Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Управленческое сопровождение профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольного образовательного учреждения как педагогическая проблема 19
1.1. Осмысление понятия профессионального самоопределения молодого педагога ДОУ в психолого-педагогической литературе 19
1.2. Модель управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ 35
1.3. Педагогические условия успешной реализации модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ 59
Выводы по первой главе 101
Глава 2. Содержание и методика опытно-поисковой работы по реализации управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ 104
2.1. Задачи, этапы и методика проведения опытно-поисковой работы и итоги констатирующего эксперимента 104
2.2. Основные направления работы по реализации модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ и педагогических условий ее успешной реализации 124
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 163
Выводы по второй главе 176
Заключение 178
Библиографический список 181
Приложения 204
- Осмысление понятия профессионального самоопределения молодого педагога ДОУ в психолого-педагогической литературе
- Педагогические условия успешной реализации модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ
- Задачи, этапы и методика проведения опытно-поисковой работы и итоги констатирующего эксперимента
- Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время дошкольное образование особенно остро нуждается в сохранении молодых кадров, т.к. модернизация образования и инновационное развитие общества возможны только с участием энергичных молодых педагогов, которые составят его будущее.
Актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом общества, который отражает потребность в педагоге нового поколения, способном взаимодействовать с ребенком и его родителями на основе гуманистических идей. Наши исследования показывают, что 55% выпускников педагогических вузов и колледжей «не доходят» до дошкольных образовательных учреждений. На сегодняшний день дошкольные учреждения испытывают кадровый дефицит, педагогический состав в основном превышает 50-летний возраст, 46% молодых педагогов не задерживаются больше года. В начале профессиональной деятельности перед молодыми педагогами встают такие проблемы, как низкая заработная плата, напряженный рабочий график, авторитарный стиль руководства, равнодушие коллег, отсутствие помощи и поддержки со стороны руководителей, несформированность компетентности самостоятельно решать профессиональные проблемы, связанные с введением Федеральных государственных требований (2009), неспособность к самообразованию и, как следствие, разочарование в профессии, инфантильность в понимании необходимости профессионального роста. Проблема обеспечения ДОУ молодыми, целеустремленными, энергичными педагогами требует своевременного решения. Выход из создавшейся ситуации мы видим в утверждении молодого педагога ДОУ в профессиональной деятельности и формировании его профессионального самоопределения через управленческое сопровождение педагогической деятельности в первые три года после окончания вуза или колледжа для закрепления в выбранной педагогической профессии.
Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне исходит из недостаточной разработанности проблемы в плане изучения теоретических вопросов, связанных с управленческим сопровождением профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ, а именно: выявлением педагогических условий успешной его реализации. Проблему самоопределения анализируют в своих трудах Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Чебышева и другие в связи с исследованиями жизненного пути человека. Такие ученые, как Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников уточняют понятие «профессиональное самоопределение», не ограничиваясь моментом выбора профессии, и характеризуют его как динамичный, целостный, непрерывный, продолжающийся в течение всей трудовой жизни человека процесс. Профессиональное самоопределение неразрывно связано с личностным самоопределением, как утверждает ряд авторов (М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.), является его частью. Данный
факт необходимо учитывать не только на ранних стадиях профессионализации, но и при осуществлении педагогической деятельности молодыми специалистами. Современный педагог дошкольного образовательного учреждения - это специалист с определенным набором психологических характеристик (особенностями мотивации, ценностно-смысловыми установками, профессионально значимыми личностными качествами (ПЗЛК), профессиональной компетентностью, способностью к профессиональному росту и конкурентоспособностью на рынке педагогического труда), так как имеет дело с растущей личностью ребенка, нуждающейся в постоянной помощи и поддержке. Однако в теории дошкольного образования отсутствуют исследования по проблеме управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодого педагога.
Актуальность проблемы на научно-методическом уровне заключается в необходимости осуществления адресной поддержки и помощи молодым воспитателям ДОУ, которая трактуется в нашем исследовании как управленческое сопровождение профессиональным самоопределением молодого педагога. Управленческое сопровождение профессионального самоопределения молодого педагога ДОУ способно обеспечить самостоятельное выявление и утверждение педагогами собственной позиции по овладению новыми для себя способами и средствами в работе с детьми дошкольного возраста в новых условиях развития общества. Однако отсутствуют методические разработки для руководителей дошкольных образовательных учреждений по управленческому сопровождению молодых педагогов.
Таким образом, актуальность и значимость исследования возникает из противоречий между:
потребностью общества в молодых кадрах, которые способны совершенствовать дошкольное образование в условиях реализации ФГТ, и возрастающими трудностями адаптации и профессионального самоопределения молодых педагогов в системе дошкольного образования;
объективным ростом требований к молодым педагогам, которые в изменившихся социально-экономических условиях развития дошкольного образования должны быть конкурентоспособными на рынке педагогического труда, творческими профессионалами, и недостаточной обоснованностью процесса их профессионального самоопределения после окончания вуза или колледжа в первые три года в теории дошкольного образования;
многочисленными исследованиями в области профессионального самоопределения и отсутствием научно-методического обеспечения управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Проблема нашего исследования заключается в поиске педагогических условий управленческого сопровождения молодых педагогов дошкольного учреждения в их профессиональном самоопределении и утверждении в педагогической профессии в адаптационный период.
Учет противоречий, актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы диссертационной работы: «Управленческое сопровождение профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольного образовательного учреждения».
Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.
Цель исследования - выявить, обосновать и в ходе опытно-поисковой
работы проверить успешность реализации структурно-функциональной
модели управленческого сопровождения профессионального
самоопределения молодых педагогов в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования - управленческое сопровождение профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ.
Предмет исследования - педагогические условия успешной реализации структурно-функциональной модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ.
Гипотеза исследования: при проектировании и внедрении модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ, возможно, успешность ее реализации будет при следующих педагогических условиях:
направленность личности молодого педагога ДОУ в
профессиональной деятельности определяется ценностно-смысловой
ориентацией, ядром которой является педагогическая нравственность,
обеспечивающая сущностную позицию его взаимодействия с коллегами,
детьми, родителями воспитанников на гуманистических идеях;
когнитивные изменения в личности молодого педагога происходят в рамках методической работы дошкольного образовательного учреждения, которая направлена на формирование его профессиональной компетентности;
профессиональный рост молодого педагога обеспечивает его рефлексивная деятельность относительно собственного педагогического труда.
Исходя из поставленной цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы, были сформулированы задачи исследования:
Выявить составляющие характеристики профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ на основе анализа отечественной и зарубежной литературы.
Уточнить сущность понятия «профессиональное самоопределение молодого педагога дошкольного образовательного учреждения», дополнить понятие «управленческое сопровождение профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ».
На основе аксиологического, компетентностного, программно-целевого подходов разработать структурно-функциональную модель
управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ.
Разработать методическое обеспечение управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ.
Определить критерии управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольного образования.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
идеи и концепции профессионального самоопределения (Е.И. Головаха, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, Л.И.Савва, В.Ф.Сафин, С.Н.Чистякова, П.А. Шавир, В.Д. Шадриков и др.); теория и практика сопровождения в рамках профессионального самоопределения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Л.П. Кчалова, С.Г. Косарецкий, П.С. Лернер, А.В. Мудрик, В.А. Поляков, Н.Ф. Родичев, Н.Ю. Синягина, В.Ш. Слободчиков, А.П. Тряпицына, А.Т. Цукерман, С.Н.Чистякова, и др.);
общая теория управления (В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, В.М. Шепель и др.); управленческие подходы в ДОУ (К.Ю. Белая, С.А. Езопова, Т.П. Колодяжная, А.А. Майер, Л.М. Митина и др.);
идеи аксиологического подхода о роли ценностно-смыслового самоопределения в обеспечении самореализации человека (А.С. Арсеньев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, В.П.Зинченко, А. Маслоу, Л.Рубинштейн, В.С.Соловьев, Н.Л. Худякова, Л. Франк, Э. Фромм, М. Шелер и др.);
- идеи компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, А.С.
Белкин, Д.А. Иванов, В.А. Сластенин, Л.В. Трубайчук, А.В. Хуторской, А.
Шелтен, СЕ. Шишов и др.); исследования рефлексивных механизмов
самоопределения профессионала (В.К. Зарецкий, Л.М. Карнозова, Е.Ю.
Литвинова, Г.Ф. Похмелкина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009), Закон РФ «Об образовании» (1992), Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000), Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (2008).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических, эмпирических и математических методов педагогического исследования:
теоретические: анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы, связанной с проблемой исследования;
эмпирические: интервьюирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, опросы и беседы, мероприятия по самооценке, констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы;
методы математической и статистической обработки результатов: обработка и интерпретация результатов исследования (методы
статистической обработки данных по формулам статистики Стьюдента (t-статистика) и статистики Пирсона (Хи-квадрат).
Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ, а также обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность выявленных педагогических условий управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ на основе личностно-деятельностного, аксиологического, программно-целевого подходов.
Опытно-поисковой базой исследования явились ДОУ №27, №46, №85, №91, №239, №268, №416, №447, №481 Калининского, Курчатовского, Тракторозаводского, Центрального районов г. Челябинска. Опытно-поисковая работа проводилась в естественных условиях профессионального труда в дошкольных образовательных учреждениях, в ней приняли участие 104 молодых специалиста дошкольных учреждений, из числа которых были сформированы опытные группы с равными показателями (возраст - до 30 лет, педагогический стаж - от 0 до 3 лет, наличие педагогического образования: среднее, высшее специальное), признаваемые в нашем исследовании как молодые педагоги ДОУ.
Организация исследования включала в себя следующие три этапа:
Первый этап (2007 - 2008 гг.) - поисково-констатирующий - этап
теоретического осмысления проблемы, изучения состояния разработанности
в научно-методической литературе проблемы профессионального
самоопределения молодых педагогов ДОУ. Определены методологические
основы исследования цели, задачи научного поиска, гипотеза, разработана
программа и методика исследования. Проведен констатирующий этап с
целью определения направлений исследования, осмысление теоретико-
методологических основ управленческого сопровождения
профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольной
ступени образования, построение модели управленческого сопровождения
профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ.
Второй этап (2008 - 2010 гг.) - реализующий: связан с организацией и
проведением формирующего этапа в естественных условиях педагогической
деятельности с целью проверки успешности предложенной нами структурно-
функциональной модели управленческого сопровождения
профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольного
учреждения, выявлением критериев и показателей результативности
профессионального самоопределения, начинающих трудовую деятельность
педагогов, анализом и обработкой материалов исследования, внедрением в
практику результатов исследования.
Третий этап (2010 - 2012 гг.) - контрольно-обобщающий, на котором изучались результаты исследовательской работы, обработка материалов исследования, определялась эффективность управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ, обоснована
необходимость внесения изменений в существующую педагогическую деятельность в образовательном учреждении, проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы и рекомендации, нашедшие воплощение в диссертационном оформлении работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе аксиологического, компетентностного и программно-
целевого подходов разработана, теоретически обоснована и реализована
структурно-функциональная модель управленческого сопровождения
профессионального самоопределения молодого педагога дошкольного
образовательного учреждения, которая определяет процесс его
профессионального роста и утверждения в педагогической профессии в
адаптационный период профессиональной деятельности;
- выявлены, обоснованы и в ходе опытно-поисковой работы проверены
педагогические условия управленческого сопровождения профессионального
самоопределения молодых педагогов ДОУ:
направленность личности молодого педагога ДОУ в профессиональной деятельности определяется ценностно-смысловой ориентацией, ядром которой является педагогическая нравственность, обеспечивающая сущностную позицию его взаимодействия с коллегами, детьми, родителями воспитанников на гуманистических идеях;
когнитивные изменения в личности молодого педагога происходят в рамках методической работы дошкольного образовательного учреждения, которая направлена на формирование его профессиональной компетентности;
профессиональный рост молодого педагога обеспечивает его рефлексивная деятельность относительно собственного педагогического труда;
- определены критерии и соответствующие им показатели признаков
профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольного
образовательного учреждения: педагогическая нравственность, творческая
компетенция, коммуникативная компетенция, педагогическая рефлексия,
конкурентоспособность;
- разработано методическое обеспечение управленческого
сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов
дошкольного образовательного учреждения, сущность которого определяется
совокупностью методов, форм и средств интерактивного взаимодействия с
молодым педагогом, направленного на формирование его
профессионального самоопределения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1. В теорию дошкольного образования введено содержание понятия «управленческое сопровождение профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ», понимаемое как целенаправленный процесс оказания методической помощи и социальной поддержки начинающим педагогическую деятельность специалистам дошкольного образовательного
учреждения с целью утверждения и закрепления их в педагогической профессии, осуществляемый интерактивным взаимодействием.
2. С позиций выделенных нами подходов уточнено понятие
«профессиональное самоопределение молодых педагогов ДОУ»,
определяемое как комплексная личностная характеристика специалиста,
приступившего к педагогической деятельности сразу по окончании среднего
или высшего образовательного учреждения, предполагающая осознание себя
в роли педагога, овладение профессиональной компетентностью и её
составляющими «ключевыми» компетенциями: (педагогическая
нравственность, творческая и коммуникативная компетенции, педагогическая рефлексия), обеспечивающими профессиональный рост и, как следствие, - конкурентоспособность на рынке педагогического труда.
3. Охарактеризованы и обоснованы структурные и функциональные компоненты модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ, определяющие содержание, процесс и результат методической помощи и социальной поддержки начинающим педагогическую деятельность специалистам дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют внедрить в практику дошкольного образования:
педагогические условия управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ (эмпирически подтвердить разработанную модель);
критерии профессионального самоопределения молодого педагога ДОУ;
методическое обеспечение управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Материалы исследования могут быть также использованы при подготовке специалистов дошкольного образования в вузах и колледжах, на курсах повышения квалификации педагогов дошкольного образования.
Обоснованность и достоверность представленных выводов
исследования обеспечиваются теоретико-методологической
обоснованностью, применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-поисковой работы, ее количественным и качественным анализом, обработкой результатов эксперимента и выводами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2007 по 2012 гг. посредством публикаций в научных сборниках и периодических изданиях (Челябинск, Москва, Магнитогорск); участия на ежегодных научно-практических конференциях в ЧГПУ (2008-2011), во Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Шадринск, 2009). Материалы по теме диссертационного исследования отражены в 14
публикациях, в том числе 3 публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК Мо и Н РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
Считаем, что в современных условиях развития дошкольного образовательного учреждения необходима помощь и поддержка молодым педагогам, которые являются его кадровым потенциалом, поэтому начинающие специалисты дошкольного образования нуждаются в особом управленческом сопровождении их профессионального самоопределения. «Управленческое сопровождение профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ» понимаем как целенаправленный процесс оказания методической помощи и социальной поддержки начинающим педагогическую деятельность специалистам дошкольного образовательного учреждения в утверждении и закреплении в педагогической профессии, осуществляемый интерактивным взаимодействием.
Уточняем понятие «профессиональное самоопределение молодых педагогов ДОУ», которое трактуется нами как комплексная личностная характеристика специалиста, приступившего к педагогической деятельности сразу по окончании среднего или высшего образовательного учреждения, предполагающая осознание себя в роли педагога, овладение профессиональной компетентностью и её составляющими, ключевыми компетенциями (педагогическая нравственность, творческая и коммуникативная компетенции, педагогическая рефлексия), обеспечивающими профессиональный рост и, как следствие, конкурентоспособность на рынке труда.
3. Доказываем, что управленческое сопровождение профессионального
самоопределения молодого педагога происходит в рамках специально
разработанной на основе аксиологического, компетентностного,
программно-целевого подходов структурно-функциональной модели,
определяющей содержание, процесс и результат методической помощи и
социальной поддержки начинающим педагогическую деятельность
специалистам дошкольного образовательного учреждения.
4. Предполагаем, что педагогическими условиями эффективного
управленческого сопровождения профессионального самоопределения
молодых педагогов дошкольного образовательного учреждения являются:
направленность личности молодого педагога ДОУ в профессиональной деятельности определяется ценностно-смысловой ориентацией, ядром которой является педагогическая нравственность, обеспечивающая сущностную позицию его взаимодействия с коллегами, детьми, родителями воспитанников на гуманистических идеях;
когнитивные изменения в личности молодого педагога происходят в рамках методической работы дошкольного образовательного учреждения, которая направлена на формирование его профессиональной компетентности;
профессиональный рост молодого педагога обеспечивает его рефлексивная деятельность относительно собственного педагогического труда.
5. Представляем методическое обеспечение управленческого
сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов
дошкольного образовательного учреждения, сущность которого определяется
совокупностью методов, форм и средств интерактивного взаимодействия с
молодым педагогом, направленного на формирование его
профессиональной компетентности.
6. Доказываем, что критериями профессионального самоопределения
молодых специалистов дошкольных образовательных учреждений являются
ключевые компетенции: педагогическая нравственность, творческая
компетенция, коммуникативная компетенция, педагогическая рефлексия,
конкурентоспособность.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (255 источников) и приложений (5). Текст иллюстрирован таблицами (10) и рисунками (10), отражающими основные положения и результаты исследования.
Осмысление понятия профессионального самоопределения молодого педагога ДОУ в психолого-педагогической литературе
Проблема самоопределения в профессионально-педагогической деятельности педагога возникла в начале XX века, что было исторически и социально обусловлено. Ее исследованием занимались ЕМ. Борисова, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Дж. Сьюпер, А.И. Щербаков и др. Это в первую очередь разработки таких ученых, как Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, П.А. Шавир, С.Н. Чистякова, Е.И. Головаха и многих других. Общей особенностью подхода к проблеме является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс профессионального самоопределения. В отечественной психологии накоплен богатейший опыт исследования проблемы профессионального самоопределения. В отечественной и зарубежной психологии в области профессионального самоопределения существует несколько подходов и разнообразных взглядов. Нам же импонируют точки зрения Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, Д. Сьюпера, Дж. Холланда относительно того, что выбор профессии является одним из основных моментов определяющих путь человека. С точки зрения психологии, самоопределение - это составляющая комплексного процесса развития личности, которая является целеполагающим началом, запускающим все процессы саморазвития: самопознания, самовоспитания, самообучения, самоутверждения, саморегуляции, самореализации и т.д. Все они начинаются с целеполагания: поиска, выбора и постановки целей, т.е. с самоопределения.
Ведущие специалисты в области профессионального самоопределения считают, что даже при планировании «своего» жизненного пути каждый человек должен соотносить его с «мирами непременного приобщения к бесконечно великой общечеловеческой культуре и должна быть обязательно сопряжена задача профессионального самоопределения» [92]. в Российской педагогической энциклопедии [162] «профессиональное самоопределение молодежи» обозначено как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ саморегуляции через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.
Употребление термина «самоопределение» обусловлено различными подходами к проблеме с точки зрения психологии, социологии, философии, педагогики.
Вследствие сложности феномена профессионального самоопределения, в научной литературе нет однозначного определения данного понятия, хотя само понятие профессионального самоопределения глубоко анализировалось в социально-психологической науке.
Изучение феномена самоопределения позволило выявить его многогранность как объекта науки и неоднозначные подходы в его толковании.
Исследователи в области философии А.Н. Зенина, А.Б. Орлова, А.С. Фоменко и др. под самоопределением понимают определение личностью себя как существа, обладающего сознанием и волей, осознание самого себя как субъекта поведенческих проявлений.
Наиболее общее значение этого термина мы находим в Словаре СИ. Ожегова: «Самоопределиться - найти свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности» [159].
Нетрудно заметить, что в этой дефиниции представлены три типа самоопределения:
самоопределение человека к цели и смыслу своей жизни;
самоопределение человека к нормам общественного поведения и к своему вкладу в жизнь общества;
самоопределение человека к нормам своей профессиональной деятельности. Исходным методологическим принципом при разработке понятия самоопределения выступило важнейшее положение А.Н. Леонтьева [123] о двух образующих индивидуального сознания - значении и личностном смысле, использование которого неизбежно приводит к рассмотрению понятия мотива как предмета человеческих потребностей, являющегося одним из центральных понятий процесса самоопределения. Двуединая природа самоопределения нашла отражение и в тех психологических концепциях, в которых оно рассматривается с точки зрения взаимосвязи двух аспектов: процессуального и структурно-итогового. В самоопределении видят личностное новообразование (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург), ведущий мотивационный комплекс (В.С. Мерлин), сопоставление своих характеристик с ценностными шкалами (В.В. Столин), проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон (С.А. Будаси, В.Ф. Сафин), целостный процесс мотиво- и целеобразования (И.Г. Шендрик), рефлексивный процесс собственных ценностей через осмысление и проблематизацию профессиональной деятельности (Л.М. Карнозова). Через данные характеристики раскрываются процессуальные формы самоопределения. Проявления самоопределения как личностного образования, как некоторого результата развития изучаются в контексте понятий: готовность личности к выбору в сложной ситуации (Т.В. Сычев), самооценивающий, саморегулирующий субъект, способный самостоятельно ставить цели (И.Д. Чечетня), способность личности к осуществлению свободного выбора (А.Г. Асмолов).
Самоопределение связано с самостоятельным выбором одного из двух (или нескольких) возможных путей. «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор», - писал Л.С. Выготский [49]. По его мнению, выбор определяется мотивами, а при равновесии мотивов выбор становится весьма затруднителен для человека. Однако отмечает Л.С. Выготский, человек зачастую выбирает «линию наибольшего сопротивления» в силу своих внутренних установок и более сильный стимул для выбора может стать более слабым мотивом и наоборот [49]. Этим, кроме всего прочего, человек отличается от животного, не осознающего своих мотивов рефлексивно.
О.С. Анисимов определяет простейшие мотивационные процессы (присущие даже животным), в которых осуществляется сопоставление содержания потребности с содержанием предмета, рассматриваемого как претендент на соответствие потребности. Самоопределение же, по О.С. Анисимову, возникает на базе мотивационных механизмов человека при их соответствующем развитии. Он, в частности, пишет, что, если предлагается самоопределиться, то необходимо иметь:
образ «себя» с актуальным потребностным состоянием, системой устремлений;
образ нормативного поведения, чувствования, мышления, иных сторон проявлений человека.
Сопоставление этих представлений происходит сначала с определяющей значимостью образа себя (актуального), а затем, при наличии способности учитывать внешние требования, с определяющей значимостью нормативного образа себя.
Таким образом, самоопределение характеризуется как нахождение баланса, равновесия между своими субъективными устремлениями и внешними требованиями с ведущим характером требований.
При всем своем многообразии деятельность индивида, замечает А.Н. Леонтьев, представляет собой систему, включенную в систему отнощений общества. Вне этих отношений, по А.Н Леонтьеву, человеческая деятельность вообще не существует [123]. Для вхождения в общественные отнощения человек должен самоопределиться относительно существующих норм, правил, законов и т.п. социальной среды.
Социологический аспект самоопределения рассмотрен в работах В.И. Журавлёва, М.Н. Руткевича, М.Х. Титмы и др., определяющих данное явление как многоступенчатый процесс по решению серии задач, которые ставит перед собой личность.
Проблема самоопределения личности относится к числу проблем, которые активно разрабатываются не только педагогами и психологами (М.Р. Гинзбург, Л.М. Карнозова, Г.П. Ников, А.В. Петровский, Н.В. Самоукина, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир и др.). Содержание понятия «самоопределение» интенсивно строится, реконструируется, уточняется философами (Н.Н. Визитей, В.М. Межуев, Л.Е. Шорохова), социологами (П.Ф. Кенкман), политологами.
Проблема самоопределения личности в ее философском, социологическом, психолого-педагогическом аспектах поистине неисчерпаема. Она рассматривается как проблема определения человеком себя в мире профессий, человеческих отношений, социальных изменений и т.д. В общем виде феномен самоопределения можно охарактеризовать, как способность личности решить стоящую перед ней проблему, основанием для решения которой является осознание собственных убеждений, мотивов, ценностей.
В работах К.А. Абульхановой-Славской профессиональное самоопределение рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением.
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном.
Педагогические условия успешной реализации модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ
Разработка модели профессиональной деятельности молодых педагогов на основе профессионального самоопределения привела нас к необходимости выявления условий успешной реализации данной модели.
Для определения необходимых и достаточных условий, нам необходимо обратиться к сущности понятия «условие». В философской литературе «условие» представлено как:
-среда, в которой пребывает и без которой не может существовать предмет или явление,
- обстановка, в которой что-либо происходит,
- требования, из которых следует исходить.
Методологи под условиями понимают совокупность объектов (вещей. процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования, изменения какого-либо объекта [211]. В практике педагогических исследований под педагогическими условиями, способствующими эффективному самоопределению к какому-либо виду деятельности, понимается совокупность мер, которые, аккумулируя сущностный аспект профессионального самоопределения, обеспечивают достижение педагогами необходимого его уровня [218].
В рамках нашего исследования под педагогическими условиями успешного функционирования модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ мы понимаем совокупность мер, которые, аккумулируя сущностный аспект предложенной модели, обеспечивают ее эффективную реализацию, способствующую достижению цели сформированного профессионального самоопределения молодых специалистов ДОУ.
Выделяют необходимые и достаточные педагогические условия. Под необходимыми условиями успешного функционирования модели понимаются условия, без которых реализация модели в полной мере невозможна. Необходимость педагогических условий определяется на основе анализа психолого-педагогической литературы и опыта работы, с учетом результатов констатирующего эксперимента.
Под достаточными условиями успешного функционирования модели мы понимаем условия, при соблюдении которых предлагаемая модель функционирования наиболее эффективна. Достаточность педагогических условий определяется результатами опытно-экспериментальной работы.
Следует отметить, что разработанная нами модель формирования ценностного отношения к педагогической профессии у молодых педагогов, как и любая модель, вообще, может успешно функционировать только при определенных педагогических условиях.
Нами были выявлены три условия профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ:
1. Направленность личности молодого педагога ДОУ в профессиональной деятельности определяется ценностно-смысловой ориентацией, ядром которой является педагогическая нравственность, обеспечивающая сущностную позицию его взаимодействия с коллегами, детьми, родителями воспитанников на гуманистических идеях;
2. Когнитивные изменения в личности молодого педагога происходят в рамках методической работы дошкольного образовательного учреждения, которая направлена на формирование его профессиональной компетентности;
3. Профессиональный рост молодого педагога обеспечивает его рефлексивная деятельность относительно собственного педагогического труда.
Рассмотрим подробнее каждое из вышеназванных условий.
Раскроем первое условие управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов дошкольного образовательного учреждения, обозначенное в нашем исследовании как направленность личности молодого педагога ДОУ в профессиональной деятельности определяется ценностно-смысловой ориентацией, ядром которой является педагогическая нравственность, обеспечивающая сущностную позицию его взаимодействия с коллегами, детьми, родителями воспитанников на гуманистических идеях.
Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке с 60-х гг. XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом.
Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, утверждают значимость того, что создал человек в процессе исторического развития. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.
Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики.
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т. е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности под воздействием субъективного восприятия. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности педагога, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста.
Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Существуют попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей таких, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности, общественная значимость педагогического труда и его нравственная и гуманистическая сущность и др.
Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные.
Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Задачи, этапы и методика проведения опытно-поисковой работы и итоги констатирующего эксперимента
Цель опытно-поисковой работы - определение влияния условий управленческого сопровождения на профессиональное самоопределение молодого педагога ДОУ.
Перед опытно-поисковой работой были выдвинуты следующие задачи:
1. Определить условия проведения исследования, выявить и теоретически обосновать критерии, определяющие эффективность предлагаемой методики;
2. Создать структурно-функциональную модель управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодого педагога ДОУ;
3. Определить и апробировать комплекс методик для отслеживания результатов по выбранным критериям;
4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность комплекса педагогических условий, влияющих на профессиональное самоопределение молодого педагога ДОУ.
Организуя опытно-поисковое исследование, мы придерживались положений, которые разработали Е.И. Головаха, Э.Ф Зеер, Е.А.Климов, Ф.В. Повшедная, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, В.Ф.Сафин, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир, В.Д. Шадриков и др.
В соответствии с целью и задачами опытно-поисковой работы нами была разработана программа:
1. Проведение диагностического констатирующего этапа исследования уровня профессионального самоопределения молодого педагога в ДОУ.
2. Включение педагогов ДОУ в систему мероприятий, оказывающих влияние на профессиональное самоопределение молодого педагога ДОУ.
3. Проведение опытно-поисковой работы в систематизированных опытно-поисковых группах.
4. Исследование условий, влияющих на профессиональное самоопределение молодых специалистов ДОУ.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе педагогической деятельности ДОУ в течение 5 лет. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 104 молодых педагога.
Рассмотрим организационно-методические аспекты опытно-поисковой работы. Особое внимание нами было уделено констатирующему этапу. Достоверность получаемых результатов в значительной степени зависит от исходных данных, что и определило важность этого этапа.
Для проверки эффективности комплекса выделенных нами условий профессионального самоопределения молодых педагогов была проведена опытно-поисковая работа с 2007 по 2011 гг., осуществляемая в естественных условиях профессионального труда в дошкольных образовательных учреждениях, №27, № 37, №46, № 52, №85, №91, №239, №268, №416, №447, №481 г, Челябинска участвовало 185 человек, из них 104 человека или 56% педагогов - молодые специалисты, из числа которых были сформированы опытные группы.
Реализуя одну из целей поисково-констатирующего этапа исследования были определены критерии, позволяющие выявить первоначальный уровень профессионального самоопределения молодых педагогов.
Критерий является главным признаком измеряемого предмета или явления, а проявление основного признака выражает показатель.
Критерий (греч. kriterion - мерило для оценки чего-либо) - средство проверки утверждения, теоретического построения, практической деятельности [219].
Под критериями профессионального самоопределения понимаются показатели (существенные признаки), свидетельствующие о достижении того или иного уровня реализации (потенциалов) компонентов профессиональной компетентности, некоторый результат профессионального самоопределения.
Анализ диагностического материала: анкет, интервьюирования и бесед с молодыми педагогами ДОУ на предмет удовлетворенности профессией, нам позволил сделать вывод, что молодые педагоги уже встретились с такими проблемами, как недостаточная заработная плата, напряженный рабочий график, авторитарный стиль руководства, безразличие коллег и отсутствие помощи, низкий уровень компетентности самого специалиста, неспособность к самообразованию, низкий уровень коммуникативности и рефлексии, инфантильность профессионального роста - и все эти факторы являются существенным барьером в уверенном профессиональном самоопределении молодого педагога ДОУ и его конкурентоспособности. Данные изыскания помогли нам определить критерии профессионального самоопределения молодого педагога ДОУ, которые будут описаны нами ниже.
В нашем исследовании профессиональное самоопределение молодого педагога понимается как комплексная личностная характеристика специалиста, приступившего к педагогической деятельности сразу по окончании среднего или высшего образовательного учреждения, предполагающая осознание себя в роли педагога, овладение профессиональной компетентностью и её составляющими «ключевыми» компетенциями (педагогическая нравственность, творческая и коммуникативная компетенции, педагогическая рефлексия), обеспечивающими профессиональный рост и, как следствие, -конкурентоспособность на рынке труда.
Считаем, что если в управленческом сопровождении профессионального самоопределения использовать системный подход по повышению профессиональной компетентности молодых специалистов, то это позволит молодому педагогу быстро адаптироваться к работе в детском саду, избежать ситуации неуверенности в собственных силах, наладить успешную коммуникацию со всеми участниками педагогического процесса, формировать мотивацию к дальнейшему самообразованию, «почувствовать вкус» профессиональных достижений, раскрыть свою индивидуальность и начать формирование собственной профессиональной траектории. Особенностью труда начинающих педагогов является то, что они с первого дня работы имеют те же самые обязанности и несут ту же ответственность, что и воспитатели с многолетним стажем, а родители и коллеги по работе ожидают от них столь же высокого профессионализма.
Компонентами модели опытно-поисковой работы выступают критерии профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ, сформированность которых является показателями его уровня.
Критериями оценки в нашем исследовании выступают составляющие профессиональную компетентность ключевые компетенции:
1 - педагогическая нравственность;
2 - творческая компетенция;
3 - коммуникативная компетенция;
4 - педагогическая рефлексия;
5 - конкурентоспособность.
В качестве показателей принято считать то, что доступно восприятию, поэтому в качестве показателей профессионального самоопределения молодых педагогов мы рассматриваем глубину и объем, степень проявления качеств, частоту их воспроизведения.
Рассмотрим критерии профессионального самоопределения в таб. 1.
Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы
Констатирующий этап опытно-поисковой работы показал низкий и средний уровни профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ и его критериев. Вследствие этого опытно-поисковая работа была направлена на реализацию структурно-функциональной модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ при внедрении комплекса педагогических условий. Профессиональное самоопределение молодых педагогов ДОУ является уровневым образованием: высокий, средний, низкий и предполагает педагогическую нравственность, творческую и коммуникативную компетенции, педагогическую рефлексию, конкурентоспособность, направленные на профессиональный рост молодых педагогов.
Третий этап (2010-2012 г.г.) - контрольно-обобщающий - направлен на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, обобщение и оформление результатов педагогического исследования.
Основные задачи контрольно-обобщающего этапа:
1. Определить эффективность управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых специалистов дошкольного учреждения;
2. Оценить успешность выявленных и предложенных нами педагогических условий управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ;
3. Сформулировать выводы диссертационного исследования.
С целью определения эффективности реализации модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ относительно выявленных условий и динамики уровня профессионального самоопределения молодых педагогов в ходе опытно-поисковой работы нами были проведены промежуточный и контрольный срезы в период с 2008 по 2012 гг. Получены данные, характеризующие уровень профессионального самоопределения по пяти критериям: педагогическая нравственность, творческая и коммуникативная компетенции, педагогическая рефлексия, конкурентоспособность. Определение уровня профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапе опытно-поисковой работы осуществлялось одними и теми же диагностическими методами.
Уровни профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ были ранжированы. При этом каждому уровню была присвоена количественная характеристика. Так, низкий уровень получил значение 1, средний - значение 3, а высокий - значение 5. Таким образом, по каждому уровню профессионального самоопределения были вычислены средние значения.
В ОГ-1, ОГ-2, ОГ-4 показатели контрольного среза по педагогической нравственности изменились в положительную сторону. В ОГ-3 практически не изменились, данный факт свидетельствует, что при формировании профессионально самоопределения молодых педагогов ДОУ необходима систематическая и целенаправленная работа.
Не менее важным в характеристике педагога является показатель творчества как качества личности, способной мыслить нестандартно, проявлять творческую активность, ставить и решать самостоятельно профессиональные задачи в педагогической деятельности. Как показал контрольный срез опытно-поисковой работы, данное качество особенно ярко проявилось у педагогов ОГ-2 (30%) и ОГ-4 (44%).
Контрольный срез определил, что показатели коммуникативной компетенции в ОГ-4 (40%). В ОГ-2 (35%) заметно подросли по сравнению с ОГ-1 (20%) и ОГ-3, где (18%). Это объясняется тем, что в ОГ-1 (20%) и ОГ-3 (18% ) не ставились задачи развития коммуникативной компетентности. Как показывает анализ результатов контрольного среза, ОГ-4 (40%), ОГ-2 (35%) при выполнении заданий коммуникативно-педагогической направленности демонстрируют высокий уровень коммуникативных умений: педагог способен самостоятельно организовать обмен профессионально-значимой информацией, специально планирует коммуникативные задачи, имеет способность отстаивать свою точку зрения, выстраивает отношения на гуманистических основах.
Показатели педагогической рефлексии во время формирующего этапа опытно-поисковой работы так же позитивно изменились в трех опытных группах ОГ-2 (31%), ОГ-3 (36%), ОГ-4 (36%), что свидетельствует о верном направлении формирующего этапа исследования. В ОГ-1 (20%) данные показатели незначительно изменились, т.к. задачи по развитию педагогической рефлексии перед исследователями не стояло. Уровень профессионального самоконтроля в ОГ-1 снижен, молодые педагоги знают приемы самоанализа, но не всегда адекватно реагируют на необходимость самоизменения и самосоверщенствования, т.к. гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы молодые педагоги применять затрудняются. Чувство меры недостаточно развито, зачастую общаясь с собеседником, молодой педагог ДОУ проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника.
Из сравнительной таблицы видно, что НО отвергается для всех показателей уровня профессионального самоопределения и для всех статистик. Причем для статистики Пирсона гипотеза отвергается не только на 5% уровне значимости, но и на 1%.
Таким образом, значимость проводимого эксперимента подтверждена показателями математической статистики.
Для более наглядного представления об изменениях уровня профессионального самоопределения в ОГ-4, где реализовывались все три условия, рассмотрим результаты констатирующего этапа (нулевой срез) и контрольного этапа (итоговый срез), соединенные на Рисунке 8.
После завершения опытно-поисковой работы был проведен контрольный срез уровня профессионального самоопределения молодых педагогов, результаты которого представлены на Рисунке 8.
Результаты контрольного среза позволяют отметить позитивные изменения в ОГ-4. Произошло перераспределение уровня профессионального самоопределения молодых педагогов на более высокий уровень. В ОГ-1, ОГ-2, ОГ-3 были также зафиксированы положительные изменения, но не такие высокие. Реализация педагогических условий при внедрении нашей модели управленческого сопровождения профессионального самоопределения молодых педагогов ДОУ позволила молодому воспитателю быстро адаптироваться к работе в детском саду, определить для себя ценность педагогической деятельности, наладить успешную коммуникацию со всеми участниками педагогического процесса, овладеть творческой компетенцией, избежать момента неуверенности в собственных силах, овладеть педагогической рефлексией, сформировать мотивацию к дальнейшему самообразованию, «почувствовать вкус» профессиональных достижений, раскрыть свою индивидуальность и начать формирование собственной профессиональной траектории.
Итак, результаты контрольного среза подтвердили наличие положительной динамики во всех опытных группах по развитию профессионального самоопределения, но в большей степени она проявилась в ОГ-4. Необходимо отметить, что, по результатам контрольного среза, позитивные изменения в ОГ-4 имеют место по всем критериям профессионального самоопределения молодых педагогов, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранной стратегии организации педагогического взаимодействия.
