Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организация индивидуальной помощи личности в процессе социального становления как проблема современной науки и практики
1. Педагогическая характеристика структуры социального опыта подростка
2. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы организации индивидуальной помощи подросткам
3. Особенности социального воспитания в кадетском корпусе 65
Выводы по I главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса.
1. Характеристика воспитывающей среды кадетского корпуса
2. Характеристика условий организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса .
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по оказанию индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей средекадетского корпуса
Выводы по II главе 154
Заключение 159
Список литературы 165
- Педагогическая характеристика структуры социального опыта подростка
- Характеристика воспитывающей среды кадетского корпуса
- Характеристика условий организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса
Введение к работе
Последние годы развития российского общества характеризуются динамическими процессами во всех сферах социальных отношений. Существенные изменения происходят и в сфере образования: меняются функции общеобразовательных учреждений, требования, предъявляемые к качеству подготовки школьников. В качестве целевой функции образовательных учреждений выступает социализирующая, которая предполагает формирование у школьников достаточного опыта для адекватного участия в системе социальных отношений. Образовательное учреждение в соответствии с поставленными задачами должно быть ориентировано на социальное воспитание. При этом важно, чтобы в процессе воспитания в школе обеспечивалось не только формирование личности, но и создавались условия для развития индивидуальности каждого ребенка.
Все это требует максимального использования всех воспитательных потенциалов образовательного учреждения с учетом его специфики. Сегодня недостаточно изучены воспитательные возможности нового типа образовательных учреждений - кадетских корпусов. Возникновение их на новом этапе развития нашего общества требует серьезной работы по поиску оптимальных средств воспитания молодых людей в условиях данного образовательного учреждения.
В отечественной и зарубежной литературе имеется ряд работ,
рассматривающих феномен кадетского образования. В начале XX века этому
вопросу были посвящены публикации И.А. Гелиновского,
В.К. Герштейнцвейга, Н.А. Зотова, В.Г. Кульчинского, Н.Л. Ломова,
В.П. Рысева, Е.Г. Сарминского и других. В них были охарактеризованы
социально-бытовые условия жизни кадетов, особенности организации
внеклассной деятельности, содержание музыкального, патриотического,
физического воспитания в кадетских корпусах России. В начале 70-х годов
появились исследования Л.Г. Бескровного и П.А. Зайончковского, в которых
рассматривалась роль кадетских корпусов в подготовке
высококвалифицированных кадров для решения сложных военно-оборонных задач и ведения военных действий на оптимальном уровне.
Начиная с 90-х годов XX века, в нашей стране возродились кадетские классы и кадетские корпуса. На данном этапе широко известны кадетские корпуса городов Воронежа, Красноярска, Москвы, Новосибирска, Санкт-Петербурга. Осмысление практики социального воспитания в них дает право утверждать, что кадетами становятся подростки, принадлежащие к разным социальным слоям общества, а также те, кто оказался в трудной жизненной ситуации. В то же время недостаточно изучены вопросы, связанные с организацией индивидуальной работы с кадетами. Важным является то, что период обучения в этих учебных заведениях совпадает с переходом от отрочества к юности. Подростки и юноши испытывают на себе влияние различных факторов социализации: социально-профессиональных ценностей военных, юношеской субкультуры, стихийных общностей, средств массовой информации. В связи с тем, что воздействие данных факторов противоречиво, в современных исследованиях определена необходимость интеграции разнообразных воздействий на воспитанника кадетского корпуса (В.Ю. Ромайкин), однако, способы решения этой задачи, а также вопросы, связанные с оказанием подросткам необходимой индивидуальной помощи в случае возникновения затруднений в процессе социального становления, недостаточно разработаны.
Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации потребностей подростков в новых для них отношениях, отражающих специфику военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себя признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. Важным потенциалом воспитания в этом аспекте является та самая «эстетика военного быта», о которой писал А.С. Макаренко. Воспитывающая среда, как известно, оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает влияние на
формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.
Категория среды в педагогике на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Центральным предметом педагогического исследования категория среды становится в контексте развития педагогического средоведения (А. Базуман, А. Вольф, Г. Гермес, О. Канитц, Г. Каутц и другие), педагогики среды (М.Я.Басов, Л.С.Выготский, Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, К.Н. Корнилов, М.В. Крупенина, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, Е.И. Тихеева, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и другие). Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (Л.С. Выготский, Д. Дыои, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий и другие). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Т.Н. Мальковской, Л.И. Новиковой, З.И. Равкина, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, Ф.А. Фрадкина, Н.Е. Щурковой и других. Особого внимания заслуживает средовой подход Ю.С Мануйлова.
Однако не всегда ребенок способен и готов воспользоваться предоставляемыми ему возможностями среды, в которой он проживает, по причине отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях.
Существует ряд психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам оказания индивидуальной помощи. Массовый и передовой опыт в этом аспекте анализировался педагогами и философами ЯЛ. Комепским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, Ф. Фребелем и другими. М. Монтессори рассматривала процесс оказания помощи как инициирование, отмечая, что для полноценного развития ребенку необходимо пространство, где бы он мог самостоятельно проявить личную инициативу, ответственность, индивидуальность. Ш.А. Амоношвили, Е.Н. Ильин,
СИ.Лысенкова, В.Ф.Шаталов подробно в своих работах анализировали проблему помощи в виде сотрудничества. С позиций социального воспитания индивидуальную помощь рассматривали А.В. Мудрик, Т.А. Строкова, М.В. Шакурова и другие.
Однако недостаточное научно-методическое обеспечение процесса оказания индивидуальной помощи в воспитывающей среде кадетских корпусов, отсутствие в педагогике воспитательной теории, ориентированной на специфику данного типа образовательных учреждений, приводят к тому, что в кадетских корпусах не используются в полной мере воспитательные потенциалы среды для социального самоопределения и самореализации учащихся, оказания им необходимой индивидуальной помощи. В то же время изученность теоретических основ категории «индивидуальная помощь» и особенностей воспитания подростков в кадетских корпусах, а также наличие опыта практической деятельности в оказании индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса создают базу для проведения целостного исследования в данной предметной области.
В связи с этим в современной теории и практике воспитания учащихся кадетских корпусов возникают следующие противоречия:
между потребностью современного общества в личности, способной к преобразованию себя и окружающего мира, обеспечению саморегуляции и мотивации поведения и деятельности, осуществляющей сознательный выбор общественных ценностей, и неспособностью развивающейся личности воспользоваться предоставляемыми ей возможностями в силу отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях;
между исследованностыо ряда аспектов процесса оказания индивидуальной помощи в условиях общеобразовательной школы, учреждений дополнительного образования, изученностью сущности феномена «индивидуальная помощь» и отсутствием целостных исследований по
проблеме организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса как образовательного учреждения;
- между наличием оригинального практического опыта оказания
индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского
корпуса и недостаточным его научно-методическим осмыслением.
Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования: при каких условиях индивидуальная помощь кадетам в ходе решения возрастных задач в воспитывающей среде образовательного учреждения будет эффективной?
Цель исследования - выявить и обосновать содержание и формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.
Объект исследования - процесс оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.
Предмет исследования - условия оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.
В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: процесс оказания индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе предполагает создание условий для осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.
Данный процесс будет эффективным при обеспечении следующих условий:
личностпо ориентированном информационном обеспечении подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе;
интеграции деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений;
- формировании у подростков способностей к целенаправленной
преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения
проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего
развития.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:
-уточнить сущность процесса оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса;
выявить потенциалы воспитывающей среды кадетского корпуса с точки зрения оказания индивидуальной помощи подросткам;
теоретически обосновать и экспериментально проверить условия организации индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе;
определить и обосновать комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать процесс оказания индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и другие), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях воспитания подростков (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л.С. Славина, Д.И. ФельдштеЙн и другие), теория социального воспитания (А.В. Мудрик); личностпо ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет изучение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бопдаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злотникова, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и другие); теории организации развивающей педагогической среды (B.C. Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин и другие); концепции понимания среды как средства управления процессом
становления личности ребенка (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, Ю.С. Мануйлов, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий и другие); теории самореализации личности (С.С. Батенин, Л.П. Буева, А.В. Волохов, Л.Н. Коган, А. Маслоу, Н.Н. Михайлов, Х.Ф. Сабиров, И.Т. Фролов и другие); концептуальные идеи теории управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики, психологии и социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд и другие); теории организации развивающей педагогической среды (B.C. Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин и другие); педагогические концепции организации индивидуальной помощи (Я.А. Коменский, М. Монтессори, А.В. Мудрик, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель, М.В. Шакурова и другие).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы, анализ программно-методической продукции, педагогические и психологические методы в системе, построенной в соответствии с целью и задачами диссертации, эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, в том числе включенное), интервьюирование, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа.
База исследования: Третий Московский кадетский корпус им. Князя А. Невского, кадетская школа-интернат № 1 «Первый Московский кадетский корпус», кадетская школа-интернат № 8. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие группы воспитанников кадетского корпуса общей численностью 284 человека.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
Иа первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись
методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт
На этом этапе разрабатывалась концептуальная идея и программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.
На втором этапе (2003 - 2005 гг.) выдвигалась гипотеза, с целью ее проверки организовывалась опытно-экспериментальная работа, уточнялись и дополнялись полученные данные, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных программ исследования; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе; обобщением материалов в методических рекомендациях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
уточнена сущность процесса оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса;
выявлены потенциалы воспитывающей среды кадетского корпуса с точки зрения оказания индивидуальной помощи подросткам;
-теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия оказания индивидуальной помощи подросткам в кадетском корпусе;
- определены и обоснованы содержание и формы индивидуальной
помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический и
практический материал может быть использован педагогами кадетских корпусов для организации эффективной работы по преодолению затруднений, возникающих у подростков в ходе решения возрастных задач; по результатам исследования в Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского были проведены курсы для преподавателей по организации индивидуальной работы с кадетами и способам оказания им индивидуальной помощи.
Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечивались комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных, подтвержденных количественными и качественными показателями; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; обобщением и апробацией результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на традиционных научно-практических конференциях аспирантов и молодых ученых Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова; в процессе выступлений на международных и межвузовских научно-практических конференциях «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г. Кострома, 2003 г.), «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (г. Москва, 2004 г.), «Психология и педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина (г. Кострома, 2005 г.); научных семинарах, педагогических чтениях и дискуссиях; обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.
Основные положения, выносимые на защиту.
Воспитывающая среда кадетского корпуса - это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями. Оказание индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса предполагает создание условий для раскрытия потенциала ребенка, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.
Условиями эффективной индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе являются личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе; интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений; формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.
Организация деятельности социально-психологической службы -конструктивный способ оптимизации воспитывающей среды кадетского корпуса и интеграции помогающих отношений субъектов воспитательного процесса. Основными направлениями деятельности службы являются психолого-педагогическос изучение кадетов на протяжении всего периода обучения в кадетском корпусе; обеспечение реализации индивидуального подхода в образовательной деятельности; сопровождение личностного развития кадетов на каждом возрастном этапе; создание условий для успешной адаптации к кадетскому корпусу; профилактика и коррекция
отклонений в развитии, поведении и деятельности кадетов; создание здорового психологического климата в кадетском коллективе; методическая помощь педагогам в решении воспитательных задач с учетом индивидуально-психологических особенностей кадетов; социально-психологическая помощь кадетам в разрешении возникающих затруднений.
Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Во введении раскрыта актуальность избранной темы, определен научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи), охарактеризованы теоретико-методологические основы, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Оказание индивидуальной помощи личности в процессе социального становления как проблема современной науки и практики» на основе анализа сущности процесса оказания индивидуальной помощи, противоречий современной практики осуществления данного процесса, особенностей социального воспитания в кадетских корпусах, результатов констатирующего эксперимента проанализированы теоретико-методологические подходы к пониманию сущности процесса организации индивидуальной помощи подростку в условиях кадетского корпуса, охарактеризован опыт организации индивидуальной помощи подросткам в условиях кадетского корпуса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по оказанию индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса» представлены характеристика кадетского корпуса как воспитательной организации, условий успешной организации индивидуальной помощи подросткам в кадетском корпусе, опытно-экспериментальная работа по их реализации, результаты, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Педагогическая характеристика структуры социального опыта подростка
Подростковый возраст определяется как период жизни человека, являющийся переходным между детством и взрослостью. В научных трудах ему отводится время жизни человека от 10-11 лет до 14-15 лет (это характерно для большинства работ отечественных психологов) или от 11-12 лет до 16-17 лет, если в соответствующей концепции ранний юношеских возраст не выделяется как особый этап в периодизации психического развития (такая постановка вопроса свойственна некоторым педагогам и социологам).
Данный период жизни традиционно относится к числу таких, когда возникает один из самых острых кризисов возрастного развития, а также к числу самых неустойчивых и изменчивых периодов онтогенеза ребенка, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности во времени до сих пор является дискуссионным.
Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурноисторической концепции Л.С. Выготского и его школы.
Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме логического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, па которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».
Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, приключениям, героизму).
Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях», - писал он.
Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии».
Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и па ее основе самосознания. «Развитие рефлексии у подростка, - писал он, - не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей». «Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, - считал Л.С. Выготский, - зависит от культурного содержания среды» [35,С77].
Характеристика воспитывающей среды кадетского корпуса
Категория среды в педагогике достаточно устойчива и на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Центральным предметом педагогического исследования категория среды становится в контексте развития педагогического средоведения (А. Базуман, А. Вольф, Г. Гермес, О. Канитц, Г. Каутц и др.), педагогики среды (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, К.Н. Корнилов, М.В. Крупенина, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, Е.И. Тихеева, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий и др.). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Л.И. Новиковой, Т.Н. Мальковской, З.И. Равкина, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, Ф.А. Фрадкина, Н.Е. Щурковой и др. Особого внимания заслуживает средовой подход Ю.С Мануйлова.
Рассмотрение проблемы воспитывающей среды как результата целенаправленных педагогических усилий по трансформации окружающего социума влечет за собой необходимость выявления и дифференциации подходов различных авторов к педагогизации среды социальной.
Идеи необходимости создания благоприятной учебно-воспитательной среды, обеспечения сотрудничества школы и общественности для решения соответствующих педагогических задач мы находим еще в трудах французских просветителей (Вольтер, К. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро, Э. К о ид илья к, Ж.-Ж. Руссо). Ж.-Ж. Руссо, излагая концепцию свободного воспитания «Эмиль или О воспитании» особое внимание обращает на среду, которая окружает взрослеющую личность на разных этапах ее становления. При этом усилия педагога должны быть направлены на создание таких условий в окружающей ребенка среде, которые позволяют решать актуальные, по мнению автора, задачи возраста [150, С.74].
В педагогике XIX столетия существуют ряд примеров успешных попыток создания специальной среды, направленной на воспитание личности ребенка. В 1774 г. И.Г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. В рамках данного учреждения была предпринята попытка соединить обучение и производственную практику. Песталоцци наполнил новым содержание провозглашенный Руссо принцип естественного воспитания, расставив иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания. Им был выдвинут тезис «Жизнь формирует»: «Обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него» [150,С121]. А. Дистирвег, интерпретируя идеи Песталоцци, формулирует и вводит в педагогический оборот принцип кул ьтуросообраз пости, который, по его мнению, обусловливал необходимость при организации обучения и воспитания личности опираться на учет внешней, внутренней и общественной культуры, причем внешняя культура включала в себя нормы морали, быта, потребления, общественная - социальные отношения и общественную культуру [150,С. 77].
Данные идеи развиваются в научных трудах и практике представителей социальной педагогики (С. Айзеке, В. Дильтей, Э. Дюркгейм, Р. Зейдель, М. Макмиллан, П. Наторп, Б. Рассел, Э. Шпрангер). Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса: «Дети в классе думают, чувствуют, понимают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга». По мнению Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит нравственное развитие ребенка [72, С.90].
В. Дильтей выдвинул концепцию «переживания» как явления, присущего лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Среда жизнедеятельности ребенка, по его мнению, должна быть организована таким образом, чтобы обеспечить многогранное эмоциональное переживание окружающей действительности [150, С. 256].
Характеристика условий организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса
Кадетская школа-интернат осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования с учетом дополнительных образовательных программ, имеющих целью военную подготовку: I ступень - основное общее образование (нормативный срок обучения - 5 лет); II ступень - среднее, (полное) общее образование (нормативный срок обучения - 2 года).
В процессе обучения и воспитания в кадетском корпусе используются разнообразные формы и методы классных и внеклассных занятий, обеспечивающие формирование у кадетов высоких морально-психологических качеств, осознанное и прочное усвоение основ науки, развитие умственных способностей и активной деятельности, выработку навыков самостоятельной работы и умения применить полученные навыки на практике, хорошее физическое развитие и закалку.
В кадетский корпус принимаются несовершеннолетние дети, получившие начальное образование, годные по состоянию здоровья и изъявившие желание обучаться в данном типе образовательных учреждений. Приоритет при поступлении отдается детям - сиротам, родители которых погибли во время военных действий, а также детям из социально неблагополучных семей. Основной проблемой, с которой сталкиваются кадеты, и в разрешении которой им необходима индивидуальная помощь, является проблема адаптации к жизнедеятельности в воспитывающей среде кадетского корпуса. В адаптационный период обучения в корпусе, который характеризуется относительной изолированностью и автономностью, а также высокой степенью регламентации быта и взаимоотношений, кадетами остро чувствуется резкий отрыв от дома, от родных и близких. У кадета, попавшего в корпус, возникает необходимость активно приспосабливаться к изменившимся условиям жизни, что влечет за собой ограничения в комфорте и удобствах, в свободе выбора рода занятий, режима и индивидуального распорядка дня, круга общения.
В ходе адаптационного периода кадеты знакомятся с режимом корпуса, с существующими традициями, с организацией процесса обучения, особенностями воспитательной работы с педагогами. Для каждого ребенка адаптационный период, временной промежуток адаптации - индивидуальны. Как показывают результаты нашего исследования, оптимальный временной промежуток адаптационного периода кадетов к жизнедеятельности в корпусе включает отрезок времени в один месяц.
В социальном аспекте адаптация кадетов рассматривается как усвоение ими норм и ценностей жизнедеятельности в корпусе, на основе которых формируются социально значимые черты их личности. От того, как ребенок становится участником социальной организации, включается в воспитательную среду корпуса, зависит формирование, с одной стороны, способности социальной организации влиять на личность ребенка, с другой -способности личности воспринимать это влияние.
Педагогический аспект адаптации предполагает определение комплекса средств педагогического воздействия на кадетов, направленных на их включение в систему отношений в конкретной воспитательной среде.
В своем исследовании мы рассматриваем адаптацию кадетов к жизнедеятельности в воспитывающей среде кадетского корпуса как компонент социализации, который в диалектическом единстве с автономизацией обеспечивает формирование определенного уровня социальности ребенка.
Исходя из вышесказанного, адаптацию кадетов и жизнедеятельность в кадетском корпусе мы рассматриваем как включение ребенка в воспитывающую среду данного корпуса на основе усвоения норм и ценностей данной среды, формирования собственного отношения к ним.
В адаптационный период обучения в корпусе, который характеризуется относительной изолированностью и автономностью, а также высокой степенью регламентации быта и взаимоотношений, кадетами остро чувствуется резкий отрыв от дома, от родных и близких. Кадет, попадая в корпус, вынужден активно приспосабливаться к изменившимся условиям жизни, что влечет за собой ограничения в комфорте и удобствах, в свободе выбора рода занятий, режима и индивидуального распорядка дня, круга общения и другого. Для личности в этот период характерны повышенная восприимчивость к требованиям, склонность безоговорочно ориентироваться на принятые в новой среде нормы и одобрение командиров, полное доверие к внешней информации и желание точно выполнить все поступающие указания.
