Содержание к диссертации
Введение 5
Глава 1. Теоретические основы дифференциации обучения 17
1.1 Психолого-педагогические основы дифференциации обучения 17
Учет специфики психологических процессов и свойств личности школьников, методов обучения и уровней учебно-познавательной дея- 17 тельности в процессе дифференцированного обучения
Основы дифференциации обучения в теории и методике урока, самостоятельной работы учащихся, развивающего обучения, современньк 22 образовательных технологиях
1.2 Психолого-педагогические основы читательского восприятия школь
ников в контексте проблем дифференцированного обучения
Психолого-педагогические аспекты читательского восприятия в дифференциации обучения литературе
Психолого-педагогическая специфика читательского восприятия школьников разного возраста и проблемы дифференциации обучения
1.3. Литературоведческие основы дифференциации обучения в процессе
преподавания литературы
Проблемы восприятия и понимания литературы в контексте дифференциации обучения
Теоретическая поэтика как основа дифференцированного подхода к обучению литературе
133 Роль родо-жанровой природы произведения в дифференцированном обучении 60
1.4. Методические основы дифференциации обучения на уроках литературы 70
Читательское восприятие школьников и дифференциация обучения литературе: историко-методический аспект
Методические аспекты литературного развития школьников в контексте дифференциации обучения
Методические основания дифференцированного подхода в школьном литературном образовании: этапы, методы и приемы обучения литературе; особенности изучения произведений разных родов и жанров; специфика работы над литературной темой
*
1.4.4 Методика организации урока литературы в контексте проблем дифференциации обучения
Глава 2. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения на уроках литературы
2.1 Структура опытно-экспериментальной модели повышения уровня ли
тературного развития учащихся на основе дифференциации обучения на 95
уроках литературы
Основания для дифференциации обучения на уроках литературы 95
Этапы повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения
2.2 Организация этапа проектирования и диагностики в системе повыше
ния уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации 100
обучения на уроках литературы
Проектирование образа выпускника средней школы и диагностика уровня литературного развития учащихся
Варианты тематического планирования курса литературы в старших классах как способ дифференциации обучения литературе
2.3 Организация этапа обучения восприятию, пониманию и интерпрета
ции текста: дифференцированный подход к учащимся на уроках литера- 121
туры разных типов
2.3.1 Методика дифференцированного обучения литературе в основной
школе: на вводных уроках; на уроках выразительного чтения; на уроках
анализа эпических произведений; на уроках анализа лирических произве
дений; на уроках сопоставительного анализа стихотворений
2.3.2 Методика дифференциации обучения литературе в старших классах:
на вводных уроках-лекциях; на уроках-практикумах по. анализу эпизода;
на уроках изучения лирики; на заключительных занятиях по изучению 162 литературного произведения; на уроках обучения сочинениям; на уроках внеклассного чтения; в процессе изучения литературой темы
2.4 Организация этапа промежуточного и итогового контроля уровня ли
тературного развития учащихся на основе дифференциации обучения
2.4.1 Дифференцированный контроль уровня литературного развития учащихся: сочинения, контрольные работы по литературе
2.4.2 Литературные игры и олимпиады как формы дифференцированного
265 контроля литературной подготовки школьников
Глава 3. Проверка результативности опытно-экспериментальной модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе диффе- 279 ренциации обучения
Методика проверки опытно экспериментальной модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации 279 обучения
Результативность опытно-экспериментальной модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации 288 обучения
Заключение 317
Список использованной литературы 327
Приложение 1. Задания для диагностических работ в 5—11 классах 350
Приложение 2. Варианты примерного тематического планирования уроков литературы в 10—11 классах: базовый и профильный уровень
Приложение 3. Вопросы и задания для проверки уровня литературного развития учащихся в процессе дифференцированного обучения интерлре- 372 тации лирических текстов
Приложение 4. Дифференциация обучения на уроках комплексного анализа лирического произведения
Приложение 5. Контрольные работы для 10 класса базового и профильного уровня
Приложение 6. Вопросы и задания для дифференцированного контроля
397 уровня литературного развития учащихся 5-8 классов
Приложение 7. Литературная игра для старшеклассников 403
Приложение 8. Вопросы и задания для олимпиад по литературе 407
Введение к работе
Актуальность темы исследования
В конце XX века в школьном образовании наметились серьезные изменения, связанные с появлением новой структуры образования, новых типов школ, новых концепций преподавания учебных предметов. Это объяснялось переосмыслением целого ряда представлений об учебном процессе, необходимостью фундаментального совершенствования обучения. В недалеком прошлом при существующей авторитарной парадигме образования сложилась достаточно жесткая система учебно-познавательной деятельности школьников. Учителю в ней отводилась главенствующая роль информатора, а учащимся предписывалось запоминать рассказы учителя и сведения, прочитанные в учебниках. Оценка учебной деятельности сводилась к приоритету знаниевого компонента, что привело к порочной практике выучивания готовых ответов на билеты, сочинений, формулировок, изложенных в учебной литературе. Однако с использованием в педагогической практике достижений современной психологии и дидактики сущность изменений в теории школьного образования можно было бы определить как систему переосмысления прошлого опыта школы и вычленения в ней того лучшего, что и сегодня ведет к высоким результатам обучения.
Формирование глубоких и прочных знаний в процессе обучения основам наук сегодня дополняется пониманием пути, который к этому ведет. Не менее важным, чем результат, становится и процесс его достижения, потому что ученик не просто получает знания и учится их применять, но вступает в процессе обучения в сложные отношения с миром и людьми, изменяя их и изменяясь сам. Обществу становится важным не только то, сколько знаний усвоил ученик и чему он научился, но и какими способами шло усвоение знаний и выработка навыков, как при этом формировалась личность человека, что в этом процессе он сделал под руководством учителя, а что научился делать самостоятельно.
Незыблемая ранее авторитарная парадигма образования сегодня перестраивается в педагогику сотрудничества, когда и учитель, и ученик вместе идут к результату и им обоим важен и нужен этот путь. Учитель не просто излагает информацию, он прогнозирует деятельность ученика, организует ее, управляет ею. Поэтому ученик из объекта делается субъектом обучения. Становится важным, как учитель изложил материал, и как ученик отработал приемы, ведущие к необходимым умениям и навыкам, как учителю удалось сформиро-
вать у него определенное ценностное отношение к жизненным явлениям. Существующая ранее информативная система школьного образования сегодня будет эффективной только при наличии в ней активного развивающего компонента, включающего ученика в самостоятельное добывание знаний.
Кроме того, класс, с которым работает учитель, не воспринимается сегодня как нечто одинаковое и нерасчлененное. От случайного, эпизодического учета личностных особенностей учащихся школа пришла к необходимости создания системы индивидуальных программ обучения и выявления уровней обу-ченности каждого. Созданы «Обязательные минимумы содержания образования», «Примерные программы» по разным учебным дисциплинам и «Требования к уровню подготовки выпускников». Приветствуется вариативность в преподавании предметов, разработаны альтернативные учебные программы, созданы разные типы школ и профильные классы, осваивается практика введения элективных курсов. Поэтому так важны сегодня дифференциация и индивидуализация обучения внутри класса, на любом уроке, так необходим учет интересов и возможностей учащихся, когда каждый из них проходит свой путь обучения, ведущий, в конечном счете, к развитию личностных качеств человека, и данных генетически, и сформированных в процессе обучения и развития. Это теснейшим образом связано с направленностью современной школы на лично-стно ориентированную парадигму образования.
Принципы индивидуализации и дифференциации образования, разработанные в психолого-педагогических науках, пока еще недостаточно учитываются и применяются в обучении литературе. Это связано, вероятно, с тем, что в методике преподавания литературы литературоведение даже в его школьном, прикладном варианте преобладает над дидактикой. Но очевидно, что в современной школе высоких результатов в обучении литературе добиваются те словесники, которые максимально учитывают особенности личностного развития каждого школьника.
Актуальность проблемы дифференциации в школьном обучении литературе подчеркивается В. Ф. Чертовым. Он считает, что среди ближайших перспектив развития методики преподавания литературы приоритетными являются «гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения» (258, 6). Сила воздействия литературы опре-
деляется, прежде всего, глубиной и целостностью восприятия, которые различны у школьников с разным уровнем литературного развития. Учет индивидуальных особенностей школьников - проблема сложная, но в условиях альтернативного и вариативного обучения, введения образовательных стандартов, дифференцированного типологического подхода к школьнику-читателю она становится чрезвычайно актуальной. Изучение школьной практики показывает, что степень дифференциации в литературном образовании явно недостаточна, что тормозит литературное развитие учащихся. Поэтому проблема повышения уровня литературного развития школьников на основе дифференциации обучения является недостаточно изученной и требует своевременного разрешения. Необходим поиск путей, подходов, методов, форм и приемов ее решения, теоретико-практического обоснования методической модели дифференциации обучения литературе в средней школе.
Дифференциация обучения с учетом возрастных, личностных, психолого-педагогических характеристик школьников, с учетом литературоведческих и методических аспектов проблемы становится производной от необходимости повышения литературного развития каждого ученика. Совершенствование читательской и общей культуры выпускника, ведущее, в конечном счете, к положительному изменению общества, помогает в решении проблем гуманизации образования, способствует развитию интуиции, необходимой во многих областях знаний. Высокое литературное развитие мотивирует учащихся к гуманному, социально и эстетически значимому отношению к миру, обществу, искусству.
В современной психолого-педагогической науке проблеме дифференциации обучения посвятили ряд исследований Ш. А. Амонашвили, В. П. Беспалько, Е.В.Бондаревская, А.С.Границкая, В.В.Гузеев, В.В.Давыдов, Ю.А.Ко-наржевский, С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Э. Унт, В. В. Фир-сов, И. С. Якиманская и др. Но сегодня педагогические принципы дифференциации обучения нашли применение преимущественно в преподавании предметов естественно-математического цикла. В методике преподавания литературы эта проблема является недостаточно изученной и требует разрешения. Конечно же, в методических исследованиях прошлого уделялось внимание личностным особенностям учеников, но учет их индивидуальных качеств и специфики восприятия литературы не был системным, комплексным. Дифференциация касалась, прежде всего, уровня подготовки учащихся, а потенциал восприятия текста, способы и этапы его изучения не учитывались.
Очевидно, что в процессе обучения литературе взаимодействуют три субъекта: ученик, учитель и литературное произведение. Их качественные характеристики влияют на дифференциацию обучения, которая опирается как на личностные особенности ученика, так и на специфику идейно-эстетической и родо-жанровой природы произведения. Возраст школьников, особенности их читательского восприятия, уровень познавательной деятельности и литературного развития, индивидуальные интересы и склонности становятся важными условиями для дифференциации обучения.
Родо-жанровая и идейно-эстетическая природа произведения, время его написания, особенности структуры и потенциал восприятия также влияют на способы дифференциации обучения, особенно в 9-І 1 классах, так как именно старшеклассники должны научиться интерпретировать тексты с использованием знаний по теории литературы, уметь самостоятельно анализировать фрагмент эпического (драматического) произведения или лирический текст. Основой дифференциации становится степень участия учителя в общении ученика с книгой, выявление специфики восприятия текста учениками. На эффективность обучения влияют профессиональные и личностные качества педагога, способность к организации дифференцированного подхода, к анализу своей деятельности, литературоведческая и методическая квалификация. Процесс дифференциации зависит и от методики работы над произведением, этапов его изучения.
Таким образом, актуальность исследования определяется двумя факторами. Во-первых, теоретико-практической важностью поставленной проблемы, во-вторых, ее недостаточной методической разработанностью в связи с изменением содержания школьного литературного образования, требований к уровню подготовки выпускников, созданием проекта Концепции литературного образования и стандарта по литературе, появлением эффективных педагогических технологий, ориентацией на личностно ориентированную парадигму образования. Учет условий для создания методической модели повышения уровня литературного развития на основе дифференциации обучения, поиск путей комплексного сочетания различных педагогических, методических и литературоведческих параметров для личностно ориентированного обучения учащихся определили выбор темы исследования. Объект, предмет и цель исследования
Объект исследования — целостный процесс литературного развития школьников 5-11 классов и повышения его уровня на основе дифференциации обучения.
Предмет исследования — методические условия, способы, приемы, формы и пути повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения, теоретико-практические основы организации комплексного подхода к организации процесса дифференциации на уроках разных типов, ведущего к повышению уровня литературного развития школьников.
Поиск путей повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения определяет цель исследования. Она в том, чтобы на основе теоретического обоснования создать методическую модель повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения и организовать многоаспектную опытно-экспериментальную проверку методических условий ее функционирования. При этом важно определить, как в этом процессе взаимосвязаны ученик, учитель и литературное произведение, определить содержание и специфику дифференциации обучения на разных этапах школьного образования, на уроках литературы разных типов, при изучении текстов, отличающихся родо-жанровыми признаками. Гипотеза исследования
Повышение уровня литературного развития школьников 5-11 классов на основе дифференциации обучения осуществляется эффективнее при соблюдении следующих методических условий и путей педагогического воздействия:
при реализации личностно ориентированного подхода, направленного на совершенствование и развитие личности и стимулирующего активность учащихся в процессе изучения литературы; при учете их возрастных и личностных характеристик;
при реализации системного подхода, обеспечивающего поэтапное формирование умственных действий учащихся и преемственность в процессе их литературного развития в 5-11 классах на основе дифференциации обучения; при учете специфики методического воздействия на разных этапах изучения литературы в школе;
при реализации деятельностного подхода к обучению, организации эффективного взаимодействия ученика с другим учеником, группой учащихся, учителем; при создании условий для повышения самостоятельности школьников в литературном образовании;
при учете уровня познавательной деятельности учеников и их литературного развития и создании условий для его повышения;
при учете родо-жанровой и идейно-эстетического природы литературного произведения, его художественной структуры;
при разработке комплексов дифференцированных заданий, повышающих уровень литературного развития учащихся;
при оптимальном сочетании на уроках литературы фронтальных, групповых, коллективных и индивидуальных способов обучения;
при организации процесса обучения, в котором для повышения уровня литературного развития применяются различные способы дифференциации, направленные на развитие читательских и эстетических качеств личности.
Задачи исследования
Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:
Проанализировать уровень теоретической разработки проблемы совершенствования литературного развития школьников на основе дифференциации обучения и использования в школьной практике дифференцированного подхода к преподаванию литературы.
Охарактеризовать социально-педагогические условия современного этапа школьного литературного образования в связи с проблемами повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения.
Определить основные цели, задачи и возможности личностно-деятель-ностного и системного подходов к повышению уровня литературного развития школьников на основе дифференциации обучения.
Определить психолого-педагогические, литературоведческие и методические основания для создания системы повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения.
Определить комплекс методических условий для дифференциации обучения литературе, обеспечивающих эффективность повышения уровня литературного развития учащихся.
Разработать методическую модель повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения и осуществить опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
Изучить и обобщить опыт применения учителями литературы Тверской области дифференцированного подхода к обучению, ведущего к повышению уровня литературного развития учащихся.
Методологическая основа исследования
Методологической основой исследования явились основополагающие труды по философии, психологии, эстетике, педагогике, дидактике, литературоведению, герменевтике, методике преподавания литературы. Для решения поставленных задач использовалась многоаспектная научная методика:
теоретические методы (теоретический анализ и синтез, сравнительно-сопоставительный и ретроспективно-перспективный анализ, моделирование, изучение различных точек зрения на проблему в психолого-педагогической, философско-эстетической, литературоведческой и методической литературе);
диагностические методы (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, диагностические и контрольные работы, изучение результатов деятельности учителя и учащихся, изучение и обобщение передового педагогического опыта);
опытно-экспериментальные методы (обучающий эксперимент, анализ контрольных работ и устных ответов учащихся в течение ряда лет и в период итоговой аттестации, выявление динамики в уровне литературного развития учащихся в экспериментальных и контрольных классах и т. д.).
Этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа: / этап (1996-1998 гг.) - изучение литературы по проблеме, определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня литературного развития учащихся 5-11 классов и использования дифференцированного подхода в обучении литературе.
этап (1998-2001 гг.) - организация обучающего эксперимента, который проводился на базе гимназии № 10, средних школ № 17 и № 19 г. Твери, лицея при Тверском институте экономики и менеджмента.
этап (2001-2004 гг.) — апробация разработанных рекомендаций в гимназии № 10, средних школах № 17 и № 19 г. Твери и лицее при Тверском институте экономики и менеджмента, анализ полученных данных, оформление работы. Научная новизна исследования
- в исследовании поставлена проблема, которая ранее не была достаточно
разработана в методике преподавания литературы, так как в практике
школы не существовало целенаправленного и системного подхода к организации уроков литературы на основе дифференциации обучения;
с опорой на психолого-педагогическую, литературоведческую и методическую концепции теоретически обоснована возможность повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения;
разработана принципиально новая методическая модель повышения уровня литературного развития учащихся 5-11 классов на основе дифференциации обучения с учетом всех этапов школьного литературного образования и современных образовательных технологий;
экспериментально проверена эффективность методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения; обоснована целесообразность определенных методов, форм, приемов работы с художественным текстом для школьников разного возраста, с различными личностными интересами и склонностями, имеющих разное литературное развитие и способных к познавательной деятельности на определенном уровне;
в структуре методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения учтены не только особенности личности школьника и его восприятия литературы, но и специфика самого литературного произведения: эпоха его написания, ро-до-жанровая и эстетическая природа, особенности авторского стиля, художественной структуры и культурологического контекста;
для успешной реализации методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения созданы разработки уроков литературы по темам, впервые включенным в школьную программу.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенный подход к решению проблемы повышения уровня литературного развития на основе дифференциации обучения вносит изменения в утвердившуюся в школе теоретическую базу управления качеством школьного литературного образования, Он может быть использован в исследованиях, направленных на повышение уровня литературного развития учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы методическая модель повышения уровня литературного развития на основе дифференциации обучения. Теоретическая и практическая части исследования могут быть использованы:
при чтении лекций по методике преподавания литературы;
при проведении практикумов, спецкурсов и спецсеминаров для студентов-филологов педагогических вузов и учителей-словесников в системе повышения квалификации;
при подготовке уроков классного и внеклассного чтения школьными преподавателями русского языка и литературы, во внеурочной работе по литературе;
для проведения контрольно-проверочных работ, направленных на выявление и совершенствование уровня литературного развития учащихся, при подготовке школьников к итоговой аттестации, Единому государственному экзамену и олимпиадам по литературе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что созданная методическая модель повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения опирается на достижения психологической, педагогической, литературоведческой и методической наук, а также на применение многоаспектной методики исследования. В эксперимент по проверке результативности методической модели было включено 1355 учащихся экспериментальных и контрольных классов, что позволяет говорить о достоверности полученных результатов. Методические рекомендации по использованию дифференцированного подхода в обучении литературе были положительно оценены словесниками Твери и Тверской области, участниками постоянно действующего семинара творчески работающих учителей русского языка и литературы при Тверском областном институте усовершенствования учителей. Вьшоды делались на основе анализа устных и письменных ответов учащихся; результатов диагностических и контрольных работ, бесед с учителями и учащимися; экспериментальных открытых уроков, проведенных как учителями-экспериментаторами, так и автором исследования; изучения эффективности курсовой подготовки в Тверском областном ИУУ.
Апробация материалов исследования осуществлялась: в выступлениях на научно-практических конференциях в Тверском областном институте усовершенствования учителей:
Проблемы личностного развития учащихся в процессе обучения русскому языку и литературе (Тверь, январь 1998 г.);
Роль русского языка и литературы в интеллектуальном, нравственном и патриотическом воспитании школьников (Тверь, март 1999 г.);
Преподавание русского языка и литературы с учетом регионального компонента образования (Тверь, март 2000 г.);
Изучение текста на уроках русского языка и литературы (Тверь, февраль
2001 г.);
Контрольно-оценочный аспект управления качеством образования: новые подходы и опыт инновационного решения (Тверь, декабрь 2001 г.);
Историко-культурологический аспект в преподавании предметов гуманитарного цикла (Тверь, март 2002 г.);
Современное школьное филологическое образование: новые программы, учебные комплексы, научно-методическое обеспечение (Тверь, декабрь
2002 г.);
на Гумилевских чтениях (Бежецк, ноябрь 2002 г.);
на Тютчевских чтениях (Тверь, ноябрь 2003 г.);
в выступлениях:
- на межрегиональной конференции «Актуальные проблемы литературно-
го образования в школе» (Смоленск, сентябрь 1997 г.);
на Всероссийский научно-практической конференции «Русская школа» (Москва, январь 1999 г.);
на Первом, Втором и Третьем Всероссийском педагогическом марафоне учебных предметов, проводимом Издательским Домом «Первое сентября» (Москва, апрель 2002,2003,2004 гг.);
на II и III Межвузовских научно-методических конференциях «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом об-
* разовании» в Московском гуманитарном педагогическом институте (Мо
сква, апрель 2003,2004 гг.).
с 1988 года в деятельности постоянно действующего семинара творчески работающих словесников Верхневолжья при Тверском областном институте усовершенствования учителей;
материалы диссертации в последние 10 лет использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по актуальным проблемам препода-
вания литературы на курсах словесников в Тверском ИУУ, в городах и районах Тверской области, на курсах в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), в Московском областном институте повышения квалификации, для учителей литературы Новгорода, Смоленска, Вязьмы, Гагарина, Сочи, Челябинска, Котласа; для педагогов-словесников педучилищ и системы начального профессионального образования, для студентов-филологов Тверского госуниверситета, а также в открытых уроках, проведенных автором исследования; результаты исследования нашли отражение и в публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:
Проблема повышения уровня литературного развития учащихся в современных социокультурных условиях требует новых подходов к ее решению, что связано с процессом совершенствования содержания и структуры школьного образования. Повышению уровня литературного развития ученика способствует дифференциация обучения, которая дает высокие результаты обучения при учете определенных дидактических условий.
Теоретической основой разработанной методической модели повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения стала интеграция психолого-педагогической, литературоведческой и методической концепций. Повышению уровня литературного развития учащихся способствует взаимодействие трех основных дидактических подходов к обучению: системного, личностно ориентированного и деятельностного. На дифференциацию обучения влияют и литературоведческие основания, связанные с учением о художественном тексте и процессом функционирования литературы. Для повышения уровня восприятия и понимания текста должна быть создана система дифференцированных заданий для исследовательской работы учащихся, учитывающая уровень их возрастного психического и литературного развития и сложность изучаемых литературоведческих понятий.
Дифференциация обучения опирается на личностные особенности ученика (возраст; особенности читательского восприятия; уровень познавательной деятельности, психического и литературного развития; индивидуальные интересы и склонности), а также на специфику идейно-эстетической и родо-жанровой природы произведения и на степень уча-
стая учителя в общении ученика с книгой, что ведет к развитию навыков самостоятельной исследовательской работы. Для дифференциации обучения учитель литературы должен при помощи диагностики выявить специфические особенности восприятия литературного текста учениками и уровень их литературного развития.
На процесс дифференциации обучения влияет выбор учителем методики работы над произведением, умение осуществлять дифференцированный подход на всех этапах литературного образования.
Эффективность системы повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения зависит от соблюдения учителем взаимосвязанных методических этапов: 1) проектирования образа литературно развитого выпускника; 2) диагностики уровня литературного развития; 3) системы планирования уроков литературы в общеобразовательных и профильных классах и дифференциации содержания и форм обучения; 4) специфики обучения литературе на различных уроках и этапах образовательного процесса; 5) многообразия форм учебной деятельности и заданий для индивидуальной и групповой работы.
Дифференциация контроля уровня литературного развития учащихся возможна как в традиционных (сочинение), так и в новых для российской школы формах (диагностические, тестовые и контрольные работы; литературные игры, олимпиадные задания), которые эффективны при учете специфических характеристик учащихся.
Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации и индивидуализации обучения является важным звеном в процессе управления качеством школьного литературного образования и может быть наиболее эффективной при создании оптимальных условий для ее функционирования.
