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства с позиций гуманистической парадигмы;
– теоретически обоснована и экспериментально проверена модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства;
– реализованы следующие педагогические условия: 1) систематизация эстетического опыта младших школьников с опорой на аналитико-синтетическое восприятие видов искусства; 2) создание единой основы понимания выразительности художественного образа в различных видах искусства в процессе использования знаково-символических средств; 3) организация учителем эстетической деятельности младших школьников, направленной на многостороннее целостное и творческое отображение действительности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
уточнить содержание понятия «эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства»;
-
теоретически обосновать и экспериментально проверить модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства в образовательном процессе школы;
-
выявить и реализовать педагогические условия эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства;
-
разработать и реализовать модульную авторскую программу «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла».
Методологическую основу исследования составляют: гуманистическая парадигма эстетического развития младших школьников (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Д.С. Лихачёв, В.А. Сухомлинский и др.); концептуальные подходы к эстетическому развитию личности: культурологический (Ю.Б. Библер, М.С. Каган, В.И. Коротких, В.П. Кузовлев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Л.П. Печко и др.), гносеологический (С.П. Баранов, А.И. Буров, Н.А. Дмитриева, Б.Т. Лихачёв, А.Ж. Овчинникова), аксиологический (Н.А. Бердяев, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и др.), полихудожественный и интегрированный (М.В. Лазарева, Г.П. Новикова, Л.Г. Савенкова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов и др.), деятельностный (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.М. Цыпин, Д.И. Фельдштейн).
Теоретическую основу исследования составляют теории эстетического развития младшего школьника, эстетического восприятия и переживания видов искусства (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников, П.М. Якобсон); основные положения об эстетическом и художественно-образном отражении действительности (А.И. Буров, Н.И. Крюковский, Л.П. Печко, Н.К. Рерих и др.); теории взаимодействия и синтеза видов искусства, способствующие гармоническому развитию личности (Е.Д. Критская, Е.Ф. Командышко, Л.Н. Мун, Б.М. Неменский).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение учебно-методической документации по взаимодействию видов искусства); эмпирические (опрос, анкетирование, тестирование, рейтинг, педагогический эксперимент, анализ результатов творческой деятельности младших школьников, наблюдение, самонаблюдение, контент-анализ); методы математической и статистической обработки экспериментальных данных (t-критерий Стьюдента, многофункциональный критерий – углового преобразования Фишера).
Опытно-экспериментальная база исследования: Боринская гимназия им. Героя Советского Союза П.А. Горчакова, МОУ СОШ № 36 г. Липецка, МОУ гимназии № 1 г. Ельца, ЕГУ им. И.А. Бунина. В опытно-исследовательской работе участвовало 360 учителей и студентов 3, 5 курсов факультета педагогики и методики начального обучения и 428 младших школьников. Статистическая обработка данных проводилась со 120 учащимися экспериментальной группы (ЭГ) и со 120 учащимися контрольной группы (КГ).
Организация исследования. Диссертационное исследование осуществлялось с 2006 по 2011 год в три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) – проблемно-аналитический – анализ философской, эстетической, психолого-педагогической литературы; разработка аппарата исследования, изучение состояния проблемы в теории и практике школы, составление плана экспериментальной работы; разработка модели.
Второй этап (2007-2009 гг.) – проектно-экспериментальный – проведение констатирующего, формирующего экспериментов по реализации модели, педагогических условий и авторской модульной программы «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла».
Третий этап (2009-2011 гг.) – обобщающе-аналитический – осуществление мониторинга оценки эстетического развития младших школьников в процессе взаимодействия видов искусства, проведение качественного и количественного анализов полученных результатов, в ходе которых дано их обобщение и сформулированы основные выводы.
Научная новизна исследования:
разработана и экспериментально проверена модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, включающая целевой, методологический, содержательный, диагностический, процессуальный и результативный блоки;
реализованы следующие педагогические условия эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства: 1) систематизация эстетического опыта младших школьников с опорой на аналитико-синтетическое восприятие видов искусства; 2) создание единой основы понимания выразительности художественного образа в различных видах искусства в процессе использования знаково-символических средств; 3) организация учителем эстетической деятельности младших школьников, направленной на многостороннее целостное и творческое отображение действительности;
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются многофакторным анализом ретроспективных и современных достижений психолого-педагогической науки; выбором системы взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы исследования; репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, статистической значимостью опытных данных, взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты: а) вносят реальный вклад в теорию эстетического образования и личностного развития младших школьников, обогащая и уточняя содержание понятия эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства с позиций гуманистической парадигмы; б) теоретически обосновывают и углубляют представления о взаимодействии видов искусства в образовательном процессе школы; в) конкретизируют содержание взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников в методологическом, содержательном, диагностическом, технологическом и результативном блоках модели. Результаты исследования могут послужить основой для дальнейших исследований теоретических аспектов эстетического развития учащихся в образовательном учреждении и системе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные и внедрённые в образовательный процесс 1) диагностические методики определения уровней эстетического развития младших школьников в процессе взаимодействия видов искусства; 2) модульная программа «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла»; 3) педагогические условия и технология их реализации могут стать основой для дальнейшего совершенствования эстетического воспитания и развития личности в практике общеобразовательной школы, вуза, ФПК института образования и развития.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МПГУ, на методических семинарах; на заседаниях «круглых столов» ИХО РАО (Москва), методических советах Боринской гимназии им. Героя Советского Союза Горчакова, МОУ СОШ № 36 г. Липецка, МОУ СОШ № 1 г. Ельца.
Материалы исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах: (среди них 4 статьи из перечня научных журналов, рекомендованных ВАК РФ), опубликованных в гг. Благоевграде (Болгария, 2006-2011 гг.), Белгороде, Ельце, Костроме, Липецке, Москве (2007 -2011 гг.), Екатеринбурге, Ельце, Сургуте Новосибирске (2009-2011), на международных, всероссийских и региональных конференциях и были внедрены в практику школ Липецкой области.
Авторская модульная программа «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла» была апробирована и получила одобрение в школах Липецкой области.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эстетическое развитие младших школьников – это процесс формирования основ эстетического сознания, мотивационно-потребностной сферы и эстетической деятельности у младших школьников на качественно новом уровне, способствующий переходу личности ребёнка от умения воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное к умению творить «по законам красоты». Сущность взаимодействия видов искусства в образовательном процессе начальной школы определяют теоретические положения о единой природе эмоционально-образного, интеллектуального и духовного постижения действительности в искусстве как способе создания интегративных выразительных целостностей, способствующих эстетическому развитию учащихся.
2. Модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, обеспечивающая единство, целостность, упорядоченность, соподчиненность и последовательность всех её компонентов, представляет собой систему следующих взаимосвязанных блоков:
а) целевой блок, отражающий иерархию целей и задач эффективного эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства;
б) методологический блок модели, описывающий возможности применения гуманистической парадигмы; гносеологического, личностно-ориентированного, культурологического, полихудожественного, аксиологического, системно-деятельностного и полифункционального подходов; принципов (взаимодополнения, интеграции, соотношения общего, особенного и единичного при создании единой основы понимания выразительности образа, синтез чувственного и рационального, онтологического единства ребёнка с миром, творческой активности, рефлексивности), ориентирует на эффективное эстетическое развитие учащихся начальных классов школы;
в) содержательный блок модели, представленный основными ключевыми понятиями («эстетическое развитие младших школьников», «взаимодействие видов искусства», «взаимосвязь», «межпредметные связи», «синтез», «комплексность»): содержанием трёх сфер эстетического развития (основ эстетического сознания, мотивационно-потребностной сферы и эстетической деятельности); форм (генетической, морфологической, функциональной) типов (связующего, коррелятивного, интегративного, коррелятивно-интегративного, творчески-преобразующего) и уровней (межпредметных связей, синтеза и комплексности) взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников; компонентами (мотивационным, информационным, эмоциональным, образным, аналитическим, ценностно-смысловым, личностным, коммуникативным, креативным, интуитивным, рефлексивным), обеспечивает целостность эстетического развития младших школьников;
г) диагностический блок модели, позволяющий установить обратную связь между субъектами эстетического развития, представлен: а) двумя взаимосвязанными группами критериев: 1-я группа критериев: мотивационная готовность, ценностно-смысловые предпочтения; полнота эстетических восприятий и представлений, эмоциональность, глубина эстетических суждений, адекватность, типы эстетического мышления, креативность, рефлексия. 2-я группа критериев – отношение учителей, студентов и младших школьников к взаимодействию видов искусства на уроках гуманитарно-эстетического цикла (1) потребность в использовании взаимодействия видов искусства на уроках эстетического цикла; 2) функций воздействия видов искусства на эстетическое развитие младших школьников, 3) самооценка умений использовать знания о взаимодействии видов искусства в образовательном процессе школы); б) методами, методиками, заданиями к каждому критерию; в) уровнями эстетического развития младших школьников: высокий (творческий), выше среднего (творческо-воссоздающий), средний (репродуктивный), низкий (интуитивный) и уровнями отношения учителей, студентов и младших школьников к взаимодействию видов искусства (высокий, выше среднего, средний, низкий);
д) процессуальный блок модели, представленный этапами: 1) эмоционально-образное освоение видов искусства; 2) переход от эмоционально-образного к понятийно-смысловому усвоению образов искусства; 3) творческое переосмысление действительности в искусстве – и компонентами: целевым (цели и задачи эксперимента), содержательным (темы и направления), технологическим (методы, приёмы, формы, средства) и результативным, обеспечивает системность управленческих действий, направленных на эстетическое развитие младших школьников в процессе реализации модульной программы в образовательном процессе школы;
е) результативный блок модели, характеризующий результаты и достижения младших школьников в конце эксперимента, позволяет установить зависимость между степенью эстетического развития младших школьников и взаимодействием видов искусства на уроках гуманитарно-эстетического цикла.
3. Педагогические условия (1) систематизация эстетического опыта младших школьников с опорой на аналитико-синтетическое восприятие видов искусства; 2) создание единой основы понимания выразительности художественного образа в различных видах искусства в процессе использования знаково-символических средств; 3) организация учителем эстетической деятельности младших школьников, направленной на многостороннее целостное и творческое отображение действительности) обеспечивают эффективное эстетическое развитие учащихся.
4. Модульная авторская программа «Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников на уроках гуманитарно-эстетического цикла» (включающая модули, учебные элементы, цели, задачи, знания, умения, навыки, внутрипредметные компетенции, типы взаимодействия видов искусства, темы уроков, эстетические качества, которые следует формировать и мыслительные процессы, развиваемые при прохождении темы, входной и текущий контроль) позволяет конструктивно управлять процессом эстетического развития учащихся в общеобразовательной школе.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 238 наименований, приложений, в которых содержатся материалы исследования, анкеты, авторская программа, таблицы, не вошедшие в основной текст диссертации.
Изучение феномена взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников в философской и психолого-педагогической литературе
Эстетические переживания и чувства занимают особое место в развитии основ эстетического сознания у детей в образовательном процессе школы.
Переживание - это эмоционально окрашенное состояние, выступающее как «наличие стремлений, желаний и хотений, представляющих в индивидуальном сознании процесс выбора субъектом мотивов и целей его деятельности и тем самым способствующих осознанию отношения личности к происходящим в ее жизни событиям..., направленность на переосмысление собственных переживаний» [89, 238]. В феноменологической эстетике они представляют более глубокий и сложный процесс, связанный с переживанием эстетической ценности искусства и определённым эстетическим контекстом (Н. Гартман, Р. Ингарден, М. Хайдеггер).
Эстетическое переживание переходит в эстетическое чувство. Это эмоционально окрашенный отклик на воздействие эстетического объекта, характеризующийся переживанием и закрепляемый в эстетической деятельности, включающей художественное творчество. И. Кант связывает эстетическое чувство с удовольствием, свободным от всякого интереса; Г.Ф. Гегель - со стремлением к истине, добру и красоте. Е.П. Крупник, В.В. Медушевсий, С.Х. Раппопорт, Г.Х. Шингаров др. называют эстетическими чувствами переживания субъекта, в которых стираются эстетические факторы действительности и его отношение к ней, приносящие особое удовольствие - эстетическое наслаждение. Другие авторы рассматривают их как эмоциональные состояния, возникающие в процессе восприятия произведений искусства или явлений жизни, переживания и наслаждения ими (Б.И. Додонов, П.В.Симонов, А.Н. Малюков, В.Г. Ражников, П.Я. Якобсон); как чувства прекрасного и безобразного, величия и низости, комического и трагического (В.В. Ванслов, Б.Т. Лихачев); как реакцию на физические свойства вещи, форму в произведении искусства, узнавание реальной жизни, отраженной в нём, а также еопереживание и соотношение со своей собственной жизнью (С.Х. Раппопорт),
К.Д. Ушинский пишет, что в эстетических чувствах «слышен характер отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей» [199, 51]. Связанные с идеалом и возникая при восприятии прекрасных и безобразных явлений на уроках гуманитарно-эстетического цикла, они пронизывают все отношение младшего школьника к видам искусства и другим реальным объектам, окрашивая его в эмоциональном тоне, и порождают стремление к духовному совершенствованию. Эстетические чувства проявляются совместно с гносеологическими, романтическими, гедонистическими, коммуникативными чувствами.
Гносеологические переживания искусства детьми на уроках гуманитарно-эстетического цикла являются тем основанием, с которого может начинаться весь процесс осознания себя и другого человека, поэтому познавательные процессы тесно связаны с эмоциональными (А.В. Бакушинский, Л.П. Печко). В этой связи художественное познание базируется на понимании тех переживаний и мыслей, которые возникают у ребенка в процессе общения с искусством. Романтические чувства проявляются в стремлении к необыкновенному, в чувстве таинственного ожидания. Гедонистические чувства, связанные с удовлетворением духовных потребностей, приносят наслаждение от общения с искусством; коммуникативные - возникают в процессе коллективного творчества.
Как показали исследования О.В. Антипиной, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.А. Мелик-Пашаева, В.С. Мухиной, Р. Штайнера, П.М. Якобсона, именно эстетические чувства и переживания определяют отнощение детей к миру, к самим себе. Они складываются только благодаря личностному переживанию ребенком «собственной субъектности». Этим и обусловлены ценностные установки детей на восприятие искусства, возникновение образа собственного «Я», развитие его самосознания. В младшем школьном возрасте эстетические чувства не отличаются глубиной и разнообразием и выражаются лишь в ярком внешнем проявлении. Поэтому при воздействии художественных произведений на учащихся с целью их эстетического развития, на наш взгляд, следует обратить особое внимание на их дифференциацию и индивидуализацию, учитывая при этом, что в эстетических чувствах осуществляется переход непосредственной эмоции на уровень духовно-эмоционального отношения, на уровень «умных чувств» [42]. На основе цвета, формы, ритма, звука, движений и т.д. возникают определённые эстетические чувства, целенаправленно несущие в себе ценностный аспект.
Высшей формой проявления эстетических чувств является катарсис (просветление чувств, очищение). С его проявлением связаны понятия: «вера», «надежда», «любовь», которые являются духовным началом в эстетическом познании младших школьников и способствуют творчеству и созданию прекрасного. Важными для нас являются идеи М.М. Бахтина, В.В. Медушевского, В.Г. Ражникова о «высветлении» (термин М.М.Бахтина) искусством не востребованных ранее человеком переживаний, настроений и чувств, выступающих как озарение, очищение, облагораживание чувства, в результате чего происходит осознание ребенком самого себя.
Модель эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства
В процессе взаимодействия видов искусства происходит: а) приобщение младшего школьника к культуре, представленной в произведениях искусства прошлого и настоящего, б) усвоение культурных норм определенной эпохи, в) понимание специфики отражения в художественных образах окружающего мира, ценностей, традиций, обычаев разных народов в историческом процессе, что сказывается на эстетическом развитии младших школьников.
Аксиологический подход к эстетическому развитию младших школьников на основе взаимодействия видов искусства связан с системой ценностей, которые передаются в образно-символической форме произведений искусства. Понятие «ценность» определяется как положительная значимость какого-либо объекта для субъекта, средство удовлетворения потребностей и интересов субъекта, а также цель его деятельности, норма и идеал его существования [185]. Этот термин используется для указания на человеческое, социальное, культурное значение объектов, явлений или их свойств, отраженных в искусстве (Ю.Б. Борев, АЛ. Зись, М.С. Каган, Н.И. Крюковский).
Понятие «ценность» в эстетическом развитии младших школьников в процессе взаимодействия видов искусства используется для оценки уже суще 73 ствующих объектов (вещей, людей, поведения, отношений) и для построения новых идеальных объектов (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Искусство выступает как социальная ценность, в которой эстетические категории, отраженные в произведениях искусства (прекрасное, возвышенное, комическое, трагическое, драматическое, выразительное), также связаны с ценностными установками общества и формируют у младших школьников ценностные представления о мире. Каждый вид искусства в процессе их взаимодействия представляет сложный синтез познавательной и ценностной структур. Особое место в системе ценностных отношений занимает внутренняя ценностная структура произведения искусства, которая, по мнению Т.Б. Любимовой, включает разнообразные существующие типы ценностей, делая их своим содержанием [237]. Высшими эстетическими и художественными ценностями в процессе взаимодействия видов искусства являются Истина, Добро, Красота, Справедливость, Мудрость. Кроме высших духовных ценностей младшими школьниками осмысливаются нормы художественного творчества, определяемые канонами искусства. Всё это позволяет отличить высокохудожественные произведения искусства от непрофессиональных, низкокачественных произведений. Этот процесс требует развития аналитического мышления младших школьников и творчества.
Аксиологический подход к эстетическому развитию младших школьников на основе взаимодействия видов искусства рассматривает следующие проблемы: а) определение природы эстетической ценности, благодаря чему содержательная форма выступает как её носитель (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Л.П. Печко); выделение эстетической социокультурной ситуации (А. Моль), эстетического поля (А.И. Илиади), эстетического пространства (Е.Б. Мурина, Р.П. Шульга), в которых ориентация личности происходит в процессе познания и оценки произведений искусства. В этой связи личность младшего школьника выступает как целостный социальный субъект, способный к художественному восприятию и переживанию. В целом, для представителей современной отечественной аксиологической концепции свойственно понимание видов искусства как эмоционально-оценочного отношения субъекта к объекту художественной ценности, в ходе которого развивается его эстетическая активность.
Таким образом, значение аксиологического подхода к эстетическому развитию младших школьников заключается в том, что он позволяет связать объект с субъектом на основе ценностного фактора, направлен на развитие активного творческого начала в художественно-эстетической деятельности и предусматривает развитие ценностных качеств личности. Системно-деятельностный подход позволяет рассматривать эстетиче ское развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искус ства как многоуровневую, иерархическую, динамическую, развивающую и диалектическую систему. Он обусловливает формирование целостных эстети ческих качеств личности, её сложных взаимоотношений с искусством. Данный подход определяется специфическим характером познавательной, практиче ской, духовной и творческой деятельности младшего школьника и связан с деятельностью мышления, эстетического созерцания, осмысления и понима ния емысловых значений образов в творческой деятельности. Ребёнок участ вует в различных видах деятельности: слушателя, исполнителя, критика, ху дожника-творца. Все эти виды деятельности сопровождаются эстетическим наслаждением, связанным с внутренним духовным изменением личности. Системно-деятельностный подход к взаимодействию видов искусства в эсте тическом развитии младших школьников основывается на теоретических по ложениях Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.М. Цыпина, раскрывающих основные психологические закономерности учебной деятельности младщих щкольников. Учёные исходят из того, что психологические функции и способноети есть результат преобра зования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую пу тем последовательных преобразований [105]. В основе деятельности лежат действия - «движения, связанные с предметами и производимые с определенной целью» [95, 56].
Умственные действия в процессе взаимодействия видов искусства часто формируются на основе внешних, физических действий. Успешное овладение ими приводит к тому, что, приступая к внешней деятельности, младший школьник сначала планирует это действие в уме, используя при этом речевые символы. Внешняя деятельность контролируется внутренней деятельностью. Происходит процесс интериоризации, то есть перехода внешнего действия во внутренний план действия. В соответствии с внутренним планом действия младший школьник сравнивает производимое действие с запланированным, существующим в его представлении, практический результат с желаемым и производит корректировку и содержательное обобщение.
Таким образом, системно-деятельностный подход к эстетическому развитию младших школьников на основе взаимодействия видов искусства занимает существенное место в концептуальной модели.
Полихудожественный подход представляет единство различных видов художественной деятельности на разных этапах развития ребенка. Реализация данного подхода связана с приобщением младшего школьника к духовно-нравственным и общечеловеческим ценностям. Он основывается на общих космических законах бытия, микро- и макрокосмоса (В.И.Вернадский, Н.А. Бердяев, Н.К. Рерих, В.С. Соловьёв, П.А. Флоренский). Б.П. Юсов, научно обосновавший понятие «полихудожественный подход к освоению искусства», считал, что полихудожественный подход представляет единство различных видов художественной деятельности на разных этапах развития ребенка. Он направлен на: 1) развитие образного мышления ребенка, когда «...внеплотная мысль облекается конкретными наглядными чертами, которые... возникают из общения с произведениями искусства» [224, 37-38]; 2) духовное становление в процессе погружения ребёнка в пространство художественного творчества, процесс которого связан с участием самих детей (Е.П. Кабкова, Л.И. Мун, Е.П. Олесина). Логически продолжая идеи русских
Педагогические условия эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства
Критерий - глубина суждений о художественном образе - это способность раскрывать содержательную структуру художественного образа через анализ средств выразительности, определение главной идеи произведения, выделение авторской и слушательской позиции, существенных признаков взаимодействия видов искусства; совокупность эстетических признаков, по которым выявляется тождественное (общее) в различных видах искусства, осознание духовно-нравственной и эстетической ценности искусства.
Детям были предложены задания, направленные на понимание смысла основной идеи, образа, на выявление авторской и слушательской (зрительской) позиции в стихотворении, рассказе, музыке, картине (Приложение 2, анкета 2).
Анализ результатов исследования с позиции слушателя показал, что основную идею произведения в литературе, музыке, живописи выделяют 15,8% - ЭГ и 17,8% - КГ учащихся. Наибольшее количество детей затрудняется определить основную идею литературного произведения, пересказывая лишь его содержание. 16,0% - ЭГ и 15,6% - КГ учащихся отмечают выразительность объектов, их роль в понимании смысла произведения. В стихотворении и картине образы героев, несущих смысловую нагрузку, выделяются легче. Значение образа-символа определяется редко (14,0% - ЭГ, 13,5% - КГ). Характеризуя героя, дети называют сравнения, метафоры, олицетворения (9,0% - ЭГ, 11,0% - КГ). В единичных случаях они обобщают свои впечатления. Средства выразительности, несущие смысловую нагрузку художественного образа, выделяются фрагментарно.
Понимание авторской позиции в эпических, драматических и лирических жанрах произведения (в рассказах) у младших школьников вызывает сложности. Только 34,1% детей выделяют авторскую позицию, эмоционально образное отношение автора к герою. Некоторые дети позицию автора определяют как «автор относится к герою хорошо» (35,2%); другие пытаются аргументировать высказанную ими точку зрения (15,3 %). 9,2% стараются увидеть динамику отношений героев. 18,3 % учащихся высказывают своё отношение к авторской позиции. Самостоятельно выделить образ-символ дети ещё не могут. В очень редких случаях они сопоставляют образ одного и того же героя в разных видах искусства (5,3 %). Множество внеконтекстных образов свидетельствует о недостаточном понимании смысла произведения. Основную идею произведения в музыке выделяют 36,0% - ЭГ и 20,2% - КГ, не в полной мере её осознают 54,4% - ЭГ и 62,3% - КГ, основную идею подменяют передачей содержания произведения 14,4% - ЭГ и 20,2% - КГ детей.
В восприятии пейзажа для младших школьников характерно ощущение себя «как бы внутри пейзажа» (14,4 % - ЭГ и 21,8% - КГ). Выделение внеконтекстных образов свидетельствует о непонимании смысла произведения.
При анализе глубины суждений было выявлено, что реализация данного критерия происходит в основном по следующим видам обобщения: 1) утилитарным функциям объекта {«красиво нарисовано - можно подарить маме»] 2) разным логическим основаниям: а) родо-видовым (дерево, трава, зелень, времена года), б) некоторым свойствам выразительности, в частности, по цвету («осень разноцветная»), в) эстетическим качествам, называемым А.А. Ме-лик-Пашаевым «самоценностью чувственного облика» и проявляющимся в передаче настроения и в эмоционально-образной оценке («мечтательная снежинка» Лена К.).
Наиболее удачно младшие школьники выделяют количество объектов, заданных эстетическими признаками, и их классифицируют (69,3 % - ЭГ и 70,6% - КГ); общее в объектах и эстетических свойствах определяют 41,3% -ЭГ и 46,7 % - КГ учащихся {«Ранней весной деревья цветут, они белые и воздушные» Валерия К.).
Таким образом, глубина суждений о художественном образе у младших школьников носит фрагментарный характер. Слабо сформированы навыки анализа основной идеи произведения, его понимания с позиции художника, композитора, слушателя. Учащиеся не всегда могут установить связи между различными видами искусства, не улавливают его сути и взаимосвязей с другими, ранее встречавшимися произведениями искусства. Анализ результатов исследования позволил выделить четыре уровня глубины суждений о художественном образе (высокий, выше среднего, средний, низкий).
Критерий - адекватность (от лат. ad-aequatus.) - приравненный, равный, одинаковый) - это верные суждения об основной идее произведения искусства, использование учащимися адекватных художественному образу зна-ково-символических средств, понимание ими идеи произведения, авторской позиции, характеристики основных героев. Адекватность осмысления выразительных средств образа произведений искусства, стилевых особенностей рассчитывается по вышеописанной формуле.
Динамика результатов эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства...
Современный подход к эстетическому образованию в соответствии с ФГОС второго поколения требует изменения приоритетов, структуры и содержания эстетического воспитания и развития учащихся начальных классов школы. Актуальными становятся проблемы, связанные с гуманистической парадигмой, в центре которой находится личность, обладающая эстетическими, духовно-нравственными качествами и творческими способностями.
Проанализировав генезис проблемы эстетического развития личности, мы определили понятие «эстетическое развитие младших школьников» как процесс формирования основ эстетического сознания, мотивационной сферы и эстетической деятельности на качественно новом уровне, способствующий переходу личности ребёнка от умения воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное до умения творить «по законам красоты».
Сущность данного понятия определяют три сферы: основы эстетического сознания, мотивационно-потребностная и сфера эстетической деятельности младших школьников, которые отражают сущностную, личностную и дея-тельностную характеристики учащихся и синтезирует все этапы эстетического становления личности в образовательном процессе школы. Первая сфера -развитие основ эстетического сознания у младших школьников - включает в себя эстетические восприятия, представления, чувства, воображение, суждения, оценки, эстетический идеал и характеризует основные этапы эстетического познания действительности и искусства на уроках эстетического цикла. Вторая сфера - мотивационно-потребностная - определяется развитием эстетических мотивов, потребностей, интересов, вкусовых предпочтений, установок и ценностных ориентаций учащихся начальных классов. Она способствует возникновению эмоционально-ценностного и творческого отношения детей к искусству. Третья сфера - эстетическая деятельность младших школьников -рассматривается как специфический вид практической и духовной деятельности, которая носит созерцательный, внешне-внутренний характер; проявляется в различных формах (слушателя, исполнителя, автора, критика), зависит от индивидуальных особенностей ребёнка и специфики видов искусства. Функционируя в неразрывном единстве, эти сферы взаимно влияют друг на друга, изменяясь под воздействием эстетического содержания образовательного процесса в школе.
Содержание эстетического развития младших школьников раскрывается в соответствии с понятиями «взаимодействие видов искусства», «межпредметные связи», «синтез», «комплексность».
Взаимодействие видов искусства в нашем исследовании рассматривается как процесс воздействия одного вида искусства на другие, предполагающий их взаимную обусловленность и оказывающий влияние на эмоционально-образное, духовно-нравственное и художественно-творческое отражение действительности. Сущность взаимодействия видов искусства определяют теоретические положения о единой природе эмоционально-образного и интеллектуального постижения действительности в искусстве как способе создания инте-гративных выразительных целостностей. Анализ психолого-педагогической литературы и специальных программ по предметам гуманитарно-эстетического цикла показал, что для современного художественно-эстетического образования младших школьников характерно взаимодействие литературы, музыки и изобразительного искусства. Будучи обусловлено общими закономерностями развития художественной культуры, этот феномен требует сотворчества, диалога в понимании художественной ценности произведений искусства.
Основные положения эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства определили построение модели, включающей систему взаимосвязанных блоков (целевого, методологического, содержательного, диагностического, технологического и результативного) и описывающей существенные признаки её компонентов, их взаимосвязь, структуру, содержание и субъект-субъектные отношения, возникающие между учителем и младшими школьниками на уроках гуманитарно-эстетического цикла.
Целевой блок модели определяет иерархию целей, их планирование, способствующее осуществлению эффективного развития детей на основе взаимодействия видов искусства.
Реализованные на практике положения гуманистической парадигмы, выражающиеся в идее личностно-ориентированного образования, рассматривающие уникальность и неповторимость личности, позволили обеспечить эффективность эстетического развития младших школьников в соответствии с потребностями государства, общества и развивающейся личности.
Проведенный анализ современных концепций эстетического развития младших школьников на основе взаимодействия видов искусства, позволил рассмотреть в качестве методологического блока модели систему взаимосвязанных подходов (личностно-ориентированный, культурологический, полихудожественный, гносеологический, аксиологический и деятельностный), которые обусловили раскрытие содержания и структурных особенностей феномена эстетического развития младших школьников. Данные подходы позволили определить логику и направления эстетического развития младших школьников в образовательном процессе школы, раскрыть отношения между основными компонентами эстетического развития детей на основе взаимодействия видов искусства
Похожие диссертации на Эстетическое развитие младших школьников на основе взаимодействия видов искусства
