Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ 15-66
1.1. Взаимодействие педагога и детей как психолого-педагогическая проблема 15-35
1.2. Возможности предметно-игровой среды в построении взаимодействия педагога и детей дошкольного возраста 36-63
Выводы первой главы 64-66
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ 67-142
2.1. Анализ практики построения взаимодействия педагогов и детей в предметно-игровой среде ДОУ 68-100
2.2. Моделирование процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ 101-131
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по построению взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ.. 131-140
Выводы второй главы 141-142
Заключение... 143-145
Список литературы
- Взаимодействие педагога и детей как психолого-педагогическая проблема
- Возможности предметно-игровой среды в построении взаимодействия педагога и детей дошкольного возраста
- Анализ практики построения взаимодействия педагогов и детей в предметно-игровой среде ДОУ
- Результаты опытно-экспериментальной работы по построению взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ..
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистическая направленность
российского образования в условиях его модернизации ставит перед педагогической наукой задачу поиска путей реализации данного процесса.
В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения (2010 г.) подчеркивается необходимость осуществления каждым педагогом личностно-ориентированного подхода при организации разных видов детской деятельности. Эффективность такого подхода во многом определяется умением педагога грамотно выстроить взаимодействие между педагогом и ребенком. Это требует пересмотра содержания, форм и методов организации педагогического процесса с ориентацией на сотрудничество, сотворчество педагога и детей, их партнерство, при котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта.
Педагогическое взаимодействие обладает особым потенциалом, поэтому
детально рассматривается отечественными учеными. Для нашего исследования
значимыми являются положения авторов о месте взаимодействия в становлении
личности ребенка (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Б.М. Мастеров), взаимосвязи
взаимодействия с организацией процесса педагогической поддержки (О.С.
Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова и др.). Немаловажными являются также
положения ученых об особенностях построения взаимодействия в связи с
организацией различных видов деятельности дошкольника: игровой,
познавательной, трудовой (P.С. Буре, Я. Л. Коломинский, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Е.И. Русина и др.).
Однако недостаточно изученным остается вопрос влияния среды на особенности процесса взаимодействия педагога и детей.
Среда в психологических исследованиях прошлого рассматривается как основная детерминанта психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн и др.), важный фактор воспитания и социализации личности (П.П. Блонский, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова и др.).
Современные авторы утверждают, что среда является основой построения общения между педагогом и детьми (Т.Н. Доронова, Н.А. Короткова, Н.А. Реуцкая, Н.Я. Михайленко и др.), одним из аспектов человеческих отношений (Л.И. Божович, А.Д.Кошелева, Е. В. Субботский и др.).
В психолого-педагогических исследованиях наиболее часто используются следующие термины: предметно-развивающая среда (В.А. Петровский); предметно-пространственная среда (Т.С. Комарова), предметно-игровая среда (Н.-Э.Т.Гринявичене и др.)
В русле данного исследования является целесообразным использование понятия «предметно-игровая среда», отражающего ее направленность на удовлетворение потребностей детей в игровой деятельности, наличие соответствующего наполнения, отвечающего интересам и склонностям детей.
Предметно-игровая среда выступает стимулом к занимательной, эмоционально -окрашенной совместной деятельности педагога и детей дошкольного возраста, позволяет сгладить изначальное неравенство ее субъектов, что в свою очередь соответствует характеристикам личностно-ориентированного взаимодействия.
Предметно-игровая среда рассматривается авторами как условие развития
сюжетно-ролевой игры (Н.-Э.Т. Гринявичене), познавательной
самостоятельности детей (Г.Н. Гришкова и др.)
Изучение философско-социологических и психолого-педагогических
трудов, анализ педагогической практики показал, что использование
возможностей предметно-игровой среды для оптимизации процесса
взаимодействия между педагогом и детьми дошкольного возраста является малоизученным.
Все вышеизложенное позволяет выделить следующие противоречия:
- между актуальностью проблемы взаимодействия субъектов
воспитательно-образовательного процесса на основе использования предметно-игровой среды дошкольного образовательного учреждения и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;
- между значительными возможностями предметно-игровой среды дошкольного образовательного учреждения в построении взаимодействия и реальным состоянием практики осуществления данного процесса.
Названные противоречия подтверждают актуальность данного
исследования и предоставляют возможность сформулировать проблему исследования: какова специфика взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде современных дошкольных образовательных учреждений.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать модель взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения.
Социально-педагогическая значимость, важность теоретического
обоснования и практического решения обозначенной проблемы, а также наличие
соответствующих научных предпосылок для ее изучения определили выбор
темы исследования: «Взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного
возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного
учреждения».
Объект исследования – взаимодействие педагогов с детьми старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – процесс взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения.
В соответствии с целью исследования и на основе анализа состояния проблемы в теории и практике дошкольного образования была сформулирована гипотеза исследования, согласно которой взаимодействие педагогов с детьми старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения будет эффективным, если:
используется предметное содержание, которое мобилизует процесс совместной деятельности педагога и детей, позволяет установить взаимосвязь между ними;
реализуются в единстве когнитивный, деятельностный и эмоционально-личностный компоненты взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
-
Осуществить теоретический анализ проблемы взаимодействия педагога с детьми в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения.
-
Определить специфику взаимодействия педагога современного дошкольного образовательного учреждения с детьми в предметно-игровой среде.
-
Разработать модель взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения.
-
Апробировать модель взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения и провести анализ ее эффективности.
Методологическую основу исследования составляют:
системный подход в рассмотрении педагогического процесса, который позволяет представить его как систему элементов в совокупности отношений и связей между ними (Ю.К. Бабанский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, П.А. Сорокин и др.);
деятельностный подход к обучению и развитию личности, позволяющий рассматривать данные процессы через деятельность, их опосредующую (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);
личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению, определяющий в качестве главной цели развитие личности ребенка (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
концептуальные положения теории субъектности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев С. Л. Рубинштейн и др.);
теория взаимодействия (Л.В. Байбородова, A.A. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Диденко, И.И. Жбанкова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Николенко, В.П. Огородников, Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков и др.);
концепция развития личности (Л.И. Божович, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);
основные положения теории предметно-развивающей среды (Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский и др.).
Теоретико-практическая направленность диссертационного исследования обусловила выбор методов:
теоретические: теоретико-методологический и системно-структурный анализ, обобщение, синтез, сравнение, моделирование, прогнозирование результатов;
эмпирические: изучение нормативно-правовых документов в области образования, обобщение опыта педагогической деятельности, педагогический эксперимент, личный педагогический опыт;
диагностические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование и др.
Экспериментальная база исследования: ГБОУ начальная школа - детский сад № 1625 ЮОУО ДО г. Москвы; ГБОУ Детский сад № 2434 ЮЗОУО ДО г. Москвы; ГБОУ Детский сад № 591 ЮОУО ДО; ГБОУ Детский сад № 2424 ЮВОУО ДО г. Москвы.
Этапы исследования:
Первый этап, подготовительный (сентябрь 2008 г. - июнь 2009 г.). Теоретическое обоснование выбранной проблемы, изучение степени ее разработанности, определение теоретико-методологической базы исследования. Построение гипотезы, определение направлений исследования согласно сформулированным задачам. Разработка модели взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ. Разработка УМК спецкурса «Организация игровой и предметно-пространственной среды». Определение ключевых понятий: педагогическое взаимодействие (взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения - В.Г. Маралов), развивающая предметная среда детства (система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребенка и его личности - С.Л. Новоселова), специфика (отличительные, характерные особенности, присущие только данному предмету, явлению -Большой Энциклопедический словарь).
Второй этап, экспериментальный (август 2009 г. - июнь 2010 г.). Выбор базы для экспериментальной работы, составление программы эксперимента, подбор диагностических методик. Практическое изучение основных аспектов проблемы, анализ условий, обеспечивающих эффективное взаимодействие педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ в рамках констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Анализ полученных результатов. Внедрение результатов исследования в образовательную практику дошкольных образовательных учреждений г. Москвы и вузов России, Беларуси, Украины.
Третий этап, обобщающий (сентябрь 2010 г. - декабрь 2011 г.). Анализ и систематизация данных, полученных теоретическим и практическим путем. Стилистическая правка текста диссертации. Формулирование выводов исследования, положений, выносимых на защиту. Оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем,
состоят в том, что:
- дано определение понятия «взаимодействие педагога и детей дошкольного
возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного
учреждения», под которым подразумевается активная партнерская субъект-
субъектная деятельность педагога и детей, направленная на применение и
преобразование ресурсов среды с учетом интересов и потребностей сторон;
- выделено содержание когнитивного (знания педагогов о
многовариантности использования элементов предметно-игровой среды,
представлений детей о возможностях ее преобразования в совместной
деятельности), деятельностного (активное сотрудничество и сотворчество
педагогов и детей в предметно-игровой среде) и эмоционально-личностного
(благоприятный эмоциональный фон, взаимное уважение и учет интересов в
процессе совместной деятельности педагогов и детей) компонентов
взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде дошкольного
образовательного учреждения;
- определена специфика взаимодействия педагога и детей в предметно-
игровой среде современного дошкольного образовательного учреждения,
которая состоит в следующем: сотрудничество, сотворчество педагога и детей на
основе использования элементов предметно-игровой среды, характер их
взаимоотношений; особенности занимаемой позиции педагога и детей в
совместной игровой и творческо-поисковой деятельности в предметно-игровой
среде;
- научно обоснована модель взаимодействия педагога и детей в предметно-
игровой среде дошкольного образовательного учреждения, представляющая
собой систему взаимозависимых компонентов: целевого, технологического,
оценочно-результативного, которая обеспечивает повышение эффективности
взаимодействия педагога и детей;
- разработана Программа занятий, направленная на самообразование
педагогов по проблеме построения взаимодействия с детьми в предметно-
игровой среде дошкольного образовательного учреждения, подготовку детей к
взаимодействию с педагогом в предметно-игровой среде дошкольного
образовательного учреждения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определена и научно обоснована структура взаимодействия педагога и
детей в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения,
представляющая собой единство когнитивного (знания педагогов о
возможностях моделирования элементов предметно-игровой среды в совместной
деятельности, представления детей возможностях изменения предметно-игровой
среды совместно с педагогом), деятельностного (активная конструктивная
деятельность педагогов и детей в предметно-игровой среде) и эмоционально-
личностного компонентов (эмоционально-положительный фон взаимодействия
педагогов и детей);
- научно обоснована модель взаимодействия педагога и детей в предметно-
игровой среде дошкольного образовательного учреждения, которая позволяет
рассмотреть данный процесс в единстве и взаимосвязи элементов,
обеспечивающих его эффективность, таких как: цель, условия взаимодействия,
его компоненты, оценка взаимодействия и результат.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе:
- сформулирована дефиниция взаимодействия педагога и детей в
предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения, которая
определяет данное понятие как активную взаимозависимую субъект-субъектную
деятельность по использованию и видоизменению среды, на основе партнерских
отношений и удовлетворения интересов и потребностей сторон.
теоретически обоснованы показатели уровней взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения (высокого, среднего и низкого), которыми служат: наличие знаний педагогов об особенностях предметно-игровой среды и возможностях ее многовариантного использования, преобразования в совместной деятельности с детьми; наличие представлений детей о способах их использования и преобразования совместно с педагогом; активность и направленность позиции педагогов и детей в предметно- игровой среде; наличие навыков сотрудничества и сотворчества; устойчивость интереса к совместной деятельности; особенности взаимоотношений педагога и детей в процессе совместной деятельности в предметно-игровой среде; особенности эмоционального фона взаимодействия;
представлена специфика взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения, которая выражается в построении сотрудничества, сотворчества, взаимоотношений педагогов и детей на основе использования элементов предметно-игровой среды дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:
- содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы нашли
отражение в работе дошкольных образовательных учреждений, вузов России,
Беларуси, Украины и способствовали повышению уровня профессиональной
квалификации действующих и будущих педагогов дошкольного образования в
вопросе взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста в
предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения.
В практику работы ДОУ внедрена модель взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ.
Разработанные и апробированные Программа занятий для самообразования педагогов по проблеме построения взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде, серия занятий с детьми позволили оптимизировать процесс взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ.
Разработан спецкурс «Организация игровой и предметно-
пространственной среды» и его информационно-предметное обеспечение, включающее УМК, систему мультимедийных презентаций по содержанию занятий. На основе материалов диссертации был организован и проведен
Всероссийский конкурс «Методист-новатор» на тему "Инновационный подход к
созданию предметно-развивающей среды в ДОУ", в котором ключевым
критерием для оценки работ являлись особенности построения взаимодействия
педагога и детей в предметно-развивающей среде дошкольного
образовательного учреждения.
Диссертационные материалы могут быть использованы в исследовательской деятельности магистрантами, аспирантами, преподавателями ВУЗов и колледжей, а также на учебных занятиях со студентами и в системе, а также в системе дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов
исследования обеспечивается общим методологическим подходом,
опирающимся на философское положение о человеке как высшей ценности общества, психолого-педагогические концепции о ведущей роли деятельности в формировании личности; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки контингента участников опытно-экспериментальной работы и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; обоснованностью и положительными результатами экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, направленной на решение системы исследовательских задач; положительными результатами эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Взаимодействие педагога и детей в предметно-игровой среде,
являющееся сложным, структурным образованием в единстве и взаимосвязи
когнитивного, деятельностного, эмоционально-личностного компонентов, имеет
свою специфику, которая проявляется в построении совместной деятельности и
общения на основе использования предметного содержания среды, в
сотрудничестве, сотворчестве педагога и детей, характере их взаимоотношений,
особенностях занимаемых позиций.
-
Процесс взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде имеет уровневую основу, для которой характерны следующие показатели: наличие знаний педагогов о возможностях предметно-игровой в построении взаимодействия с детьми; наличие представлений детей о возможностях преобразования предметно-игровой среды в совместной деятельности с педагогом; активность педагога и детей, особенности позиции педагога и детей, проявление навыков сотрудничества и сотворчества, интерес педагогов и детей, особенности эмоционального фона при построении взаимодействия на основе использования элементов предметно-игровой среды.
-
Модель взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде, в совокупности взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов обеспечивает оптимизацию процесса взаимодействия в условиях современного дошкольного образовательного учреждения, благодаря чему происходит удовлетворение интересов и потребностей субъектов, стимулирование процесса их совместной деятельности, установление партнерских взаимоотношений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Итоги исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «МПГУ» (2008–2011 гг.). Автор участвовала в региональных (Ярославль – 2009, 2011 гг.); Всероссийских (Коломна – 2006 г.); международных (Могилев – 2008, Витебск – 2009, Москва – 2009, 2010, 2011 гг.) научно-практических конференциях, в научных сессиях МПГУ (2008–2011 гг.). Основные результаты получили одобрение участников на Круглых столах и семинарах, проводимых на базе Методических центров южного, восточного административных округов г. Москвы.
Нашли практическое применение в практике работы дошкольных
образовательных учреждений г. Москвы, деятельности городской
экспериментальной площадки на базе ГБОУ начальная школа – детский сад № 1625 г. Москвы, на занятиях со студентами государственного образовательного учреждения «Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко» (г. Луганск, Украина), УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова» (г. Витебск, Беларусь), при организации и проведении Всероссийского конкурса «Инновационный подход к созданию предметно-развивающей среды в ДОУ».
В образовательном процессе факультета дошкольной педагогики и психологии используется разработанный автором УМК спецкурса «Организация игровой и предметно-пространственной среды в ДОУ».
Основные идеи и научные результаты исследования отражены в трех
публикациях в журналах по перечню ВАК и 8 статей в сборниках научных
трудов, научно-методических журналах по проблемам дошкольного
образования.
Структура и объем диссертации определяются последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (221 источников на русском и английском языках) и 9 приложений. Текст рукописи иллюстрирован 4 таблицами, 9 рисунками.
Взаимодействие педагога и детей как психолого-педагогическая проблема
Построение эффективного педагогического процесса тесно связано с организацией взаимодействия его участников. Термин «взаимодействие» является междисциплинарным и используется в разных областях знаний: философии, социологии, биологии, педагогике, психологии и пр.
Определение данного понятия, выделение его сущностных характеристик связано с предметом изучения конкретной науки.
В философии взаимодействие рассматривается, как правило, относительно материи, движения, пространства, как принцип существования природных и общественных явлений, взаимная связь структурных уровней материи, материальное единство мира.
Взаимодействие как философская категория определяется в Большой советской энциклопедии, в которой указывается на то, что оно отражает процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого.
В Философском словаре приводится следующее определение данного понятия: «это процесс взаимного влияния тел друг на друга. (Философский словарь)». Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать. В объективном мире существует множество форм взаимодействия. (Философский словарь/ Под ред. И. Т. Фролова, М., 1986).
Взаимодействие является базовой категорией ряда философских концепций и подходов (труды Анаксагора, Демокрита, Аристотеля, Платона, Ф. Бэкона, И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса, В.С. Соловьева, М.Я. Басова, Е. С. Леговой, Б.Ф. Ломова, И.И. Жбанковой, И.Т. Фролова, Л.Г. Чусовитина, Л.И. Пригожина и др.).
В трудах античных философов рассматривается значение взаимодействия в возникновении и развитии объектов. Анаксагором сформулирован всеобщий закон взаимодействия материи. Демокритом была обоснована неразрывная связь между бытием тела и его взаимодействием с другими телами. Аристотель охарактеризовал изменения взаимодействующих тел в качестве определяющей черты взаимодействия. Платон высказал и доказал положение о том, что способность вещи воздействовать на что-то другое, либо испытывать хоть малейшее воздействие определяет ее существование вещи.
Положения о взаимосвязи и взаимозависимости взаимодействующих субъектов высказывались И. Кантом и Г. В. Ф. Гегелем, обосновывался принцип сосуществования и одновременности действий объектов во взаимодействии друг с другом.
Двусторонность процесса взаимодействия подчеркивалась в трудах К. Маркса, а взаимосвязь данного процесса с явлениями социума обосновывалась в исследованиях Ф. Энгельса. Данные положения также являются значимыми для современной педагогической науки, и в частности для нашего исследования. Личностно-ориентированная педагогика провозглашает идеи партнерского общения двух равноправных субъектов, что подразумевает двусторонность этого процесса. В силу того, что педагог является носителем социальных норм, и его взаимодействие с детьми представляет собой, по сути, контакт растущего человека и общества.
В работах С. Л. Франка, известного русского представителя христианского реализма, находят подтверждение и углубление идеи о двустороннем характере взаимодействия, обоюдной значимости его результатов для личностного роста каждого из субъектов, его направленности как движения «изнутри наружу».
Русский философ XX века М.М. Бахтин рассматривал взаимосвязь, взаимодействие двух субъектов, объединенных диалоговыми отношениями. Доминантой диалога, по убеждению автора, может быть только другой человек, как его равноправный, заинтересованный участник. Продолжая исследования М.М. Бахтина, современный ученый Е.С. Легова считает наиболее важной характеристикой процесса взаимодействия наличие субъект - субъектных отношений, то есть пробуждение таких качеств, как «со-страдание, со-чувствие, со-удивление, со-радование, со-огрчение» и т.д., «отношения к другому как к себе». Такие проявления являются значимым для осуществления в русле осуществления личностно-ориентированного подхода.
Анализ философской литературы позволяет сделать вывод о том, что в русле данной науки «взаимодействие» представляется как универсальная категория, существующая как в природе, так и в обществе, характерным содержанием которой является наличие взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимозависимости его субъектов, постоянного взаимообмена между ними, который способствует их развитию.
Понятие «взаимодействие» широко исследуется в психологической науке. Анализ литературы [113, 18 и др.] показал, что изучение проблемы взаимодействия в психологии осуществляется по следующим основным направлениям: конкретизация самого понятия «взаимодействие»; характеристика компонентов его структуры и содержания; определение его места в развитии психических процессов индивида, в системных процессах более высокого порядка.
LIN
K2 Возможности предметно-игровой среды в построении взаимодействия педагога и детей дошкольного возраста LINK2
Значимыми для осуществления любой деятельности являются также принципы построения субъект - субъектных взаимоотношений, выделенные Ш.А. Амонашвили: управление обучением и жизнью детей на основе учета их интересов; сотрудничество с детьми в ходе обучения; постоянное проявление веры в возможности и перспективы развития каждого ребенка; уважение и поддержка достоинства детей; принятие детей такими, какими они являются в реальности.
В.Г. Мараловым отмечается особая ценность возможностей для проявления следующих свойств личности при осуществлении общения педагога и детей: способности к самореализации, творческому росту, способности строить отношения на реалиттической осноее взаимопринятия и взаимопонимания, активности и инициативности.
Необходимо отметить, что в силу возрастных особенностей ребенок не имеет возможностей организации самостоятельной деятельности в предметно-игровой среде с тем, чтобы полностью использовать ее потенциал. Как подчеркивалось выше, роль взрослого в данном процессе остается ведущей. Поэтому проявление партнерской позиции в общении, взаимодействии является ключевой для оптимизации всего педагогического процесса.
Важной составляющей любой среды является характер межличностного взаимодействия педагога с детьми, который определяется, прежде всего, тем, как протекает их взаимодействие, какие отношения между ними при этом складываются. В дальнейшем ребёнок становится носителем и транслятором именно тех норм, которые содержатся в этом стиле взаимодействия, пусть даже не в явном, а в скрытом виде. Более того, именно в контексте взаимодействия педагогов с детьми и происходит развитие личности ребенка. Крайне важным является понимание, принятие и признание ребенка, в том числе и его потребностей в организации среды, игровых потребностей, то есть построение партнерских взаимоотношений.
Таким образом, представляется возможным выделить также социально-личностный компонент предметно-игровой среды, обладающий следующими характеристиками: обстановка эмоционального комфорта, взаимопонимание между субъектами, их взаимосвязь, принятие и признание ребенка, в том числе и его потребностей в организации среды, игровых потребностей, партнерский характер общения.
Итак, нами были выделены характеристики компонентов предметно-игровой среды, выделенных в русле нашего исследования:
Предметный компонент (наличие соответствующего стимулирующего содержания, предполагающего возможности для внесения изменений, дополнений, удовлетворения потребности в игре);
Деятельностный компонент (активная деятельность субъектов среды, их ориентированность на процесс, предоставление возможностей для самостоятельных действий ребенка, осуществления выбора);
Социально-личностный компонент (обстановка эмоционального комфорта, взаимопонимание между субъектами, их взаимосвязь, принятие и признание ребенка, в том числе и его потребностей в организации среды, игровых потребностей, партнерский характер общения).
Актуальным для нашего исследования является теоретический анализ концепций и подходов прошлого и современности к построению предметно-игровой среды с точки зрения возможностей для построения взаимодействия педагога и детей.
Анализ концепций проводился нами на основе определения взаимодействия педагога и детей, представленного выше.
Педагогическая система Ф. Фребеля (1782-1852) основывалась на идеалистической философии. Автор предлагал создать среду, в которой дети могли бы свободно действовать, которая сама бы предоставляла возможности для выбора действий, для моделирования ее элементов, однако наполнение этой среды являлось изначально жестко заданным, поэтому данные возможности были несколько ограничены [192, 168].
Ф. Фребель внес значительные изменения в существующие детские игры и разработал свои авторские игры. Он предлагал использовать в играх простые предметы, например мячики, кубики, куски дерева, бумагу, глину, лучинки, спички и др. Важной характеристикой игрового материала является его максимальная упрощенность, благодаря которой открываются возможности для проявления творческого потенциала ребенка, для различных нестереотипных действий с ним.
Для наполнения развивающей среды Ф. Фребель разработал специальный дидактический материал - 6 «даров» (мяч; деревянные шар, кубик и цилиндр; куб, разделенный на восемь кубиков; кубик, разделенный на восемь плиток; кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, девять из которых разделены на более мелкие части; кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: по диагонали, на плитки и пр.). Наличие этого материала в пространстве группы предполагает обучение детей с четко поставленными целями и задачами. Ф. Фребель значительно обогатил практику дошкольного воспитания, разработав разнообразные приемы работы с детьми в соответствии с их возрастом.
Анализ практики построения взаимодействия педагогов и детей в предметно-игровой среде ДОУ
При изучении содержания деятельностного компонента взаимодействия в предметно-игровой среды принимались во внимание его характеристики: сотрудничество и сотворчество педагогов и детей в предметно-игровой среде, их активная, деятельностная позиция, направленная на достижение общего результата с использованием ресурсов среды.
Нами были применены следующие методы: анкетирование педагогов, наблюдение за процессом взаимодействия педагогов и детей в предметно-игровой среде, моделирование педагогических ситуаций.
Анкетирование проводилось с целью выявления наличия ситуаций сотрудничества и сотворчества педагогов с детьми в предметно-игровой среде. Анкетирование проводилось анонимно. Анкета была разработана на основе материалов исследования В. Н. Давидович, посвященного формированию у старших дошкольников способов сотрудничества в условиях совместной деятельности. Воспитателям были предложены 10 вопросов закрытого характера с тремя возможными вариантами ответа (см. Приложение 2). Ответ «да» оценивался в 3 балла, ответ «иногда» - в 2 балла, ответ «нет» - в 1 балл. Максимальное количество баллов, которое мог набрать испытуемый, было 30, минимальное - 10.
Нами были получены следующие результаты. Больше всего было педагогов, которые получили 16-24 балла, свидетельствующие о том, что они используют тактику сотрудничества и сотворчества время от времени. На втором месте оказались педагоги, которые систематически используют тактику сотрудничества и сотворчества с детьми в предметно-игровой среде (было присвоено 25 и более баллов).
Меньше всего было педагогов, которые получили 10-15 баллов, иллюстрирующие, что они очень редко или совсем не используют тактику сотрудничества и сотворчества.
Итак, большинство педагогов, ограничивают свое участие в деятельности по использованию предметно-игровой среды, предоставляя детям возможности для самостоятельной активности, творческих проявлений или лимитируют такие проявления у детей с целью поддержания порядка и дисциплины. Данные факты не способствуют оптимизации взаимодействия педагога и детей в предметно - игровой среде, а, напротив, затрудняют этот процесс.
Для выявления возникающих ситуаций сотрудничества и сотворчества, определение позиции педагогов и детей, их направленности на достижение общего результата с использованием предметно-игровой среды нами были проведены наблюдения. Протоколы наблюдений см. в Приложении 3.
Наблюдения проводились лично исследователем и старшими воспитателями образовательных учреждений систематически и носили характер непосредственно невключенных, дискретных.
В каждой группе наблюдения проводились в течение 1 месяца, всего было осуществлено по 20 наблюдений в каждой группе. Количество наблюдений не менее 20 для каждой группы были выбраны нами сознательно, с целью получения наиболее достоверных результатов. Наблюдения проводились ежедневно в течение дня в естественных условиях. Наблюдения проводились по следующим показателям: - проявления активной, деятельностной позиции, связанной с достижением общего результата на основе использования предметно игровой среды; - возникающие ситуации сотрудничества и сотворчества педагога с детьми в предметно-игровой среде. Проявление активной деятельностной позиции в предметно-игровой среде может быть связано с совместной игровой или творческо-поисковой деятельностью. В наблюдаемых группах была организована в основном совместная игровая деятельность, однако она имела систематического характера.
Привлечение детей к совместной деятельности с новыми игрушками осуществлялся редко (в 42 наблюдениях из 400). Педагоги обращали внимание детей на то, что появляются новые игрушки, но не организовывали активное их обсуждение, не обменивались знаниями о возможностях их разнообразного использования в игровой деятельности и пр. Дети, как правило, проявляли интерес к новым игрушкам, который часто быстро угасал, так как педагогом не были пояснены возможности многоцелевого использования материалов, например нового конструктора, наборов для творчества, не была организована совместная деятельность, в ходе которой возможно было поддержать их интерес.
Возникающие время от времени совместные игровые сюжеты педагогов с детьми, как правило, были однообразными, поэтому возможности среды для организации обсуждений, принятия совместных решений, всего того, что может составлять процесс взаимодействия в среде, ограничивались. Небольшая часть педагогов (15 из 43) стимулировали детей к совместному сюжетообразованию, инициировали их вопросы, дети также проявляли интерес, задавали вопросы со своей стороны, придумывали различные способы действий с игрушками. советуясь при этом с педагогом. Но этот факт также имел место время от времени.
Результаты опытно-экспериментальной работы по построению взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ..
Нами был разработан перспективный план мероприятий, ориентированный на формирование интереса детей к построению взаимодействия с педагогом в предметно-игровой среде ДОУ. Его содержание составляли игры, игровые ситуации с использованием потенциала предметно-игровой среды, а также творческие задания, направленные на внесение изменений в среду. В основу разработки мероприятий было положено содержание компонентов взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде - когнитивного, деятельностного, эмоционально-личностного.
Эксперимент проходил в течение 2010-2011 учебного года и включал в себя еженедельную организацию мероприятий в рамках нашего исследования: каждую неделю экспериментатором организовывались игры с детьми в предметно-игровой среде, предлагались игровые ситуации, творческие задания в рамках разработанной программы «Вместе весело и легко» (см. Приложение 5). Основная часть мероприятий проводились экспериментатором в группах во вторую половину дня. Приведем краткое их описание.
В ходе проведения занятий мы стремились занимать партнерскую позицию по отношению к детям. Начиная подготовку к каждому мероприятию, мы приглашали нескольких заинтересовавшихся детей подойти к нам, и начинали игру. Ориентируясь на детские вопросы или задавая свои, мы организовывали диалог, обобщали детские высказывания, стимулируя активность и интерес.
Например, в ходе игры-беседы «Мир вокруг нас» мы находили в обстановке группы интересные предметы и обращали на них внимание.
Например, в одной из старших групп использовали с этой целью сидевшего в уголке группы персонажа одной из сказок, который был несколько забыт детьми, но интересен для рассматривания и придумывания интересной истории, связанной с ним. Нами была придумана такая история и рассказана достаточно громко двум девочкам, потом к разговору стали присоединяться другие дети. Так, мы постепенно обращали внимание на другие составляющие группы, описывая их, акцентируя внимание на интересных особенностях. Таким образом, мы расширяли представления детей о составляющих группы, о многообразии игрушек, которые интересны и детям, и взрослым, и в которые можно вместе играть, что соответствует содержанию когнитивного компонента взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде. Мы предлагали детям интересные сюжеты для игр, инициировали детей дополнять их, стимулировали их активность в совместной игровой деятельности на основе использования элементов среды, что соответствует содержанию деятельностного компонента взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде. Дети постепенно подключались к этому. Перед началом игры-занятия «В группах у других детей» мы принесли фотографии, которые были сделаны в летнем путешествии и начали их обсуждение с детьми. После того, как дети пообщались о разных путешествиях, особенностях природы в разных странах, поделились впечатлениями, мы показали крупную фотографию модернизированного уголка природы одного из детских садов, обратили внимание детей на то, что многие элементы были принесены детьми и воспитателями из дома. После этого мы стали рассматривать составляющие их природного уголка, обсуждать их, рассуждать о внесении дополнений, что соответствует содержанию когнитивного компонента взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде.
В рамках игры-занятия «Во что и как играют другие дети» детям также были показаны слайды, иллюстрирующие игровую деятельность детей, обращалось внимание на возможности использования элементов предметно-игровой среды в совместной деятельности. Мы задавали детям вопросы о том, какие игры и игрушки из показанных им наиболее понравились. После этого было предложено принести интересные игрушки и организовать интересные игры с ними. Нами также были принесены некоторые игрушки и наглядно показаны разные варианты действий с ними. После этого были организованы совместные игры. Таким образом, нами прорабатывалось содержание когнитивного компонента взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде.
В работе с детьми опирались на систему принципов: эмоциональной комфортности, персонализации, активности, открытости. В соответствии с эти мы стремились учитывать особенности детей группы, их индивидуальные интересы, проявлять активность и инициативность в предметно-игровой среде.
Так, например, игра-занятие «Путешествие» была разработана экспериментатором совместно с педагогами подготовительных к школе групп. При разработке содержания данной игры мы учитывали ряд факторов: - особенности детского восприятия (эмоциональность и пр.); - особенности ведущего вида деятельности; - рост познавательных интересов, поисковой активности; - интерес детей к путешествиям. Учитывая особенности детского восприятия, а также положения о ведущем виде деятельности, мы ввели в содержание работы с детьми многочисленные игровые элементы. Учитывалось также такая особенность старшего дошкольного возраста как растущие познавательные интересы, поисковая активность. При разработке содержания данной игры, мы также учитывали тот факт, что многие дети путешествуют и относятся с интересом к данному виду отдыха.
Похожие диссертации на Взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения
