Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Адаптивно-воспитательная среда инклюзивного общеобразовательного учреждения и необходимость ее развития
1. Требования к адаптивно-воспитательной среде
общеобразовательного учреждения 15
2. Адаптивно-воспитательная среда инклюзивного общеобразовательного учреждения, ее сущность
3. Управление развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного общеобразовательного учреждения 56
4. Критерии и показатели эффективности управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного общеобразовательного учреждения 74
Выводы по первой главе 89
Глава П. Экспериментальная проверка модели управления развитием адаптивно-воспитательной среды и технология ее реализации в инклюзивном общеобразовательном учреждении
1. Методика экспериментальной проверки управления развитием адаптивно-воспитательной среды общеобразовательного учреждения 91
2. Реализация технологии развития адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении 107
3. Анализ эффективности развития адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения 137
4. Пути и педагогические условия повышения действенности управления, направленного на развитие адаптивно воспитательной среды инклюзивного общеобразовательного учреждения 149
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Литература
- Адаптивно-воспитательная среда инклюзивного общеобразовательного учреждения, ее сущность
- Критерии и показатели эффективности управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного общеобразовательного учреждения
- Реализация технологии развития адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении
- Пути и педагогические условия повышения действенности управления, направленного на развитие адаптивно воспитательной среды инклюзивного общеобразовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования определяется пониманием современных тенденций в образовании, направленных на внедрение интеграционных процессов, требующих реструктуризации культурно-образовательного пространства школы, обеспечивающей право каждого ребенка на полноценное образование вне зависимости от его адаптивных возможностей, личностных психофизических особенностей развития, национальности. На сегодняшний день реализация инклюзивного образования является приоритетным направлением развития социальной образовательной политики большинства развитых стран, в том числе и Российской Федерации.
Школа, как открытая социально-педагогическая система, реализующая социально значимые функции и цели образования и воспитания согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о развитии личности в процессе освоения индивидом ценностей культуры, обладает социокультурным потенциалом, позволяющим не просто реструктуризировать образовательный процесс, а мягко включить в него новые дополнительные составляющие, чтобы обеспечить образовательные потребности и возможности каждого ребенка. В связи с этим возникает необходимость в создании и развитии инклюзивной образовательной среды школы, создающей возможности для активного участия в образовательном процессе различных категорий детей. Современное движение за качественное обновление школы требует создания в инклюзивной образовательной среде оптимальных условий, результатом действия которых является успешная адаптация к динамично меняющейся жизни как учащихся с особыми образовательными потребностями, так и их обычных сверстников с учетом социальных запросов населения и требований госстандарта. Такая адаптивно-воспитательная среда способна объединить все имеющиеся интеллектуальные, материальные и технологические ресурсы. Данный факт требует развития адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении.
Учитывая важность изложенной проблемы, многие вопросы получили отражение в работах различных авторов, в частности, организация образовательной среды в общеобразовательном учреждении (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, И.Б. Богданов, А.А. Бодалев, И.Я. Лернер, Л.В. Мардахаев, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург и др.); управление педагогическими системами (В.И. Зверева, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.); концептуальные технологические подходы к управлению образовательной средой адаптивной общеобразовательной школы (П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом); вопросы инклюзивного образования (С.В. Алехина, И.В. Вачков, В.К. Зарецкий, И.А. Корепанова, Д.А. Леонтьев, Н.М. Назарова, В.В. Рубцов, Н.Я. Семаго, А.В. Суворов и др.).
Анализ литературы показал, что вопросы развития адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении не получили достаточного отражения. Изложенное позволило выделить сложившееся противоречие между потребностями развития адаптивно-воспитательной среды, обусловливающей оптимальные условия включения каждого ребенка в образовательный процесс инклюзивного образовательного учреждения и недостаточной разработанностью научно-методических основ ее обеспечения. Выявленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки научно-методических основ развития адаптивно-воспитательной среды инклюзивной школы. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования «Развитие адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении».
Объект исследования: процесс развития адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения.
Предмет исследования: организационно-управленческая деятельность развития адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить модель управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения и технологию ее реализации.
Гипотеза исследования. Социокультурная среда образовательного учреждения ориентирована на реализацию образовательных потребностей определенной категории учащихся. Инклюзивность образовательной среды требует развития адаптивно-воспитательной среды школы, ориентированной на потребности учащихся с различными адаптивными возможностями в обучении. Эффективность управления развитием такой среды может быть обеспечена, если:
– обеспечивает развитие всех компонентов адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении, обусловливающих культуру включения - инклюзию каждого ребенка в соответствии с социальными нормами и требованиями государственного стандарта образования;
– организует целенаправленный поиск внутренних ресурсов образовательного учреждения, стимулирующих его развитие с учетом потребностей адаптивно-воспитательной среды;
– оперативно реагирует на информацию многообразных каналов действенной обратной связи, направленной на устранение препятствий, мешающих успешной адаптации каждого ученика в образовательном пространстве школы;
– созданы необходимые социально-педагогические условия для управления развитием адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить сущность и содержание адаптивно-воспитательной среды, обеспечивающей культуру включения - инклюзию каждого ребенка в образовательное пространство школы с учетом требований, предъявляемых к адаптивно-воспитательной среде в инклюзивном образовательном учреждении.
Раскрыть сущность и содержание управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения.
Разработать и обосновать модель управления развитием адаптивно-воспитательной среды и технологию ее реализации в инклюзивном образовательном учреждении.
Выявить социально-педагогические условия, необходимые для реализации технологии управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения.
Методологической основой исследования являются: философские идеи о социальной обусловленности развития человека как личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики о диалектическом, системном, личностно-ориентированном подходах к изучению явлений объективной реальности в процессе организации образования (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, О.С. Газман, А.Я. Данилин, В.М. Лизинский, В.А. Сластенин и др.).
Теоретический фундамент исследования составили: теория функциональных систем и теория адаптации (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, С.М. Громбах, С.М. Редлих и др.), теория социального развития и теория социализации (Ю.Н. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Н.Н. Суртаева и др.), теоретические основы развития образовательной среды ((Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, И.Я. Лернер, В.М. Лизинский, А.С. Макаренко, М.М. Поташник, А.М. Прихожан, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.), психолого-педагогические идеи инклюзии в образовании (В.И. Зарецкий, Д.А. Леонтьев, Н.М. Назарова, И.А. Корепанова и др.), управление педагогическими системами (В.И. Лазарев, Ю.С. Мануйлов, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.М. Третьяков, Т.И. Шамова), концептуальные основы ресурсного подхода в управлении (Т.М. Давыденко, В.М. Лизинский, С.Д. Поляков и др.), концепция педагогического и внутришкольного менеджмента (Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические: анализ и синтез, обобщение, систематизация, классификация, моделирование и проектирование, прогнозирование и др.; эмпирические: наблюдения, индивидуальные и групповые беседы, тестирование, опросы, анкетирование, педагогический эксперимент и др., а также методы математической статистики.
Исследование проводилось с 2007 по 2012 годы в несколько этапов.
Первый этап (2007-2009 гг.) – теоретическое осмысление проблемы; накопление эмпирического материала; разработка научного аппарата исследования; выявление сущности и содержания адаптивно-воспитательной среды и особенностей управления ее развитием в условиях инклюзивной школы; разработка модели управления развитием адаптивно-воспитательной среды и технологии ее реализации.
На втором этапе (2009-2011 гг.) проведена экспериментальная проверка технологии управления развитием адаптивно-воспитательной среды в условиях инклюзивного образовательного учреждения.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлен анализ полученных материалов; их обобщение и систематизация, формулирование выводов по результатам исследования, литературное оформление диссертации.
База исследования: ГБОУ ЦО №№ 1429, 345, 518 и 1447 г. Москвы. На различных этапах исследования было охвачено 189 учащихся 1-х, 5-х и 9-х классов ЦО №№ 1429 и 1447 и 134 педагога указанных образовательных учреждений.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понимание сущности и содержания адаптивно-воспитательной среды, обеспечивающей «включение» - инклюзию каждого ребенка в образовательное пространство школы;
обосновано место и роль управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения;
раскрыты сущность и содержание управления развитием адаптивно-воспитательной среды в условиях инклюзивного образовательного учреждения;
определены уровни управления развитием адаптивно-воспитательной среды, а также критерии и показатели их оценки;
обоснована модель управления развитием адаптивно-воспитательной среды и технология ее реализации в инклюзивном образовательном учреждении;
выявлены социально-педагогические условия, обеспечивающие реализацию технологии управления развитием адаптивно-воспитательной среды.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы обогащают теорию педагогики школы в разделе управление развитием адаптивно-воспитательной среды образовательного учреждения. Этот раздел обогащен пониманием сущности и содержания адаптивно-воспитательной среды, управления развитием адаптивно-воспитательной средой в условиях инклюзивного образовательного учреждения, уровнями его проявления, критериями и показателями оценки.
Практическая значимость исследования: разработанная технология управления развитием адаптивно-воспитательной среды получила экспериментальную проверку в инклюзивном образовательном учреждении. Выявленные в процессе исследования критерии и показатели позволяют оценить уровень развития адаптивно-воспитательной среды и, соответственно, уровень управления ею. Технология управления развитием адаптивно-воспитательной среды показала положительные результаты, что свидетельствует о возможности использования ее в практике других общеобразовательных школ, центров психолого-педагогической помощи, колледжей, гимназий, лицеев.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на научно-практических конференциях «Проблемы организации образовательной среды в инклюзивной школе» (Москва, 2009), «Социальное партнерство в управлении инклюзивным образовательным учреждением» (Москва, 2010), «Диагностика, мониторинг, контроль в инклюзивном образовании» (Москва, 2010); на заседании кафедр социальной и семейной педагогики РГСУ, инновационной технологии Московского областного психолого-педагогического университета. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора.
Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования результатов и научных выводов обеспечивается исходными методическими положениями, а также применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам работы; длительной экспериментальной проверкой технологии управления развитием адаптивно-воспитательной среды, возможностью практической реализации полученных материалов в системе инклюзивного общеобразовательного учреждения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Адаптивно-воспитательная среда инклюзивного образовательного учреждения представляет собой сложную систему включения каждого ребенка в инклюзивное образовательное пространство школы, составляющее взаимосвязанную совокупность целенаправленно организованных управляемых пространств (компонентов): учебно-воспитательного (когнитивно-креативного - система знаний, умений и навыков учащихся, обусловленная креативностью профессионального мышления педагогов; коммуникативно-рефлексивного - коммуникативных навыков, обеспечивающих необходимое взаимодействие в учебное и внеучебное время в системе «учитель – ученик» «ученик – ученик»; культурно-поведенческого - вербальные и невербальные навыки и умения этнокультурной толерантности субъектов образовательного процесса: учащихся, педагогов) и валеологического/здоровьесберегающего (эмоционально-психологический климат в школе в целом и в каждом классе в отдельности), обеспечивающих реализацию адаптивной функции школы. Она функционирует на основе сложной педагогической взаимодеятельности учителя и ученика и направлена на устранение препятствий, мешающих успешному продвижению ученика в обучении, опираясь на знание его адаптивных возможностей, обеспечивая здоровьесбережение учащихся и педагогов школы. Развитие адаптивно-образовательной среды требует постоянного поиска внутренних ресурсов образовательного учреждения.
2. Управление инклюзивным образовательным учреждением, представляет собой целенаправленные действия, направленные на получение необходимых сведений, раскрывающих состояние и резервы совершенствования адаптивно-воспитательной среды образовательной деятельности, оценку ситуации, выработку решений, прохождения управленческой информации, контроль своевременности и качества ее реализации, стимулирующей целесообразное развитие этой образовательной среды, в соответствие с адаптивными потребностями различных категорий обучаемых, учебно-воспитательного процесса, обеспечивая эффективное и гибкое, постоянное и оперативное управление с наличием многообразных каналов действенной обратной связи. Оно направлено на обеспечение развития адаптивной среды учебно-воспитательной деятельности на валеологической/здоровьесберегающей основе. Уровнями его проявления являются: допустимый (низкий и средний уровни прохождения управленческих решений, способствующие соответствующему развитию адаптивно-воспитательной среды); продуктивный (средний и высокий уровни прохождения управленческих решений, обеспечивающие целесообразную гибкость в развитии адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения).
Управление направлено на обеспечение развития адаптивной среды учебно-воспитательной деятельности на валеологической/здоровьесберегающей основе. Критериями и показателями оценки уровня его проявления выступают: для оценки развитости адаптивной учебно-воспитательной среды - познавательная активность (мотивация учащихся и креативность профессионального мышления педагогов); направленность на целесообразное взаимодействие в учебное и внеучебное время (коммуникабельность); валеологической/здоровьесберегающей среды - эмоциональное здоровье учащихся и педагогов школы (адекватное мироощущение субъектов образовательного процесса); толерантность субъектов образования (эмпатия).
3. Модель управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения представляет собой совокупность циклически повторяющихся процессов выработки, осуществления и контроля выполнения решений, ориентированных на эффективное функционирование и развитие основных структур образовательной среды (когнитивно-креативный, коммуникативно-рефлексивный, культурно-поведенческий), обеспечивающих адекватное мироощущение школьников и педагогов, мотивацию, коммуникабельность, эмоциональное благополучие, посредством реализации целей и задач управления: проектно-целевого (проектирование перспектив и определение направленности управления, включающего административное управление, самоуправление и соуправление); структурно-содержательного (направления выработки управленческих решений по развитию структурных компонентов адаптивно-воспитательной среды); организационно-технологического (поэтапная организация управленческих действий); результативного (оценка действенности управленческой деятельности по развитию адаптивно-воспитательной среды). Технология реализации модели управления представляет собой определенные взаимосвязанные этапы: информационно-диагностический (сбор необходимой информации, ее оценка, позволяющая изучить (диагностировать) индивидуальные адаптивные особенности субъектов образования); ориентационно-пропедевтический (определение перспектив развития адаптивной образовательной среды и необходимые управленческие решения, а также подготовка к их принятию); базово-технологический (обеспечение реализации технологии социального менеджмента); продуктивно-менеджерский (актуализация процесса управления эффективностью развития само- и соуправления).
4. Социально-педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения: скоординированность административного управления, соуправления и самоуправления; адаптивность структуры управления, сочетающая прямое управление с экспертизой принимаемых им решений и с подготовкой функциональными специалистами и службами рекомендаций для лиц, принимающих решения; информационно-статистическая обеспеченность адаптивного управления; результативность социального партнерства в системе адаптивного управления.
Цели, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методический аппарат, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту. В первой главе раскрываются сущность и содержание адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения и необходимость ее развития, обосновываются сущность и структура управления как эффективный ресурс базы развития адаптивно-воспитательной среды. Во второй главе обосновывается модель управления развитием адаптивно-воспитательной среды в условиях инклюзивного образовательного учреждения, представлен анализ содержания и результатов экспериментальной работы по проверке данной модели. В заключении диссертации обобщены результаты теоретических и экспериментальных исследований, изложены основные выводы.
Адаптивно-воспитательная среда инклюзивного общеобразовательного учреждения, ее сущность
В целом модернизация образовательной среды для учреждений образования любого типа и вида направлена на повышение качества деятельности организации. Качество в этом случае следует рассматривать как нормативную результативность образовательной работы, достижимую в заданные сроки при оптимальных усилиях образовательного процесса.
Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления, которое представляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие участников педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.
В управлении образовательной организацией обычно различают управление функционированием и управление развитием. Следует заметить, что это разделение во многом условно и не носит оценочного, противопоставительного характера.
Управление функционированием способствует стабильному протеканию образовательного процесса и обеспечивающих его процессов, таких как управленческое, программно-методическое, материально-техническое, кадро вое, финансовое и другое обеспечение. Понятие «функционирование» в обыденном сознании обычно противопоставляется понятию «развитие», отождествляется с «застоем». На самом деле функционирование - важнейший этап плоскостного развития школы. Благодаря стабильному функционированию нововведения доводятся до привычной нормы, рутинизируются. Образно говоря, в этот период инновация «умирает», перестает быть таковой, становится привычным явлением. В этом случае можно говорить о заключительном этапе развития. В то же время, благодаря стабильному функционированию, организация приобретает так необходимую устойчивость, накапливает положительный потенциал для будущего внедрения нового. Однако если же функционирование приобретает замкнутый цикличный характер, основывается только на традиции и не предполагает инновации, то оно перестает быть закономерным и необходимым этапом развития и приводит школу в состоянии избыточной стабильности, стагнации.
Управление развитием направлено на решение актуальных и потенциальных проблем жизни организации, повышение уровня ее образовательного потенциала за счет внедрения нововведений.
В условиях современной законодательно-нормативной базы мы рассматриваем образовательную организацию как социальную организацию -целевую управляемую общность, имеющую иерархическую структуру. В таком случае, как и любая социальная организация, она обладает определенной самостоятельностью и независимостью, а следовательно, и своими особыми интересами.
Каждая образовательная организация разрабатывает свою образовательную программу, под которой Закон РФ «Об образовании» понимает нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса, и программу развития, если данной образовательной организации присущи инновационные процессы. Образовательная про грамма показывает, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель обучения, воспитания и развития учащихся. Это сугубо индивидуальный документ, так как она призвана учитывать потребности конкретных обучаемых, их родителей. Именно поэтому образовательная программа должна иметь творческое начало.
Программа развития определяет направленность эффективных инноваций на повышение конкурентоспособности образовательной организации в ее «экологической нише» образовательного пространства муниципалитета, региона. Программа развития - это нормативная модель совместной деятельности педагогов, определяющая исходное состояние образовательного учреждения; образ желаемого будущего этого образовательного учреждения; состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему. Ее основное назначение - стать средством интеграции усилий людей, действующих в интересах развития системы, в которую они включены.
В словари для руководителей школ вошло определение программы развития как важнейшего стратегического документа образовательного учреждения, переходящего (перешедшего) в инновационный режим жизнедеятельности и принявшего за основу программно-целевую идеологию развития. Программно-целевой подход направлен на интегративное представление, целостное формирование и последовательное осуществление управленческого решения, основанного на анализе проблем, определении целей и разработке мер по их достижению.
Рассматривая проблемы развития адаптивно-воспитательной среды, необходимо отметить, что эта среда, прежде всего, воспитательная система. Накопленный опыт разработки проблем управления сферой воспитания (А.М. Моисеев, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков) позволяет выделить три подхода к развертыванию управленческой работы в сфере школьного воспитания: управление по целям, управление процессами, управление ресурсами и условиями [137].
Критерии и показатели эффективности управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного общеобразовательного учреждения
Анализ состояния проблемы управленческого воздействия на развитие адаптивно-воспитательной среды школы в теоретических исследованиях педагогической практики показывает, что эффективность управления средой -не данность, а необходимость для обеспечения эмоционального здоровья учащихся, качества их знаний, умений и навыков, психологической безопасности, успешного продвижения в обучении, т. е. всего того, что обусловливает эффективную адаптацию ребенка в школьном социуме.
Практика школьного управления свидетельствует о недостаточном осознании действенности управленческого воздействия как одного из внутренних ресурсов развития адаптивно-воспитательной среды, как на уровне администрации, так и на уровне педагогов. Это подтверждают результаты пилотажного исследования ( 4, гл. I) (стартовые наблюдения и беседы с учениками, педагогами, родителями).
Анализ результатов пилотажного исследования школьной адаптивно-воспитательной среды обусловил необходимость организации констатирующего этапа экспериментальной работы, направленного на изучение адаптивно-воспитательной среды, эффективности управленческого воздействия на ее развитие.
Целью констатирующего эксперимента было выявление состояния эмоционального здоровья учащихся и педагогов, их познавательной активности, направленности на коммуникативное взаимодействие, толерантности субъектов образовательного процесса как результата воздействия адаптивно-воспитательной среды и, следовательно, эффективности управления ею. Задачами констатирующего этапа эксперимента стали: - анализ состояния адаптивно-воспитательной среды; - побор методов, адекватных целям исследования; - оценка управленческого воздействия на развитие адаптивно-воспитательной среды; - определение задач совершенствования управления, направленного на развитие адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения.
На констатирующем этапе исследования приняли участие ученики 1-х, 5-х и 9-х классов (124 чел.) ЦО № 1429 и 65 чел. ЦО № 1447 г. Москвы. Были созданы 9 групп, из них 3 экспериментальных группы (68 чел.): № 1 (1-й класс), № 2 (5-й класс), № 3 (9-й класс) и 6 контрольных групп (63 чел.: №№ 1А (1-й класс), 2А (5-й класс), ЗА (9-й класс) - ЦО № 1429 и 58 чел.: №№ 1Б (1-й класс), 2Б (5-й класс), ЗБ (9-й класс) - ЦО № 1447), а также 134 педагога из указанных учреждений, которые составили 2 группы - экспериментальную (71 чел.) в ЦО № 1429 и контрольную (63 чел.) из ЦО №№ 1429 и 1447.
Классы 1-е, 5-е и 9-е были выбраны потому, что так можно было проанализировать адаптационные возможности среды первоклассников, при переходе из начальной школы - пятиклассников, и на выходе из неполной средней школы - девятиклассников.
Методы исследования: наблюдение и накопление фактов, анкетирование, беседа, тестирование, статистический анализ результатов тестирования. Наблюдение за детьми позволило зафиксировать различные параметры поведения как в группе, так и индивидуально в течение учебного дня на уроках, переменах, во внеурочной деятельности и дома. Результаты наблюдения.
Для учащихся экспериментальных и контрольных групп №№ 1, 4, 7 (1-е классы) характерны следующие проявления: утомление (7...9%), неуверенность (5...7%), агрессивность (12...15%), тревожность (10...15%).
Для учащихся экспериментальных и контрольных групп №№ 2, 5, 8 (5-е классы) процентное соотношение проявления неусидчивости - 7... 11%), неумения выполнять инструкцию, не удерживая ее в памяти - 9... 13%), недисциплинированности - 19...23%), неэтичных поступков по отношению к учащимся другой национальности - 11... 13%, отказа от работы - 4.. .7%.
Для учащихся экспериментальных и контрольных групп №№ 3, 6, 9 (9-е классы) во всех группах также присутствуют одинаковые проявления: несоблюдение этических норм поведения (перебивает учителя или не реагирует на замечания - З...6%, безразличие - 5...9%, трудности концентрации внимания - 4...7%), неуважение к одноклассникам, взрослым - 4...6% , низкий уровень общения - 7... 11%, нетерпимость к учащимся с ограниченными возможностями здоровья и мигрантам - 7.. .9%.
Результаты наблюдения зафиксированы в картах наблюдений (Приложения 3, 5).
Беседа с учащимися 5-х и 9-х классов, принявших участие в эксперименте (как в экспериментальных, так и в контрольных группах) выявила следующее: 11... 15% из них считают, что учиться трудно, так как дается большой объем учебного материала, а учителя применяют быстрый темп его подачи. Типичные высказывания школьников: «боюсь учителя», «не доверяю учителю», «стесняюсь учителя».
Качественный анализ посещенных уроков, внеклассных мероприятий, ответов педагогов в процессе беседы дали нам основание отметить проявление тревожности у педагогов (8... 11%), проявляющееся в заискивании, лести, показном дружелюбии, предвосхищении отрицательных событий, негативных эмоциональных проявлениях (8...9%), выражающееся в «черно-белом» мышлении, сборе негативной информации о себе и окружающих, чрезмерно высокой требовательности к собственной личности и, соответственно, завышенных ожиданиях и требованиях к другим, зависимости от мнений, критики, одобрения со стороны других людей; 19...20% показали неумение встроить психологические знания, умения и навыки в собственную профессиональную деятельность в процессе работы с учащимися, имеющими особые образовательные потребности, проанализировать взаимодействие педагогов и учащихся во внеурочное время и 19...22% педагогов в обеих экспериментальных группах проявляют высокомерие, командный тон, завышенные требования, редко хвалят, а чаще ругают учащихся. В процессе внеурочного общения более 23% педагогов экспериментальных и контрольных групп допускают такие выражения, как «Молчи, если не знаешь!», «Ерунда!» и проч., формально декларируя необходимость уважительного отношения к ученику, учитывая его склонности и интересы, а в инклюзивной школе еще и его возможности и различные потребности.
Наблюдения во время посещения уроков и во внеурочное время подтвердили обусловленность поведения учителя состоянием его нервной системы. 39...41% педагогов экспериментальных и контрольных групп остро реагировали (раздражались) в процессе урока, проявляя обидчивость и косвенную вербальную агрессию, что свидетельствует о наличии синдрома «выгорания» и профессиональной деформации личности учителя, о трудностях формирования индивидуальной психологически позитивных и оптимальных методов воздействия, недостаточно ясном видении и понимании результатов своих педагогических действий.
Реализация технологии развития адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении
В структуру модели вошли такие формы самоуправления как родительские и попечительские советы. Главный смысл самоуправления состоит в том, что это совместное творчество всех субъектов образования, с его помощью участники школьного жизнеустройства получают возможность влиять на образовательно-воспитательный процесс - как через участие в принятии решений, которыми руководствуется администрация школы, так и через собственную активность в управлении развитием адаптивно-воспитательной среды.
Модель управления развитием адаптивно-воспитательной среды мы рассматриваем как совокупность циклически повторяющихся процессов вы 116 работки, осуществления и контроля выполнения решений, ориентированных на эффективное функционирование и развитие структур (компонентов) - ва-леологического/здоровьесберегающего, когнитивно-креативного, коммуникативно-рефлексивного, культурно-поведенческого - и всех его субъектов. Управление взаимодействием субъектов среды - это планирование, организация, координация, анализ, определяющие функционирование и развитие процессов формирования сети взаимодействий. Исследователи матричной структуры управления (К.Я. Вазина, СВ. Рогожкин, М.С. Якушкина и др.) акцентируют внимание на механизме достижения эффективности, построенном на тесном взаимодействии линейно-функционального и проектного управления, то есть частичном введении программно-целевой, опережающей, адаптивной структуре управления, способной динамично ориентироваться в изменениях окружающей социокультурной среды [202]. Механизмами управления являются: использование диагностических методик, актуальность планируемых к реализации проектов и программ, оперативность принимаемых решений, стимулирование творчества субъектов образования, усиления методической поддержки образовательных программ, экспертиза педагогических инноваций.
Модель управления адаптивно-воспитательной средой включает в себя формирование структур управления. В целях разграничения и координации функции, прав и полномочий на различных уровнях происходит формирование подразделений, звеньев, других структур: постоянных - выполняющих основные виды работ и специфические действия; временных - для решения новых задач, проблем в процессе программирования и реализации программ. Принцип партисипативности, заложенный в модели управления адаптивно-воспитательной средой, позволяет создавать коллегиальные органы (группы), участвующие в выработке решений и одновременно меняющие стиль управления, делая его рефлексивным.
Делегирование ответственности педагогическому коллективу за принятые решения - это ни что иное, как включение педагогов в процессы иннова 117 ционного поиска (сами решили - сами выполняем - сами ответственны за результат). Л.М. Митина, употребляя термин «соучаствующее» (или партисипатив-ное) управление, приводит следующие его черты: - регулярное совещание руководителя с подчиненным; - открытость в отношениях между руководителями и подчиненными; - вовлеченность подчиненных в разработку и принятие организационных решений; - делегирование руководителем ряда полномочий своим подчиненным; - участие рядовых работников как в планировании, так и в осуществлении организационных решений; - создание особых групповых структур, наделенных правом самостоятельного принятия решений; - предоставление работнику возможности автономно (от других членов организационной структуры) разрабатывать те или иные проблемы, формировать новые идеи и т. п., внося тем самым вклад в развитие инновационных процессов [103].
Актуальным для управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивной образовательной школы является создание особых групповых структур, наделенных правом самостоятельного принятия решений. В нашей модели управления, исходя их специфики инклюзивного образования, определены управленческие действия четырех главных функциональных секторов: учебно-воспитательного, диагностико-коррекционного, социально-реабилитационного, культурно-досугового (деятельность секторов найдет свое отражение в 2.3). Однако необходимо отметить общее, касающееся управленческой деятельности указанных выше секторов - вопрос о мотивировании педагогов, особенно в режиме инновационного управленческого воздействия. Рекомендации «Как мотивировать работу педагогов» представлены в Приложении 11.
Первый этап (констатирующий) экспериментальной работы позволяет нам сделать вывод о том, что недостаточная эффективность управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения объясняется отсутствием условий, обеспечивающих эффективность управленческой деятельности, атрибутами которой являлись все компоненты среды (валеологический/здоровьесберегающий, когнитивно-креативный, коммуникативно-рефлексивный, культурно-поведенческий), показатели эмоционального здоровья, уровень познавательной деятельности, коммуникативности и эмпатии субъектов образования (учеников и педагогов).
Анализ литературы (А.М. Моисеев, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, Н.Л. Селиванова, Е.А. Ямбург и др.), личный административный опыт работы в инклюзивной образовательной школе позволили выявить социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективное управление развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивного образовательного учреждения.
Во-первых, это скоординированность традиционного административного управления, соуправления (методического и педагогического управления) и различных форм самоуправления школьников. Предложенная нами модель управления развитием адаптивно-воспитательной среды инклюзивной образовательной школы способна создать условия для децентрализации в управлении по горизонтали при поддержке общественных видов управления администрацией, выполняющей при этом следующие функции: подготовку нормативных документов, приказов, регламентирующих работу сотрудников; организацию и координацию деятельности по реализации системы социальной поддержки сотрудников, координации деятельности сотрудников, организацию научно-исследовательской и методической работы, осуществляемой научно-методическими и другими педагогическими сообществами.
Пути и педагогические условия повышения действенности управления, направленного на развитие адаптивно воспитательной среды инклюзивного общеобразовательного учреждения
Кроме того, современная образовательная инклюзивная политика опирается на так называемый мейнстриминг, предполагающий не только совместное обучение, но и разнообразные формы общения учеников-инвалидов со сверстниками в различных досуговых программах. Школа должна быть толерантной, т.е. «отвечать потребностям всех детей, независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных или иных условий, она должна охватывать как детей-инвалидов, так и одаренных детей; детей, относящихся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также детей из других, находящихся в неблагоприятном положении или маргинальных групп населения.
Управление процессом формирования толерантности в процессе взаимодействия в системе «учитель - ученик» необходимо строить опираясь на взаимоотношения субъектов, используя возможности учебной и досуговой деятельности. Однако «самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель» [48].
Эффективность диверсификации управления адаптивно-воспитательной средой обеспечивается таким социально-педагогическим условием, как совершенствование одной из основных функций управления - контроля. В образовательном учреждении необходимо использовать различные формы контроля. Во-первых, скрытый, или предварительный контроль - контроль, проводимый до фактического начала работ. С помощью предварительного контроля проводится анализ управления состояния адаптивно-воспитательной среды, его уровня, с целью избегания возможных проблем и ошибок в реализации запланированного, предупредить возможные проблемы в процессе управленческого воздействия и поддержать позитивные стороны процесса управления.
В ходе выполнения управленческих действий необходим текущий контроль, предназначенный для отслеживания произошедших с начала работы позитивных или негативных изменений. Внутри текущего контроля нужно выделить контроль организационных факторов воспитания учащихся, заключающийся в следующем: - насколько разнообразны виды совместной деятельности педагогов и щкольников, насколько оправдано это разнообразие; - носят ли развивающий (воспитывающий) характер проводимые педагогами формы досуга (учебные, трудовые, спортивные, творческие, развлекательные); - не свойственна ли педагогам тенденция сводить воспитательный процесс в основном к классным часам или каким-либо другим «словесным» формам?; какова степень участия и самостоятельность щкольников в планировании, подготовке, проведении и анализе тех или иных дел; - создаются ли в школе условия для детского и детско-взрослого самоуправления, возникают ли здесь ситуации, которые давали бы школьникам возможность проявить свою самостоятельность, брать на себя ответственность в принятии собственных решений; носят ли эти ситуации постоянный или эпизодический характер; - не является ли существующее в школе самоуправление и соуправле-ние, нет ли попыток его заформализовать, отдать форме приоритет на содержанием; - не придается ли большое значение количеству, но не качеству проводимых в школе семинаров, педсоветов, заседаний; -действительно ли актуальна проблематика повышения квалификации педагогов или в ее основе лежит нечто другое (например, «уровень» профессиональной компетентности методиста, исследовательский интерес руководителя и т. п.); -оценивают разнообразие предоставляемых педагогам форм повышения квалификации, которые учитывают их индивидуальные особенности; для кого-то это может быть работа творческих объединений (лабораторий, ка 155 федр, методических объединений), для кого-то - индивидуальная исследовательская работа, для кого-то - экспериментирование, для кого-то - участие в профессиональных конкурсах и т. д.; - обращается ли внимание на язык, на котором общаются с педагогом работающие с ним специалисты (перегружен ли он специальными термина ми, модными иностранными словами).
Способами осуществления текущего контроля могут быть: - уровень развития первичных детских коллективов школы; - изучение межличностных отношений и положения каждого ребенка в группе (в том числе, с проблемами в развитии); -контроль сформированности у педагога профессиональной позиции воспитателя.
И, наконец, заключительный (результирующий) контроль - контроль результатов. Это значит контролировать то, насколько школа преуспела в достижении целей, ради которых создавалась адаптивно-воспитательная среда. Могут использоваться различные способы контроля. Это может быть наблюдение за поведением и эмоционально-нраветвенным состоянием школьников в их повседневной жизни, в специально создаваемых учебных ситуациях, в различных играх (ролевых, деловых, организационно-деятельностных, погружающих ребенка в мир сложных человеческих отношений), в организуемых педагогами групповых дискуссиях, диспутах и прочее. Это может быть анализ письменных работ учащихся (дневников, сочинений, эссе, статей для школьной газеты и т. п.); использование специально разработанных анкет или тестов, показывающих изменения в мотивах поведения, ценностных ори-ентациях школьников, их личностной направленности, т. е. тех критериев и показателей, которые свидетельствуют об эффективности управленческого воздействия на развитие адаптивно-воспитательной среды инклюзивной общеобразовательной школы.
