Содержание к диссертации
Введение
1. Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения 15
1.1. Анализ состояние проблемы дифференциации обучения 15
1.2.Дидактические возможности коммуникаций в условиях дифференциации обучения 33
2. Автоматизация процесса дифференциации обучения 70
2.1. Выделение факторов, значимых в условиях организации дифференцированного обучения на основе телекоммуникаций - 70
2.2.Экспериментальная проверка значимости факторов при телекоммуникационном дифференцированном обучении информатике 90
3. Телекоммуникационная образовательная среда 113
3.1. Состав и структура телекоммуникационной образовательной среды 113
3.2.База данных телекоммуникационного учебно-методического центра129
4. Компьютерная система дифференцированного обучения на основе телекоммуникаций 146
4.1.Математическая модель дифференцированного обучения на основе телекоммуникаций146
4.2.Определение сложности учебных заданий 185
4.3.Методика организации дифференцированного обучения на основе телекоммуникаций 213
Заключение 238
Основная литература 240
Дополнительная литература 256
- Анализ состояние проблемы дифференциации обучения
- Выделение факторов, значимых в условиях организации дифференцированного обучения на основе телекоммуникаций
- Состав и структура телекоммуникационной образовательной среды
Введение к работе
Современное общество характеризует процесс активного использования информационного ресурса в качестве общественного продукта в условиях функционирования всемирной информационной сети, позволяющей обеспечивать как доступ к информации без каких-либо существенных ограничений по объему и скорости транслируемой информации, так и обращение к любому, сколь угодно удаленному, источнику информации, а также регулярное информационное взаимодействие с партнерами, коллегами по работе или научным исследованиям.
Вопросам реализации возможностей информационных и коммуникационных технологий на современном этапе реформирования всех сфер образования посвящены многие исследования отечественных психологов и педагогов (Кузнецов А.А., Леднев B.C., Первин Ю.А., Роберт И.В., Рубцов В.В., Румянцев И.А.. Хеннер Е.К. и др.). Особое значение при этом современные исследователи (Ваг-раменко Я.А., Каракозов С.Д., Полат Е.С., Уваров Ю.А., Утлинс-кий Е.В., Христочевскии С.А. и др.) уделяют проблемам внедрения телекоммуникаций в сферу образования в связи с возможностью обеспечения личностно-ориентированного подхода к обучению, организации различных форм и методов самостоятельной деятельности в процессе приобретения нового знания, а также информационно-учебного взаимодействия с удаленным источником информации.
Под телекоммуникациями будем понимать телефонные, телеграфные, радио и спутниковые каналы связи, обеспечивающие доступ к информационным ресурсам и информационное взаимодействие между пользователями компьютеров, подключенных к любой из вышепере- численных линий связи.
Как показала практика последних лет, использование телекоммуникаций включает применение электронной почты, электронной доски объявлений, телеконференций, удаленных баз данных, аудио-и видео конференций. В основном в системе образования различных стран мира находят применение телекоммуникационные проекты. В индустриально развитых и развивающихся странах телекоммуникационные проекты стали органичной частью учебного процесса в школах и университетах. Так. в Великобритании телекоммуникационной сетью Janet охвачены все университеты и научные центры системы образования страны. Специальный проект "Campus 2000" (Кембриджский университет) охватывает на основе спутниковой связи около 2000 школ Великобритании и других стран. Американский Национальный Центр AT&T по обучению на базе телекоммуникаций, основанный в 1985 году, не только организует курсы, специальные семинары, демонстрации новейших технологий в области телеобучения, но и проводит исследования эффективности такого обучения в сравнении с традиционным. Широко используются телекоммуникации в школьном образовании Финляндии, Австралии, Японии.
В нашей стране использование телекоммуникаций для целей образования началось с 1989 года, когда был организован первый экспериментальный совместный Советско-Американский проект "Школьная электронная почта" (куратор - АН СССР, проблемный совет "Кибернетика"). Однако за прошедшие годы накоплен гораздо более интересный и обширный опыт использования телекоммуникаций, особенно в школьном образовании, где в настоящее время используются практически все возможности и виды современных телекоммуникаций. Ассоциация Международного образования (Россия) предлагает свои услуги по различным программам обучения, использующим средства телекоммуникаций, в различных областях знаний: от дошкольного обучения до подготовки и переподготовки кадров. Исследуя целесообразность осваивания средств телекоммуникаций, можно отметить, что в системе высшей школы и научных центрах телекоммуникации используются для координации научных исследований, учебной практики, обеспечения оперативного обмена информацией между участниками проектов, согласования позиций, осуществления обучения на расстоянии, функционирования системы консультаций и пр.; в системе школьного образования - для повышения эффективности различного рода самостоятельной деятельности учащихся, связанной с разнообразными видами творческих работ, включая и учебную деятельность на основе использования исследовательских методов, свободного доступа к базам данных, обмена информацией с партнерами как внутри страны, так и за рубежом.
Вместе с тем приходится констатировать, что в настоящее время недостаточно исследованы возможности использования средств телекоммуникаций в таких областях, как обучение в удаленных регионах, больницах, закрытых учреждениях; учебные коммуникации при реализации совместных проектов; осуществление экспертизы педагогического программного обеспечения на уровне российского фонда компьютерных программ и его областных филиалов; использование объединенных банков данных для работников образования; оперативный обмен информацией между учителями-единомышленниками (исследователями, партнерами по работе); заочное получение образования одаренными учащимися на базе телекоммуникационных центров при высших учебных заведениях; заочное повы- шение квалификации педагогических кадров, методическая помощь учительству. Кроме того пока не выявлены методические подходы к разработке и использованию специализированных программных систем, функционирующих в телекоммуникационных сетях и позволяющих осуществлять анализ процесса обучения и в зависимости от результата выдавать учащемуся задания, соответствующие зоне его ближайшего развития, а также оперативно предоставлять преподавателю или учащемуся необходимую учебно-методическую литературу, не отвлекая их от основной работы. Таким образом, актуально создание информационно-методических баз данных по различным дисциплинам, хранящихся в региональных компьютерных учебно-методических центрах, объединенных в единый банк данных с помощью средств телекоммуникаций и ориентированных на предоставление обучающемуся и обучающему соответствующего содержания обучения и стратегии учебной работы.
Требования практики обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся и широкое проникновение в среду образования компьютеров и линий связи диктуют необходимость исследования возможностей дифференцированного обучения на удалении. В настоящей работе термин "дифференциация обучения" опирается на труды Ананьева Б. Г., Бабанского Ю. К., Бодалева А. А., Выготского Л. С, Голант Б.Я., Калмыковой З.И., Кирсанова А.А., Леонтьева А.Н., Менчинской Н.А., Унт И.Э., Якиманской И.С.
Термин "дифференциация" в настоящем исследовании рассматривается, во первых как автоматизированное разделение учащихся на типологические группы с целью предъявления каждой из них заданий, соответствующих зоне ближайшего развития, в глобальных и локальных вычислительных сетях на основе выделения факторов. значимых с точки зрения учета индивидуальных особенностей учащихся (внутренняя дифференциация), во вторых, как возможность оперативного получения информационного ресурса преподавателями, работающими по индивидуальным программам в удаленных регионах (внешняя дифференциация).
Реализация возможностей телекоммуникаций позволяет, с одной стороны, решать задачи индивидуального обучения учащихся, оперативно предоставляя необходимые учебно-методические материалы как обучающему, так и обучающемуся в зависимости от потребностей первого и возможностей второго. С другой стороны, обеспечивать организацию различных форм и методов обучения, адекватных индивидуальным возможностям и способностям учащихся.
В связи с вышеизложенным, актуальность проблемы исследования заключается в необходимости более эффективной реализации обоснованных в психологии и дидактике подходов к дифференциации обучения за счет использования возможностей автоматизации процесса выделения значимых факторов для разделения учащихся на типологические группы с целью представления средствами телекоммуникаций каждой группе заданий различного уровня сложности, а также предоставления возможности оперативного и централизованного получения необходимой информации преподавателям и учащимся, работающим по индивидуальным программам, из специально создаваемой для них распределенной, систематически пополняемой и обновляемой базы данных по различным дисциплинам.
Под телекоммуникационной образовательной средой СТОС) понимается техническое, информационное, методическое и организационное обеспечение, способствующее созданию условий дифференцированного получения информационных ресурсов преподавателями и учащимися на удалении из распределенных баз данных, хранящихся в различных компьютерах и объединенных в единую сеть посредством телекоммуникаций.
Под компьютерной системой дифференцированного обучения (КСДО) понимается комплекс, состоящий из телекоммуникаций, программного и методического обеспечения, а также математической модели оценки эффективности функционирования системы, предназначенный для организации дифференцированного обучения в локальных и глобальных вычислительных сетях.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в телекоммуникационной образовательной среде на основе дифференциации.
Предметом настоящего исследования является теория и практика использования телекоммуникаций для дифференциации, организации функционирования телекоммуникационной образовательной среди, компьютерной системы дифференцированного обучения и автоматизации процедуры разделения учащихся на типологические группы и формализация процесса распределения учебных заданий по типологическим группам.
Если создать условия постоянного обновления учебных, информационно-методических материалов и программного обеспечения в глобальных сетях передачи данных и согласовать запросы пользователей с возможностями информационных ресурсов в локальных компьютерных сетях, автоматизировав процесс распределения учащихся на типологические группы на основе разбиения учебного материала по возрастанию сложности, то обеспечивается оперативный индивидуальный доступ обучаемых и преподавателей к необходимой информации, автоматическое предоставление каждому обучаемому заданий, соответствующих зоне его ближайшего развития и минимизируется время ожидания обслуживания запросов в системах коллективного пользования.
Целью настоящего диссертационного исследования является разработка структуры и состава телекоммуникационной образовательной среды и компьютерной системы дифференцированного обучения, а также методики работы в них.
Для достижения цели мною поставлены и решены четыре основные задачи.
Автоматизация процесса выявления значимых факторов для распределения учащихся на типологические группы с целью последующего предъявления средствами телекоммуникаций каждой группе заданий различного уровня сложности.
Разработка структуры и состава учебно-методической базы данных по различным дисциплинам, предоставляющей возможности дифференцированного и оперативного доступа к общим ресурсам региональных образовательных телекоммуникационных учебно-методических центров преподавателям и учащимся из специально создаваемой для них распределенной, систематически пополняемой и обновляемой базы данных.
Создание математической модели функционирования компьютерной системы дифференцированного обучения на основе телекоммуникаций.
Разработка математического аппарата оценки сложности учебных заданий, соответствующих зоне ближайшего развития учащихся, для разделения их на типологические группы при организации учебного процесса в компьютерной системе дифференцированного обучения.
Методологическими основами исследования являются фундаментальные работы в области педагогики и психологии (Адлер Д., Ба-банский Ю.К., Краевский В.В., Лернер И.Я., Оконь В., Оппорт Г, Пиаже Ж., Рубцов В.В.. Ушинский К.Д., Фрейд 3., Юнг К.), создания и использования средств обучения (Зазнобина Л.С, Леднев B.C., Назарова Т. С., ПолатЕ. С, Шаповаленко С. Г.), дифференциации образования ( Гельмонт А.М.. Загвязинский В.И., Кабано-ва-Меллер Е.М., Калмыкова З.И., Лурия А.Р., Микк Я.А., Рабунс-кий Е. С, Скинер Б., Талызина Н. Ф., Унт И., Шамова Т. И., Ющенко Е.Л.), информатизации образования (Ваграменко Я.А., Велихов Е.П., Гейн А. Г., Ершов А. П., Кузнецов А. А., Кузнецов э.И., Лап-чик М.П., Роберт И.В., Шолохович В.Ф.), методов исследования ( Анастази А., Афифи А., Грабарь М.И., Грачев Ю.П., Кендел м., Лоули Д.) и кибернетики ( Винер н., Виноград Т., глушков В. м., Гришкин И., Колмогоров А.Н., Кузьмин И.В., Мазур м., Новик И.Б., Урсул А.Д., Хомский Н., Шенк Р., Шеннон К., трейдер Ю.А., Эшби Р.).
Методы исследования определялись задачами определенных этапов исследования: изучение психолого-педагогической литературы по вопросам дифференцированного обучения и использование компьютерных сетей как средства обучения; теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, фактов, идей и инструментальных прикладных программных средств; методы экспертных оценок; анкетирование в процессе выявления приоритетных направлений применения программных средств и систем учебного назначения, в том числе в процессе использования телекоммуникаций; математические методы ( математическая статистика, теория массового обслуживания, теория графов); кибер- нетические методы оценки эффективности функционирования систем дистанционного обучения на основе телекоммуникаций; экспериментальные методы на этапе апробации сложности заданий и доказательства истинности полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в разработке принципов выделения значимых факторов при дифференцированном обучении с использованием телекоммуникаций, в определении условий функционирования телекоммуникационной образовательной среды и в разработке методики дифференцированного обучения в компьютерных сетях.
Теоретическая значимость заключается в математическом описании автоматизации выявления значимых факторов для разделения учащихся на типологические группы, разработке структуры и информационного обеспечения телекоммуникационной образовательной среды, создании математической модели функционирования компьютерной системы дифференцированного обучения, математического аппарата оценки сложности учебных заданий и разработке методических принципов дифференцированного обучения в компьютерных сетях передачи данных.
Практическая значимость исследования заключается в создании программно-методического комплекса заданий, дифференцированных по уровню сложности, а так же в создаваемых телекоммуникационных учебно-методических центрах, выполняющих функции оперативного предоставления информационных ресурсов пользователям по их индивидуальным запросам.
Настоящее исследование проводилось с 1981 года в несколько этапов. На первом этапе (1981-85 г.г.) в рамках НИР с Вент-спилсским морским торговым портом и Центральным конструкторским бюро информационной техники СССР проводились исследования в Винницком политехническом институте по оценке сложности информации. В результате разработана математическая модель определения сложности информации, воспринимаемой операторами АСУ и учащимися. Второй этап - 1986-1991 годы. Анализ возможностей компьютеров для обеспечения дифференциации обучения. Создание ПМКЗ, позволяющего реализовывать на практике распределение учащихся на типологические группы с целью предъявления им заданий, соответствующих зоне их ближайшего развития. Третий этап начинается с внедрения в практику телекоммуникаций. В 1994 году в рамках отдела АСУ управления образованием Мурманской области мною разрабатывается региональная телекоммуникационная образовательная среда, ее структура и база данных. Четвертый этап начинается с 1996 года, когда создается районный телекоммуникаци-оный учебно-методический центр в городе Ельце Липецкой области и определяется методика организации работы в нем.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на республиканских, всероссийских и международных конференциях по тематике "Информационные технологии в образовании" (Винни-ца-80, Киров-90, СПб.-96, Москва-96), "Оценка сложности информации11 (Харьков-78, Таганрог-?9, Воронеж-80, Летрозаводск-93, С.-П6.-95), "Создание интерактивных систем" (Ростов-на-Дону-79, Харьков-79, Винница-80, Тбилиси-84), "Информатизация образования" (Омск-89, Пермь-93, Мурманск-94, Петрозаводск-95, Моск-ва-95, С.-Пб.-96), "Использование телекоммуникаций в образовании11 (Киев-91, Мурманск-95, Москва-96, Елец-97). Они внедрены автором в вузовской процесс обучения при проведении двухнедельной "Вычислительной практики11 для студентов педагогических инс- титутов, а также используются в читаемом автором курсе ''Методика преподавания информатики".
Результаты исследований подтверждаются внедрением: "Программно-методического комплекса задач по информатике" в РГПУ им. А.И.Герцена г. С.-Петербурга, в Ленинском и Первомайском Р00 г. Мурманска; "Системы дистанционного дифференцированного обучения" в Центре новых информационных технологий Петрозаводского государственного университета, Центре новых информационных технологий Октябрьского Р00 г. Мурманска, СШ 43 г. Мурманска; "Математической модели волоконно-оптической системы передачи информации" в СКТБ "Модуль" Винницкого политехнического института. Подготовленный и изданный по результатам исследований сборник задач по информатике внедрен в учебный процесс Мурманского и Елецкого государственных педагогических институтов. Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, Мурманского техникума информатики и вычислительной техники, Мончегорского политехникума, Мурманского коммерческого техникума, Хибинского горного колледжа, большинства школ г.Мурманска и Мурманской области, СШ 13 г. Петрозаводска, а также передан по сети ТВ "Информ" ИНИНФО РФ. Изданное учебное пособие "Дифференцированное обучение информатике" используется учителями информатики многих учебных заведений городов Мурманска, Се-вероморска и Аппатиты. Результаты исследований внедрены в Вент-спилсском морском торговом порту при создании кодификаторов грузов в АСУ "Порт", а также использованы в НИР "Программно -методический комплекс АУК "ОИВТ" учебных классов КТС "Класс", выполненной по плану комитета по образованию мэрии С. -Петербурга в 1992 году.
Анализ состояние проблемы дифференциации обучения
Дифференциации посвящена обширная литература по педагогике и психологии. Проблеме индивидуальной учебной деятельности посвящены работы Кирсанова А.А., в которых дается обоснование концепции индивидуальной учебной деятельности как целостной системы, выявление основных педагогических условий успешной ее реализации. Кирсанов считает, что в обучении необходимо учитывать следующие индивидуальные особенности учащихся: характер протекания мыслительных процессов, уровень знаний и умений, работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения, отношение к учению и др. Бабанский Ю. К. исследует индивидуализацию обучения для предупреждения неуспеваемости школьников. Обосновывается программа изучения "реальных учебных возможностей" школьников. Предлагается составлять характеристики учащихся не одним учителем, а коллективно на "малом педсовете" учителей ("педагогический консилиум"). Разработаны критерии оценки развития определенных качеств младших школьников на трех уровнях: "высоком", "среднем", "низком". Предлагается учитывать следующие индивидуальные особенности учащихся: работоспособность, умение выделять существенное в изучаемом, самостоятельность мышления, умение работать в должном темпе, самоконтроль в изучении учебного материала, сознательность учебной дисциплины, уровень предшествующей образовательной подготовленности. Обоснованию критериев дифференциации учащихся посвящены работы 3. И. Калмыковой. Она считает, что необходимо учитывать не только уровень усвоения знаний, но и другие особенности, отражающие различия не только в результате, но и в пути овладения новыми знаниями. В качестве такого показателя был выдвинут темп продвижения. Обширный комплексный эксперимент по индивидуализации учебной работы проведен группой ученых-педагогов Тартусского университета под руководством И.Э.Унт, в результате которого учащиеся были разбиты на 4 группы на основе факторов: успеваемость, самостоятельность и уровень логического мышления. Более эффективным дифференцированное обучение оказалось для группы учащихся, которые несколько сильнее средних и менее эффективны для группы слабых учащихся. Это обстоятельство И.Унт объясняет тем, что и в традиционной учебе и учебной работе больше всего индивидуализируется работа слабых учеников. Работа же остальных учащихся индивидуализируется в значительно меньшей мере. Рассматривается внутренняя дифференциация, основанная на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы , как правило, мобильны, гибки, подвижны. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - ее направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей. Что касается количества групп, на которые предлагается дифференцировать класс, то оно колеблется от трех до Одним из первых исследователей проблемы воспитания личности как науки можно считать Хуана Вивеса, создавшего единую систему содержания образования, включающую в себя литературу по обучаемым предметам и методику их изучения. Основывается эта система на следующих основных методических принципах.
1. В основе обучения лежит единая закономерность, вытекающая из процесса познания: от простого к сложному, от частного к общему, затем разум индуцирует общее из единичного и снова возвращается к простому.
2. Поступательность в обучении. Начинать обучение необходимо с игр, в которых приобретается собственный опыт.
3. Обучение должно опираться на активность и сознательность учащегося.
4. Учет индивидуальных особенностей ребенка. Необходимо определить склонности ученика, чтобы обучать его тому, к чему у него есть склонности.
Воспитание и образование должны строиться на основе тщательного изучения свойств ученика - его нравственного расположения, интеллектуальных способностей, специальных склонностей, телесного состояни, возраста и будущего призвания [137].
Выделение факторов, значимых в условиях организации дифференцированного обучения на основе телекоммуникаций
Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляют компьютеры. Учащимся предлагаются разные по сложности задания, соответствующие уровню их индивидуального развития, дифференцированные по сложности. Необходимость такой дифференциации вытекает из теоретической концепции, согласно которой развитие обучаемого возможно лишь тогда, когда ему предъявляют задания, соответствующие уровню его индивидуального развития, учитывая "зону ближайшего развития". В качестве инструмента дифференциации при обучении информатике предлагается использовать программно-методический комплекс задач по информатике (ПМКЗ) или сборник задач с решениями по информатике [773, где на основе оценки сложности задач решена проблема их упорядочения.
По результатам исследований, описанным в первой главе, выделено 6 факторов, наиболее значимых при дифференцированном обучении.
Рассмотрим значение указанных факторов с точки зрения школьного курса "Основы информатики и вычислительной техники".
Из анализа деятельности учащихся в процессе работы с компьютером можно сделть вывод, что для данного обучения характерно формирование специфических мотивовсодержательных и операциональных. Содержательные мотивы определяют отношение учащихся к ЭВМ как к средству для решения задач, и характеризуют ориентацию учащихся на овладение способами решения задач, а также способами работы на компьютере.
Процессуальные аспекты работы на ЭВМ показывают степень развития ориентации учащихся на техническую сторону при работе на компьютере. Наблюдается негативное явление, заключающееся в том, что многие учащиеся рассматривают ЭВМ тольк о как технически совершенную игрушку. Авторы статьи считают необходимым построить учебный процесс на уроках информатики таким образом, чтобы содержательные мотивы привалировали над чисто операциональными.
Несомненно, достоинства компьютеризированного индивидуального обучения можно и нужно использовать в любом школьном курсе, но сегодня еще компьютеризация мало охватывает другие школьные предметы, а вот учет индивидуальных особенностей учащихся в обучении информатике может быть очень эффективным.
В t65] отмечается, что индивидуальный темп изучения информатики варьируется в широком диапазоне: среднее отличие в 3-5 раз, для отдельных учащихся - в 10 и более раз.
При проведении лабораторных и практических занятий в классе учебной вычислительной техники на базе локальной вычислительной сети появляется возможность пересылки на ученические ПЭВМ индивидуальных заданий разной степени трудности. Эти индивидуально-дифференцированные задания могут выполнять функции диагностики, формирования, расширения умений и навыков, необходимых будущему пользователю ПЭВМ.
Выше отмечалось, что в условиях большой наполняемости классов, трудно учитывать индивидуальные особенности учащихся. Во время занятий может быть, что учитель не успевает оказать необходимую индивидуальную помощь учащимся в соответствии с требованиями учебного процесса.
Если же заранее подготовлено некоторое количество заданий, среди которых можно отобрать наиболее подходящие, то выбор конкретных задач, учитывающий уровни индивидуальных особенностей учащихся, может быть осуществлен достаточно быстро с помощью ЭВМ. При необходимости ЭВМ может оказать и помощь в решении задачи. Именно с этой целью автором разработан программно-методический комплекс задач по информатике, позволяющий предлагать учащимся задания разного уровня сложности и учитывать индивидуальные особенности учащихся..
Состав и структура телекоммуникационной образовательной среды
Для повышения эффективности образовательного процесса необходима организация единой телекоммуникационной образовательной среды, предназначенной для помощи учащимся и преподавателям с целью развития их способностей за счет возможности самостоятельного получения знаний. Преподаватель современного учебного заведения постоянно сталкивается с проблемой обновления содержания, методик и средств преподавания отдельных дисциплин. Причиной этому является очень быстрая смена учебно-методичес кой литературы, технического и программного обеспечения. Кроме этого учителя имеют различный уровень подготовленности. Новые методические разработки в удаленные районы не поступают, а если и поступают, то с большим опозданием. На курсах повышения квалификации также не возможно удовлетворить запросы учителей, работающих по разным методикам. Широкие возможности в решении данной проблемы дает доступ учителей к централизованным базам данных учебного назначения через телекоммуникационные сети. Существует два способа получения информации на вычислительную машину. Первый - это односторонняя передача с большой скоростью документов и методических материалов из головного центра по теле- и радио- каналу. Данную функцию выполняет система "ТВ-ин-форм-образование". В этом случае потребителю информации приходится постоянно заниматься ее просмотром и классификацией, на что уходит много времени. Целесообразно создание областных и районных телекоммуникационных учебно-методических центров (ТУМЦ), где происходит накопление и сортировка методических материалов и программного обеспечения учебного назначения. По телефонному каналу региональной сети с помощью простейшей телекоммуникационной сети типа "FIDOKET" учитель может просмотреть каталог материалов в ТУМЦ и запросить необходимые на свою ЭВМ.
Повышение квалификации преподавателей в настоящее время испытывает серьезные трудности по причинам:
1. Финансовое положение факультетов повышения квалификации (ФПК) ограничивает пребывание иногородних на курсах;
2. Учителя больше заинтересованы в повышении квалификации без отрыва от основной работы, так как при очном обучении они теряют в зарплате.
3. ФПК из-за финансовых затруднений не могут приглашать для чтения лекций высококвалифицированных специалистов.
4. Фактически прекратилось издание литературы, посвященной новейшим достижениям науки, но ориентированной на узкий круг людей. Почти прекратилось издание методической литературы массовыми тиражами для обеспечения всех ФПК и библиотек. Система повышения квалификации на базе телекоммуникационных
учебно-методических центров представляет собой базу данных по компьютерным пособиям, ориентированным на широкий круг пользователей - от школьников до преподавателей вузов с возможностью их тиражирования в небольших количествах на местах. Общие контуры этой системы выглядят следующим образом: справочная библиотека учебников, пособий и другой литературы находится на сервере, доступном по телекоммуникационной сети; по запросам пользователей эти материалы могут передаваться на жесткий диск пользователя, либо на дискеты, либо в бумажном варианте; материалы БД постоянно расширяются, необходимо включение задачников и тестов; зарегистрированные слушатели заочного ФПК должны иметь возможность конультации с авторами компьютерных курсов по электронной почте. Связь учебных заведений с областными и районными телекоммуникационными учебно-методическими центрами, а так же с информационными службами системы образования РФ представлена структурой телекоммуникационной образовательной среды.
