Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕ РЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫХ ПЕДКОЛЛЕДЖЕЙ
1.1. Методологические подходы и основные теоретические по ложения исследования 14
1.2. Теоретические основы индивидуализации и дифференциа ции обучения 20
1.3. Дифференцированное обучение в педагогической теории и практике 39
1.4. Современные подходы к технологии обучения 57
1.5. Использование современных средств обучения и контроля в технологии дифференцированного обучения геометрии 65
1.6. Особенности процесса обучения в учебных заведениях на циональных регионов 77
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ даФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ СТУДЕНТОВ НАЦИОНАЛЫЮ-РЕП ТОНАЛЬНЫХ ПЕДКОЛЛЕДЖЕЙ 87
2.1. Особенности проектирования технологии дифференциро ванного обучения и условия ее эффективности 87
2.2. Проектирование технологии дифференцированного обучения геометрии студентов национально-регионального иедколледжа 91
2.3. Методическое обеспечение технологии дифференцирован ного обучения геометрии 99
2.4. Учебно-дидактическое обеспечение технологии дифференцированного обучения геометрии 106
2.5. Открытая модульно-рейтинговая система контроля 117
2.6. Построение образовательных траекторий студентов 122
2.7. Организация учебного процесса по технологии дифференцированного обучения геометрии 126
Выводы по второй главе 132
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА 133
3.1. Констатирующий эксперимент 134
3.2. Поисковый эксперимент 142
3.3. Формирующий эксперимент 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Методологические подходы и основные теоретические по ложения исследования
- Особенности проектирования технологии дифференциро ванного обучения и условия ее эффективности
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Современный период в развитии российского общества характеризуется попытками выхода из кризиса во всех сферах жизнедеятельности (экономической, социальной, политической, культурной). Усиленное внимание к сфере образования вызвано поиском наиболее рационального пути развития общества. Заинтересованность государства в совершенствовании сферы образования подтверждается такими документами, как Национальная доктрина образования РФ (до 2025 г.), Концепция модернизации российского образования (до 2010 г.), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Эти стратегически важные документы ориентируют на то, что процесс возрождения и переход к устойчивому развитию России должен начинаться, прежде всего, с повышения качества образования, как общего, так и профессионального. Именно это обуславливает актуальность и необходимость исследования вопросов повышения эффективности подготовки будущих педагогов и учителей, способных впоследствии обеспечить новое качество образования.
В то же время, как показывает практика и отмечают исследователи, существующая система подготовки специалистов не соответствует требованиям времени, особенно это касается подготовки педагогических кадров в области естественных наук.
Характерным становится снижение уровня подготовленности абитуриентов и студентов к изучению математических дисциплин не только в вузе, но и в колледже, что особенно проявляется при изучении геометрии. Анализ итогов контрольных работ, проведенных в 2000 - 2001 гг., по курсу элементарной геометрии, с целью выяснения уровня начальной геометрической подготовки студентов I курсов математического отделения национально-регионального педколледжа (на примере Якутского педагогического колледжа №1), показал очень низкий уровень геометрической подготовки выпуск-
5 ников школ. В 2000 году только 17,3 % студентов справились с половиной и более заданий; менее половины, но больше одного задания сделали 67,3 %; одно и менее одного задания из шести преддолсенных выполнили верно 15,4 % студентов. В 2001 году - 21,3 %; 55,3; 23,4 % по аналогичным показателям.
Повышение качества образования подразумевает наиболее полное раскрытие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала подрастающего поколения, а этого можно добиться, только используя весь передовой опыт отечественной и зарубежной педагогической науки. В связи с этим приоритетными направлениями в области образования становятся ориентация на личность, индивидуализация и дифференциация всего учебно-воспитательного процесса.
Теоретическому обоснованию индивидуализации и дифференциации обучения посвящены работы отечественных психологов и педагогов: В.А. Крутецкого, Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского, Е.С. Рабунского, Н.К. Гончарова, Г.Д. Глейзера, У.Э. Унт, И.С. Якиманской, И.М. Осмоловской, Р.А. Утеевой, В.А. Гусева, И.М. Смирновой, А.А. Кирсанова, Н.М. Шахмаева, Ю.И. Дика, В.А. Орлова и др.
Методическим особенностям дифференциации обучения математике школьников посвящены работы В.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, О.Б. Епишевой, И.М. Смирновой, Р.А. Утеевой, В.В. Фирсова и др.
Различные аспекты индивидуализации и дифференциации в процессе обучения студентов рассматривают P.P. Бикмурзина, С.Н. Веклич, К.А. Вольхин, А.В. Дмитриева, Н.М. Игошина, М.Л. Сагателян, Е.Г. Шрайнер и др.
Исследования ведущих специалистов в области дидактики и методики убеждают, что дифференцированный подход к процессу обучения является одним из лучших условий и методов для развития индивидуальных способ-
6 ностей обучающихся, что, в свою очередь, может способствовать повышению качества подготовки специалистов.
В образовательном пространстве национальных регионов в последнее время решаются вопросы, связанные с различными аспектами этнонацио-нальных систем образования (Г.П. Андреев, В.В. Судаков и др.), особенностями подготовки специалистов в условиях двуязычия (М.К. Тюлюш и др.), региональными проблемами подготовки педагогических кадров (Е.С. Никитина, Д.А. Данилов, О.Г. Ултургашева), с учетом этнопедагогиче-ских и этнопсихологических особенностей и традиций народов в воспитании подрастающего поколения (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, А.П. Оконешнико-ва, И.С. Портнягин, А.С. Шаалы и др.). В исследованиях же по дифференциации обучения недостаточно внимания уделяется учету этнических и национальных особенностей в процессе обучения в общеобразовательной и, особенно, в профессиональной школе.
Последние десятилетия отмечены бурным технологическим развитием, интенсивным внедрением новых информационных технологий во все сферы жизни. Проблемы, связанные с внедрением в образовательный процесс новейших информационных, компьютерных и телекоммуникационных технологий, нашли отражение в трудах Б.С. Гершунского, В.А. Далингера, А.Ж. Жафярова, Е.С. Машбица, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.В. Хуторского и др. Применение современных средств обучения, в частности использование электронных учебников, учебных пособий, ЭВМ-учебников в процессе обучения студентов математическим дисциплинам, в своих диссертационных исследованиях рассматривают К.А. Вольхин, Н.М. Игошина, А.Е. Лукинова, М.К. Тюлюш, А.И. Хасанов, и др. Тем не менее, до сих пор недостаточно разработан вопрос об использовании современных средств обучения при дифференцированном обучении студентов геометрии, которые бы учитывали региональные особенности (национально-региональные) и специфику учебного заведения (в данном случае педколледжа).
7 В настоящее время перспективным научно обоснованным подходом к конструированию процесса обучения является технологический подход. Разработке и систематизации технологий обучения посвящены работы В.П. Беспалько, К.Я Вазиной, А.Ж. Жафярова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, А.И. Умана, Ф. Янушкевича и др.
Проведенный анализ исследований и практика позволили выделить следующие несоответствия между:
требованиями современной жизни, декларируемыми государственными и правительственными документами, и реальным положением подготовки специалистов в средних профессиональных учебных заведениях (в частности, недостаточный уровень геометрической подготовки выпускников национально-региональных педколледжей);
достижениями современной дидактики в разработке принципов индивидуализации, дифференциации обучения, а также в области применения технологического подхода к построению учебного процесса и недостаточной разработанностью технологий по реализации этих принципов (в частности, не разработанностью технологии дифференцированного обучения геометрии студентов национально-региональных педколледжей);
имеющейся материально-технической базой (пусть не всегда достаточной) и ее нерациональным использованием.
Эти несоответствия говорят об актуальности проблемы поиска путей повышения качества геометрической подготовки студентов национально-региональных педколледжей через дифференциацию обучения. Указанное обстоятельство обусловило выбор темы исследования «Технология дифференцированного обучения геометрии студентов национально-региональных педколледжей (на примере Республики Саха (Якутия))».
Целью исследования является разработка технологии дифференцированного обучения геометрии студентов национально-регионального педагогического колледжа, способствующей повышению качества геометри ческой подготовки.
Объект исследования: процесс обучения математике студентов педагогических колледжей.
Предмет исследования: процесс обучения геометрии студентов математических отделений национально-региональных педколледжей.
Гипотеза исследования: обучение геометрии студентов национально-регионального педагогического колледжа по технологии дифференцированного обучения, базирующейся на личностно ориентированном, деятельност-ном подходах к обучению, на основе использования качественного учебно-методического обеспечения и учета этнопсихологических особенностей обучающихся, будет способствовать повышению качества геометрической подготовки выпускников.
Для проверки и подтверждения гипотезы в исследовании определены следующие задачи:
1) проанализировать процесс обучения в учебных заведениях, расположенных в отдаленных национальных регионах России (в частности, в национально-региональном педколледже) и определить основные недфствдоделить психолого-педагогические и дидактико-методические основы технологии дифференцированного обучения геометрии студентов национально-региональных педколледжей;
теоретически обосновать и разработать технологию дифференцированного обучения геометрии студентов математического отделения национально-региональных педколледжей;
определить и выработать систему требований к содержанию и структуре дидактических средств для обеспечения технологии дифференцированного обучения геометрии студентов национально-региональных педколледжей, разработать методические рекомендации по использованию данных средств в учебном процессе;
провести опытно-экспериментальное обучение студентов по разработанной технологии и определить эффективность ее применения.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды ведущих отечественных педагогов, психологов, математиков и методистов, относящиеся к проблеме исследования. Методологическую основу исследования составили: системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Сериков, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, и др.), синерге-тический подход (Г.И. Аксенова, Б.Н. Богатырь, Г.И. Рузавин и др), деятель-ностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), герменевтический подход (А.А. Брудный, А.Ф. Закирова и др.). Психолого-педагогическую основу исследования составили: концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), исследования по технологиям обучения (В.П. Беспалько, А.Ж. Жафяров, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Околелов, А.И. Уман, А.Я. Савельев и др.), концепция дифференцированного обучения математике (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Р.А. Утеева и др.), исследования по индивидуализации и дифференциации обучения (И.Э. Унт, А.А. Кирсанов, И.М. Осмоловская и др.).
Для решения частных задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ и изучение философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы, государственных стандартов, учебных планов и программ вузов, учебных пособий, электронных учебников, нормативных актов исполнительной власти по теме исследования; включенное наблюдение за студентами во время совместной деятельности; анкетирование, беседы со студентами и преподавателями; анализ и рефлексия личного опыта работы в качестве преподавателя Института математики и информатики Якутского государственного университета, Саха государственной педагогической академии, Якутского педагогического колледжа № 1; педагогический эксперимент по внедрению технологии дифференцированного обучения геометрии в учебный процесс педагогического национально-регионального колледжа; статистическая обработка полученных результатов.
10 Научная новизна состоит в том, что:
разработана технология дифференцированного обучения геометрии студентов национально-региональных педколледжей, учитывающая типологические (уровень начальной геометрической подготовки, социальные условия, уровень учебной мотивации) и этнопсихологические особенности (интровертированность, невысокие помехоустойчивость и стрессоустойчи-вость, предпочтение письменных видов работ и пр.) контингента;
разработаны структура и содержание учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой учебного процесса по геометрии, состоящего из электронного учебника, учебно-методического пособия, учебно-дидактического пособия, ориентированного на обеспечение технологии дифференцированного обучения в процессе обучения геометрии в национально-региональных педколледжах.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении определений понятий индивидуализация и дифференциация обучения как дидактических принципов, технологий индивидуализированного и дифференцированного обучения;
в обосновании необходимости учета этнопсихологических особенностей при разработке технологии дифференцированного обучения геометрии студентов национально-региональных колледжей;
в формулировке требований к системам задач различных уровней по геометрии для аудиторных и внеаудиторных работ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой учебного процесса по геометрии (электронный учебник, учебно-методическое и учебно-дидактическое пособия) может быть внедрен в практику подготовки учителей математики в педагогических вузах и колледжах;
в учебно-воспитательный процесс национально-регионального пед-колледжа внедрена технология дифференцированного обучения геометрии;
разработанная технология дифференцированного обучения может быть использована при подготовке студентов национально-региональных колледжей других профилей;
структура созданного учебно-дидактического обеспечения может быть использована при создании пособий по другим дисциплинам;
обоснована необходимость математических диктантов по геометрии для студентов национально-региональных педколледжей и формулировке требовании к ним.
Этапы исследования. Исследование является результатом теоретической и экспериментальной работы автора с 1998 по 2003 г., частью комплексных исследований, проводимых в Новосибирском государственном педагогическом университете под научным руководством доктора физико-математических наук, профессора, члена-корреспондента РАО А.Ж. Жафярова и Якутском государственном университете на кафедре алгебры и геометрии Института математики и информатики (зав. кафедрой -кандидат физико-математических наук, доцент Е.С. Никитина).
На первом этапе (1998-1999 гг.) изучена психолого-педагогическая и методическая литература для определения степени разработанности проблемы; сделан анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, учебных планов, программ, учебников, пособий по геометрии по проблеме исследования. Проведен констатирующий эксперимент, исследовались проблемы процесса обучения геометрии студентов математического отделения Якутского педагогического колледжа №1.
На втором этапе (1999-2000 гг.) подготовлены дидактические и методические материалы, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны основные положения экспериментальной технологии дифференцированного обучения геометрии студентов в национально-региональном педколледже, проведен поисковый эксперимент, осуществлена коррекция разработанных дидактических и методических материалов, а также экспериментальной технологии.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) с целью проверки эффективности разработанной технологии обучения проведен формирующий эксперимент со студентами первого-второго курсов математического отделения Якутского педагогического колледжа №1, математического отделения Саха государственной педагогической академии. Уточнены выводы исследования, систематизированы, статистически обработаны и обобщены результаты педагогического эксперимента, оформлено диссертационное исследование.
На защиту выносится следующее положение:
обучение геометрии студентов национально-регионального педагогического колледжа по технологии дифференцированного обучения с использованием:
учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой учебного процесса (электронный учебник, учебно-методическое и учебно-дидактическое пособия);
систем задач разного уровня для лабораторных и самостоятельных работ, системы математических диктантов, открытой модульно-рейтинговой системы контроля, построенных на основе учета типологических и этнопсихологических особенностей обучающихся, способствует повышению качества геометрической подготовки выпускников национально-региональных педколледжей.
Обоснование и достоверность результатов обеспечиваются использованием комплекса подходов (системный, синергетический, деятельност-ный, герменевтический) к изучению объекта исследования, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, методологической и теоретической проработанностью ее исходных данных, результатами педагогического эксперимента и статистической обработки данных, апробацией и внедрением результатов в учебно-воспитательный процесс национально-регионального педколледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при обучении студентов математического отделения Якутского педагогиче-
13 ского колледжа, математического отделения Саха государственной педагогической академии. Результаты исследования обсуждались: на республиканских научно-практических конференциях «Математическое образование: проблемы и перспективы» (5-7 декабря 2000 г., г. Якутск), «Информационные технологии в науке, образовании и экономике» (29 ноября — 1 декабря
г., г. Якутск), «Математика. Информатика. Образование» (30 ноября
г., г. Якутск); на научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых ЯГУ, посвященной 45-летию ЯГУ (27 - 28 ноября 2001 г., г. Якутск); на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (28 - 29 января, 2004 г., г. Новосибирск); на всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества образования в педагогическом университете» (19 -21 февраля 2004 г., г. Томск); на методическом семинаре кафедры алгебры и геометрии ИМИ ЯГУ; на заседаниях кафедры алгебры и геометрии ИМИ ЯГУ и кафедры математики СГПА.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Методологические подходы и основные теоретические по ложения исследования
Процесс обучения является сложным и многогранным процессом и должен изучаться посредством различных методологических подходов. Мы предполагаем его изучение с позиций системного, синергетического, герменевтического, комплексного подходов.
Системный подход предполагает рассмотрение объекта как системы и изучение его системных качеств, свойств, закономерностей системообразо-вания.
Как отмечает З.А. Решетова: «Системный подход исключает «самость» объекта, рассматривает его включенным в систему с другими объектами, взаимосвязанными и взаимодействующими с ними; изменяющим свои свойства под влиянием воздействий взаимосвязанных с ним объектов. Именно поэтому вещь, включенная в новую систему связей, - другая вещь. Кроме того, сам объект, его собственная природа, рассматриваются не синкретически, как эмпирически данная, нерасчлененная целостность, а как целостность системная - внутренне расчлененная на составляющие части, обладающие своими индивидуальными различиями» [174, с. 63].
Таким образом, системный подход рассматривает объект в разных отношениях, плоскостях, измерениях, под разным углом, во внутреннем движении, внутренних и внешних связях.
Системный подход к анализу различных педагогических явлений использовали Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ВВ. Сериков, В.Н. Симонов, М.Н. Скаткин, Л.И. Холина, Э.Г.Скибицкий и др.[10;12; 151; 153; 154; 155; 156], что позволило им рассматривать изучаемые явления на разных уровнях, проследить внутренние взаимосвязи в системе, выявить закономерности и т.п.
В соответствии с системным подходом процесс обучения нами анализируется как открытая система, состоящая из субъектов (преподаватель и студент), целей, содержания и процессуальных компонентов обучения (методы, средства, организационные формы), при этом каждый из выделенных компонентов, в свою очередь, может быть рассмотрен как самостоятельная система. Системообразующими связями в процессе обучения являются деятельность студента и преподавателя, их взаимодействие.
Исходя из общей характеристики природы, сущности, назначения, структуры и основных качеств систем, данных В.П. Симоновым, процесс обучения можно отнести к деятельностной, искусственной, открытой, конкретной, динамической, и в определенной степени, централизованной системе [153; 154].
В качестве другого методологического подхода к изучению процесса обучения нами выделен синергетический подход. Синергетический подход дает теоретические основы саморазвития, самоуправления и самоорганизации сложных систем. Его сущность состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессом самоорганизации в системах различной природы.
Синергетический подход в педагогических исследованиях использовали Г.И. Аксенова, Б.Н. Богатырь, В.М. Макаров, Н.В. Макарова, М.С. Чвано-ва и др. [1; 18; 103; 183]. Связь синергетики и системного подхода рассматривал Г.И. Рузавин [141].
Синергетика рассматривает неравновесность, нестабильность как естественное состояние открытых систем, и поэтому такой системе, как процесс обучения, нельзя навязать способ развития, а можно только выбирать и стимулировать один из заложенных вариантов. Таким образом, как отмечают исследователи, самоорганизация выступает как основа эволюции развития системы. В процессе обучения личность обучающегося является важнейшей составляющей, способной к самоуправлению и самоорганизации. В данном случае процесс самоорганизации и самоуправления личности можно считать состоящим из самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции. Именно развитие самостоятельности студента на каждом из этих этапов позволит ему развить себя, свои индивидуальные способности. Роль преподавателя как субъекта процесса обучения заключается в предоставлении студенту необходимых условий саморазвития.
Философской основой исследования считаем герменевтический подход к образованию. Такой подход в той или иной степени отражается в работах современных российских ученых Е.В. Бондаревской, А.А. Брудного, Б.С. Гершунского, А.Ф. Закировой, В.В. Серикова и др. [21; 23; 37; 68; 151].
Как отмечает А.А. Брудный, в социальных системах бессилие внешнего наблюдателя или организатора связано с невозможностью понять всех индивидов [23, с.73]. Герменевтика же позволяет познать и объяснить явления и процессы через понимание, вчувствование.
А.Ф. Закирова считает, что: «Важнейшее для педагогики обстоятельство состоит в том, что специфика ее предмета связана с уникальностью, самобытностью и неповторимой новизной каждого конкретного факта жизни развивающегося человека, и это не всегда позволяет подводить под выработанные наукой общие понятия разнообразные педагогические факты» [68, с. 4].
Образовательная герменевтика заставляет осмыслить ценностное содержание образования, подчеркивая в образовании не только материальную, но и духовную реальность.
Герменевтическая точка зрения отличается от традиционной (рационалистической, интеллектуализированной) тем, что к пониманию человека она идет через рефлексивное осмысление эмоционального и духовного опыта человечества, зафиксированного не только в науке, но и в языке, народных традициях, искусстве, культуре.
Четвертым методологическим подходом мы считаем деятельностный подход к процессу обучения.
Основными предпосылками деятельностного подхода являются: теория деятельности и личностно-деятельностного опосредования, предложенные в работах ведущих российских психологов А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. [35; 99; 140], теория учебной деятельности, положения которой разработали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов и др. [175; 176; 192].
Как отмечает О.Б. Епишева, «... усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи ему извне некоторой информации, а в процессе самостоятельного осуществления им полного цикла учебно-познавательной деятельности (этапов восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации новых знаний и способов деятельности)» [56, с.З]. Таким образом, О.Б. Епишева делает вывод о том, что деятельностный подход к процессу обучения предполагает не только усвоение знаний, умений и навыков, но и способов этого усвоения, овладение способами и приемами действий, развитие познавательных качеств личности.
В.И. Загвязинский и Р. Атаханов утверждают, что «... деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной)» [65, с.48].
Особенности проектирования технологии дифференциро ванного обучения и условия ее эффективности
Обобщив теоретический материал первой главы, приведем описательную характеристику предлагаемой технологии обучения.
Теоретико-методологические основы технологии дифференцированного обучения математике
1. Системный подход к процессу обучения, основные положения которого рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Серикова, В.П. Симонова, М.Н. Скаткина, Л.И. Холиной, Э.Г.Скибицкого и др.
2. Синергетический подход к процессу обучения, отраженный в педагогических исследованиях Г.И. Аксеновой, М.С. Чвановой и др.
3. Герменевтический подход к образованию, основные идеи которого представлены в работах современных российских ученых Е.В. Бондаревской, А.А. Брудного, Б.С. Гершунского, В.В. Серикова, А.Ф. Закировой и др.
4. Леятельностный подход к процессу обучения, основные положения которого отражены в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, И.И. Ильясова, О.Б. Епишевой, В.И. Загвязинского и др.
5. Концепция личностно-ориентированного обучения, разработанная Е.В. Бондаревской, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской.
6. Концепция дифференцированного обучения математике, предложенная Г.В. Дорофеевым, Л.В. Кузнецовой, СБ. Суворовой, В.В. Фирсовым, Ю.М. Колягиным, М.В. Ткачевой, Н.Е. Федоровой, В.А. Гусевым и др.
При проектировании технологии дифференцированного обучения геометрии студентов национально-регионального педколледжа данные положения и положения, рассматриваемые в первой главе данной работы будут составлять теоретико-методологическую основу.
Условия эффективности технологии дифференцированного обучения математике
Главным условием успешной реализации любой методической системы или технологии обучения является «заложение фундамента обучения» в виде основных педагогических и дидактических принципов.
Основополагающим принципом является принцип дифференциации. Основными принципами технологии дифференцированного обучения математике являются:
- принцип выделения уровня обязательной подготовки,
- принцип выбора образовательной траектории,
- принцип продуктивности обучения,
- принцип образовательной рефлексии,
- принцип открытости.
Принцип выделения уровня обязательной подготовки взят из концепции уровневой дифференциации, предложенной в [52].
Условиями, определяющими эффективность дифференцированного обучения, являются:
1) открытость уровней подготовки, т.е. студенты должны четко знать, какие уровни подготовки в данном случае подразумеваются и какие требования предъявляются к выделенным уровням усвоения материала;
2) уровень обучения должен быть выше уровня обязательной подготовки, т.е. он должен, как минимум, соответствовать основному уровню. Таким образом, предъявляя одинаковый объем материала, устанавливают различные уровни требований к его усвоению. Кроме этого, исходя из положения, указанного в [52, с. 17]: «Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе, и минимально обязательный)». Для нашего случая этим средством является учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой учебного процесса по геометрии, состоящий из электронного учебника, учебно-методического и учебно-дидактического пособий;
3) последовательность в продвижении студента по уровням, т.е. только при успешном прохождении обязательного (базового) уровня студент допускается на второй (основной) уровень, допуск на третий (повышенный) уровень происходит аналогично, после успешного прохождения второго уровня;
4) добровольность в выборе уровня, т.е. каждый студент имеет право выбрать наиболее приемлемый для себя уровень (который может соответствовать или не соответствовать реальным возможностям) и работать на этом уровне. Таким образом, выбор уровня подготовки и выполнение заданий на этом уровне еще не гарантируют, что уровень усвоения будет ему соответствовать, соответствие определяется контролирующими мероприятиями. Например, студент определил для себя уровень подготовки, соответствующий повышенному (третьему), успешно выполнил и прошел обязательный и основной уровни, выполнил задания третьего уровня, но в результате контролирующих мероприятий уровень усвоения на третьем уровне не подтвердился, таким образом, уровень усвоения считается выполненным на втором уровне.
Констатирующий эксперимент
Была проведена предварительная работа но анализу состояния обучения геометрии через изучение и осмысление современных форм и методов, используемых в педагогической деятельности преподавателями колледжей и вузов; анализ опыта работы преподавателей Республиканского колледжа ЯГУ, Института математики и информатики ЯГУ, Якутского педагогического колледжа №1; систематизацию собственных наблюдений в процессе работы в Якутском педагогическом колледже и Институте математики и информатики ЯГУ.
Констатирующий эксперимент проводился в 1998-1999 учебном году и состоял из двух этапов.
Задачами констатирующего эксперимента были: изучение аспектов адаптационного периода первокурсников в вузе; исследование особенностей самостоятельной познавательной деятельности студентов колледжей; изучение опыта работы других преподавателей по организации различных систем контроля и управления деятельностью студентов; выявление системы условий, необходимых для разработки, внедрения и функционирования технологии дифференцированного обучения геометрии, базирующейся на новых информационных средствах обучения и качесгвенном сервисном обслуживании учебного процесса; выявление недостатков процесса обучения и препятствий на ігути организации эффективного личностно-ориентированного обучения студентов колледжей.
На первом этапе эксперимента в нем принимали участие 32 студента второго курса, на втором этапе - 81 студент второго и третьего курсов Якутского педагогического колледжа. Использовались такие методы исследования, как наблюдение, беседа (не только со студентами, но и с преподавателями США, ИМИ ЯГУ, РК ЯГУ, Я ПК СГПА), анкетирование, анализ собственной педагогической деятельности и результаты вступительных, семестровых экзаменов, контрольных работ, коллоквиумов, зачетов.
Изучение проблем адаптационного периода проводилось с помощью включенного наблюдения за студентами первых курсов во время совместной деятельности. Выявлено, что наиболее проблемной является организация учебного труда. Из этого можно сделать вывод, что у большинства студентов нет навыков самоорганизации. Студенты не умеют записывать и слушать лекции, правильно распределять время для подготовки к занятиям. Выявлено недостаточное развитие навыков самостоятельной работы первокурсников.
Исследование особенностей самостоятельной познавательной деятельности студентов колледжей проводилось с помощью анкетирования. Анкетирование проводилось среди студентов вторых курсов в осеннем семестре 1998-1999 учебного года. Целью анкетирования было выявление позитивных и негативных моментов, влияющих на процесс и организацию самостоятельной познавательной деятельности. Выборка была сплошной, и при этом выборочная совокупность составила 32 студента. Выявлено, что наибольшие трудности во время самостоятельной познавательной деятельности (подготовка к занятиям, выполнение учебной курсовой работы по геометрии на первом курсе) возникали, по мнению респондентов, из-за нехватки времени, недостатка литературы, неумения самостоятельно работать - соответственно, 50%, 75, 33%. Степень своей самостоятельности при выполнении вышеперечисленных работ оценили на «5» - 33,3 %, на «4» - 50, «3» - 16,7%. Во время написания курсовой работы по геометрии на первом курсе студенты использовали учебники и учебную литературу (87,5%), научные и научно-популярные издания (25%), журналы и газеты (18,75%), курсовые работы других студентов (6,25%), материалы Интернет (6,25%).
В весеннем семестре 1998 - 1999 учебного года проводилось анкетирование среди студентов вторых и третьих курсов. Анкетирование имело целью выявление недостатков и препятствий на пути организации эффективного личностно-ориентированного обучения студентов колледжей вузов. Частной задачей анкетирования была оценка организации и качества учебной деятельности студентов. В частности, задавались вопросы о том, что им мешает учиться в полную силу или более успешно; какова самооценка студентов тех усилий, которые они прилагают к учебе; как они оценивают индивидуальную работу преподавателей со студентами; как они обычно занимаются в течение семестра. Выборка была сплошной, и при этом выборочная совокупность составила 81 человек.
Похожие диссертации на Технология дифференцированного обучения геометрии студентов национально-региональных педколледжей (На примере Республики Саха (Якутия))
