Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время средствами театрально-импровизационной деятельности 13
1.1. Психолого-педагогическое обоснование работы по обучению и развитию подростков на уроках литературы и во внеурочное время средствами театрально-импровизационной деятельности 13
2.2. Историко-культурные предпосылки применения театрально-импровизационной деятельности как средства обучения и развития подростков 36
3.2. Театр спонтанности Я. Л. Морено как основа работы по обучению и развитию подростков на уроках литературы и во внеурочное время средствами театрально-импровизационной дятельности 45
Глава 2. Исследование процессов обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации 72
1.2. Методика обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации 72
2.2. Опытно-экспериментальная проверка методики обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации 90
Заключение 107
- Психолого-педагогическое обоснование работы по обучению и развитию подростков на уроках литературы и во внеурочное время средствами театрально-импровизационной деятельности
- Методика обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации
- Опытно-экспериментальная проверка методики обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегия модернизации образования [175] определила как приоритетное направление воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Для воспитания подобной личности необходимо научить подростка решать коммуникативные задачи в разных ситуациях (сформировать у него коммуникативную компетенцию), способствовать самопознанию, успешной социализации, развитию творческого потенциала. Очевидно, что для оптимального развития школьника крайне важно наличие адекватных его возрасту и индивидуальным психологическим особенностям условий - в частности, организации учебного процесса.
Подростковый возраст - один из важнейших этапов на пути становления личности. Именно в этот период возрастает потребность в самопознании и самореализации, появляется чувство взрослости. В то же время противоречивость поведения, присущая подросткам, а также такие факторы, как отсутствие четких нравственных ориентиров, влияние неформальных коллективов, давление средств массовой информации, приводят к существенным проблемам - таким, как ощущение одиночества, тревожность, нарушения коммуникативной сферы, аутоагрессия, асоциальные проявления и т.д. Соответственно, крайне актуальна проблема выбора адекватных способов воспитания, обучения и развития учеников данного возраста.
В трудах выдающихся мыслителей, ученых и практиков (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, Э.В.Ильенков, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.) человек рассматривается прежде всего как уникальная личность, основы развития
которой закладываются уже в ранние годы. В педагогической науке разработан ряд подходов к развитию личности ученика и обучению.
Считается общепризнанным: чтобы обучение имело развивающий характер, деятельность школьников должна быть творческой. Однако остается актуальным вопрос о средствах и методах, с помощью которых можно вовлечь каждого ученика в процесс творческой деятельности. Изучение художественной литературы может помочь подростку в самопознании, развитии эмоциональной сферы, творческих способностей, коммуникативных навыков, познавательного интереса к предмету. Для этого учителю необходимо владеть адекватными способами обучения, методикой преподавания. Подросткам свойственно «послойное» восприятие литературного произведения, причем главным для них становится «слой» героя, его чувств и поступков, воспринимаемых читателем с той же страстью, с которой бы они реагировали на подобные проявления живых людей. Поэтому наиболее результативны те методики преподавания литературы в средних классах, в которых учитывается, что для подростка особенно важен именно жизненный «контекст героя» произведения, послуживший для автора предметом эстетического преобразования (Л.И. Беленькая [11]).
В современном образовании для более эффективного обучения и развития школьников разработаны и используются такие средства, как урок-диалог, урок-спектакль, урок-инсценировка, метод погружения, организационно-деятельностные игры. К сожалению, до настоящего времени недостаточно изучены возможности использования театрально-импровизационной деятельности на уроках литературы и во внеурочное время. Немногочисленные публикации (Е.А. Кузнецова, В.В. Семенов, Н.Г. Симунова, У. Уорд, П. Штемберг, А. Гарсиа ([97, 169, 223]) посвящены использованию в качестве средства обучения школьников методов психо- и социодрамы (Я.Л. Морено), в которых наиболее полно проявляются
возможности театрально-импровизационной деятельности применительно к образованию. В отличие от инсценировки, в психо- или социодраматическом действии разыгрываются сюжеты, предложенные самими участниками. Члены группы действуют спонтанно, ориентируясь на то, что происходит «здесь и сейчас». Такое действие дает возможность участникам «примерить» на себя различные роли, «прожить» разные ситуации. Это особенно важно для подростков, которым трудно разобраться в своих внутренних ролях, так как в школьном коллективе подросток часто чувствует себя неуверенно, испытывает трудности в самореализации, что вынуждает его «носить маску». Однако педагогические возможности применения в урочной и внеурочной деятельности психодрамы и социодрамы, несмотря на несомненные достоинства этих методов, изучены недостаточно, следствием чего является их редкое использование в образовательной практике.
Таким образом, можно выделить ряд противоречий, типичных для обучения подростков в современной школе: между потребностью модернизации школы, организацией обучения детей, адекватной их психолого-возрастным особенностям и возможностям, и недостаточной разработанностью в науке и практике средств и методов обучения, обеспечивающих творческое развитие подростков в условиях современной школы; между потребностью школьной практики в использовании средств театрально-импровизационной деятельности в процессе обучения и развития подростков и отсутствием соответствующего методического инструментария применительно к подростковому возрасту; между существующей направленностью традиционных методов обучения литературе и особенностями подросткового восприятия художественного произведения как многослойного объекта, в котором для подростка основным является «слой» героя и его жизненный контекст.
6 Основная проблема исследования - рассмотреть возможности применения театрально-импровизационной деятельности как средства обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время путем разработки и реализации новых интерактивных методов и приемов игровой, импровизационной деятельности.
Решению этой проблемы и посвящено наше исследование.
Объект исследования - театрально-импровизационная деятельность как средство обучения и развития учащихся подросткового возраста.
Предмет исследования - содержание и способы использования театрально-импровизационной деятельности на уроках литературы и во внеурочной деятельности подростков.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику применения средств театрально-импровизационной деятельности в обучении и развитии подростков на уроках литературы и во внеурочное время в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования - театрально-импровизационная деятельность может быть эффективным средством обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности в общеобразовательной школе; это возможно, если соблюдены следующие условия:
- разработано содержание театра спонтанности (в котором наиболее
полно представлены возможности театрально-импровизационной
деятельности), позволяющее каждому ученику быть активным участником
действия;
- создана ситуация, позволяющая подростку, с одной стороны,
осознать особенности литературного произведения, с другой - укрепить
качества, активизирующие личностное развитие;
- обеспечены организационно-педагогические условия использования элементов литературного театра спонтанности на уроках и во внеурочное время.
Вышеуказанные цель, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
1. Проанализировать историко-культурные и психолого-
педагогические предпосылки использования театрально-импровизационной
деятельности в обучении школьников подросткового возраста.
Разработать методику обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время средствами театрально-импровизационной деятельности.
Экспериментально проверить эффективность методики обучения и развития подростков средствами театрально-импровизационной деятельности на уроках литературы и во внеурочное время.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды Л.С. Выготского, посвященные психологии подростка; классические работы по теории развивающего обучения научной школы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; исследования видных отечественных психологов и педагогов, рассматривающих закономерности развития, содержание и организацию деятельности школьников-подростков (В.А.Караковский, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, И.Д.Фрумин и др.), а также работы Я.Л. Морено, посвященные театру импровизации, и труды И.Хейзинга, посвященные исследованию феномена игры. Теоретической базой исследования стали труды, в которых раскрываются концептуальные основы культуросообразного образования и социокультурные основания организации и развития современной школы (В .Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В .Школяр, A.M. Цирульников и др.), а также исследования в области эстетического, литературно-художественного, театрального, эмоционально-ценностного развития учащихся разных
возрастов (Л.И. Беленькая, В.М. Букатов, Э.И. Гуткина, АЛ. Ершова, И.Э. Кашекова, И.А. Коложвари, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Л.П. Печко, В.Г. Ражников, Л.Г. Савенкова, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко, Е.М. Торшилова, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: сравнительно-исторический и ретроспективный; теоретический (анализ, синтез, моделирование и др.); эмпирические методы (наблюдение, изучение документации, анкетирование); анализ практического опыта учителей и школ в области развивающего обучения, эстетического воспитания, театрально-импровизационной и других видов деятельности подростков; опытно-экспериментальная работа; анализ динамики результатов обучения и развития учащихся.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Центр образования № 1804 и общеобразовательная средняя школа № 513 г. Москвы, где осуществлялась проверка эффективности разработанной методики путем сравнительного анализа результатов деятельности учащихся в контрольных и экспериментальных группах. В общей сложности исследованием было охвачено 117 учащихся в возрасте от 10 до 15 лет.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1998 -2006 гг. в три этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований последних лет, изучения и анализа опыта организации театрально-импровизационной и образовательной деятельности подростков. На данном этапе определялись также исходные данные, основной аппарат и инструментарий исследования.
На втором, экспериментальном этапе (2001 - 2004 гг.) велась разработка современных педагогических средств и методов использования театрально-импровизационной деятельности, театра импровизации на уроках литературы и во внеурочное время. В ходе опытно-экспериментальной деятельности была отработана авторская методика использования театрально-импровизационной деятельности, театра импровизации на уроках литературы и во внеурочной деятельности школьников, проверена гипотеза исследования, собраны экспериментальные данные.
На третьем, обобщающем этапе (2005 - 2006 гг.) были проанализированы и обобщены результаты исследования, уточнены основные теоретические положения, систематизированы и обработаны экспериментальные данные.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены историко-культурные предпосылки использования
театрально-импровизационной деятельности в образовании;
раскрыто педагогическое значение метода Я.Л. Морено для практики обучения подростков, развития их эмоциональной сферы, креативности, самопознания, коммуникативности на уроках литературы и во внеурочное время;
разработана методика использования театрально-импровизационной деятельности при обучении подростков на уроках литературы и во внеурочное время, включающая личностный выбор и идентификацию ролей; импровизационно-игровое создание сюжета; исследование и построение художественного пространства произведения; снятие ролей и коллективную рефлексию; повторное создание личностной версии произведения;
- доказана эффективность использования театрально-
импровизационной деятельности для повышения качества обучения,
развития эмоциональной сферы, коммуникативных и литературно-
художественных способностей подростков.
Теоретическая значимость исследования:
- обосновано содержание театрально-импровизационной деятельности, соответствующей таким ключевым психологическим особенностям подросткового возраста, как стремление к самопознанию, саморазвитию и самореализации;
разработаны психолого-педагогические критерии, позволяющие выявить уровень развития эмоциональной сферы, познавательных интересов, творческих и коммуникативных способностей подростков;
определены механизмы восприятия литературного произведения в подростковом возрасте на принципах педагогики искусства;
- раскрыто педагогическое значение театра импровизации как одного из
средств обучения и развития подростков на уроках литературы и во
внеурочной деятельности;
- разработана теоретическая модель театрально-импровизационной
деятельности, обеспечивающей возможность самовыражения подростка,
позволяющей «проникнуть» в текст и приблизиться к осознанию авторского
смысла литературного произведения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование разработанной методики позволяет учителю повысить эффективность обучения подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности, а также способствует самопознанию учеников, развитию их эмоциональной сферы, творческих и коммуникативных способностей, познавательного интереса к литературе. Разработанные методика, материалы и рекомендации могут найти применение в образовательной практике школ, а также в работе организаторов и воспитателей, в школьных учебно-методических объединениях. Результаты исследования могут быть использованы в работе факультетов переподготовки педагогических кадров, в вузах, институтах повышения квалификации учителей.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью основных положений исследования; разнообразием исследовательских процедур, приемов и соотносимостью результатов, полученных с помощью разных методов; экспериментальной проверкой предлагаемых методов и педагогических приёмов в многолетней педагогической деятельности диссертанта в общеобразовательных учебных учреждениях; сочетанием количественного и качественного анализа исследовательского материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методических советов и на семинарах общеобразовательных школ №№ 1804 и 513 г. Москвы, на педагогических конференциях и семинарах Института художественного образования Российской академии образования и Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО (2000г., 2005г., 2006 г.), на региональных семинарах в Новгородской области, республике Саха (Якутия), 2005-2006гг., а также на международных научно-практических конференциях Южно-Российского гуманитарного института г. Ростова-на-Дону (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.). Разработанная методика применения театрально-импровизационной деятельности используется на уроках литературы в средних и старших классах и во внеурочной деятельности в московских школах №№ 462, 513,1804 и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Театрально-импровизационная деятельность является адекватным средством обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности, поскольку соответствует ключевым психологическим особенностям подросткового возраста, стремлению к самопознанию, саморазвитию и самореализации. Театрально-
импровизационная деятельность обеспечивает возможность самовыражения подростка, позволяет ему «примерить» на себя различные роли, «прожить» разные ситуации. Опираясь на важные для ученика особенности изучаемого произведения, учитель помогает подростку понять логику сюжета, чувства и поступки персонажа как характер литературного героя, приблизиться к осознанию авторского смысла произведения
2. Использование на уроках литературы и во внеурочное время
основанной на педагогической модификации театра спонтанности Я.Л.
Морено методики театрально-импровизационной деятельности является
эффективным средством обучения и развития подростков. Наличие в
методике таких элементов, как личностный выбор и идентификация ролей,
импровизационно-игровое создание сюжета, исследование и построение
художественного пространства произведения, снятие ролей и коллективная
рефлексия, повторное создание личностной версии произведения,
соответствует психологическим особенностям подростка и способствует его
литературно-художественному развитию.
3. Результаты использования средств и методов театрально-
импровизационной деятельности в процессе обучения и развития
подростков, диагностируемые с помощью психолого-педагогических
критериев, характеризуют повышение качества обучения литературе,
развитии эмоциональной сферы, коммуникативных и творческих
способностей подростков.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Рукопись содержит 136 страниц текста, 1 таблицу и 8 диаграмм.
Психолого-педагогическое обоснование работы по обучению и развитию подростков на уроках литературы и во внеурочное время средствами театрально-импровизационной деятельности
Как известно, подростковый возраст - один их самых сложных основополагающих этапов развития личности. Не случайно немецкие психологи называли этот период flegelalter (хулиганский возраст). Книги о подростках носят такие названия, как «Ваш беспокойный подросток» [7], «Наши неуправляемые подростки» [29] и т.п. Этому возрасту посвящено множество публикаций педагогов и психологов. Переходный период исследовали В.А. Аверин, Л.И. Божович, А.А. Булгаков, Т.В. Драгунова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев, А.Б. Залкинд, А.Н. Лупик, А.В. Мудрик, С.А. Осяк, Н.Ф. Романцова, В.И. Слободчиков, В.Г. Степанов, А.Н. Тубельский, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, Л.В. Школяр, A.M. Цирульников, Д.Б. Эльконин, Д.В. Ярцев, А. Адлер, У. Бронфенбреннер, Ф. Зимбардо, М. Кле, Дж. Колман, Дж. Мид, Ж. Пиаже, Г. Томэ, С. Холл, К. Хорни, Дж. Элдер, Э. Эриксон и др. [1, 5 - 7, 29, 30, 33 - 39, 58, 61 - 64, 84 - 90, 100 - 106, 153 - 159, 161, 186 - 189, 191 -193, 217 - 222]. В их работах освещаются такие вопросы, как особенности развития познавательных интересов, социализация подростка, отношение к семье и школе, важность общественно-полезной деятельности, развития гражданской позиции, самоактуализация личности, особенности развития коммуникативных и творческих способностей, эмоциональной сферы личности и пр. Мы остановимся на некоторых аспектах таких важнейших проблем, как развитие коммуникативных и литературно-творческих способностей, познавательных интересов, самоактуализация личности, особенности эмоциональной сферы, социализация подростка.
По С. Холлу, подростковая стадия в развитии индивида соответствует эпохе романтизма в истории человечества и воспроизводит эпоху хаоса, когда природные устремления человека сталкиваются с требованиями социальной жизни. Характерной чертой подростка является противоречивость поведения [197].
По мнению В.А. Сухомлинского, главными личностными чертами подростка являются следующие [177]:
1. Непримиримость к злу, эмоциональное неприятие его, с одной стороны, сочетается с неумением разобраться в сложных явлениях жизни - с другой.
2. Подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу, но не любит, когда его прямолинейно воспитывают.
3. Подростку хочется быть личностью. Совершить что-нибудь героическое, романтическое, необычное. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно добиться.
4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он слишком самолюбив и может прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность.
5. В подростке сочетаются романтическая восторженность и грубые выходки, восхищение красотой и ироническое отношение к ней.
Не случайно при воплощении своих педагогических постулатов В.А. Сухомлинский предлагал школьникам такие формы самовыражения, как литературное творчество, сочинение сказок, поучительных историй («Павлышские сказки»). Он видел и понимал невозможность реализации задач нравственного воспитания подростков без приобщения их к самостоятельному творчеству и развития их фантазии.
Методика обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации
Разработанная с использованием метода Я.Л. Морено методика применения театрально-импровизационной деятельности в обучении подростков на уроках литературы и во внеклассной работе включает:
1) личностный выбор и идентификацию школьниками ролей;
2) импровизационно-игровое создание сюжета;
3) исследование и построение художественного пространства произведения;
4) снятие ролей и коллективную рефлексию; повторное создание личностной версии произведения.
Театрально-импровизационная деятельность учащихся на уроке обычно осуществлялась в виде диалогов литературных персонажей. После цикла таких уроков по произведениям определенного жанра, во внеурочное время, проводилась импровизационная игра, в которой участвовали все желающие. После игры детям предлагалось сочинить сказку, рассказ или фрагмент повести или романа.
При проведении импровизационных игр (спонтанных дрматизаций) мы брали за основу структуру психо- и социодраматических сессий. Проведенные игры строились по принципу психо- и социодрамы: «разогрев» (разминка), основное действие, то есть непосредственно спонтанная драматизация, и закрепление, или «консервация». Подчеркнем, что, в отличие от участников инсценировки, участники импровизационной игры выбирали роли сами, в зависимости от их ощущений в данный момент, а действие происходило «здесь и сейчас», непосредственно в момент игры, без заранее намеченного сценария. В играх использовались такие техники «методов действия», как дублирование, обмен ролями (особенно во время диалогов на уроках), зеркало (см. раздел 1.3).
Как и на «мореновских» играх, заранее обсуждались, а затем строго соблюдались правила конфиденциальности, физической безопасности, активного участия (на игру во внеурочное время приходят только желающие), правило «стоп» (например в ситуации дискомфорта в определенной роли ученики могут ее поменять, о чем учитель их заранее предупреждает), правило «одного микрофона» (уважение к собеседникам), участие в игре с начала до конца (в исключительных случаях, когда кому-то необходимо уйти раньше, нужно заранее предупредить учителя и группу).
На драматизации присутствовали взрослые ассистенты, которые, играя вместе с учениками, с одной стороны, в нужный момент в игровой форме активизировали или, наоборот, корректно ограничивали их спонтанность, следили за физической безопасностью, а с другой- принимали участие в процессе анализа игры, делились своими наблюдениями за поведением подростков в ролях.
Количество участников импровизационной игры может варьироваться от 10-ти до 30-ти человек, при этом чем больше участников-учеников, тем больше должно быть ассистентов (в старших классах их наличие не является обязательным). По наблюдениям В.И. Казакевича [120], участвовавшего во всех играх, идеальное количество ассистентов - по одному на 5-7 учеников в группе. В этом случае у учителя и его помощников есть возможность увидеть каждого ученика и в нужные моменты помочь ему. Если есть возможность, полезно присутствие «записывающего наблюдателя», который подробно фиксирует ход событий, для того чтобы учитель мог в дальнейшем проанализировать игру: во время ее проведения ведущий обязан быть максимально сосредоточен на участниках и игре в целом, а видеозапись может оказаться недостаточно качественной. Необходимый для игры реквизит- бэйджи для написания роли, фломастеры, бумага, карандаши, ручки, а также средства создания образа, роли-«маски» (учитель и ученики приносят с собой игрушки, маски и другие предметы, которые могут понадобиться в процессе игры).
Опытно-экспериментальная проверка методики обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочной деятельности средствами театра импровизации
В исследованиях современных педагогов (Е.Е. Бенина, В.И. Ковалев, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, А.И. Стражев, Г.И. Щукина, и др. [12, 35, 83, 119, 174, 212 - 216]) сформулированы следующие критерии развития познавательных интересов, коммуникативных и литературно-художественных способностей и эмоциональной сферы подростков:
1) осведомленность подростка в данной области;
2) глубина изучения предмета;
3) характер вопросов учащихся, которые они задают учителю на уроке, общение учеников и учителя;
4) мотивация учения школьника;
5) эмоциональная реакция учеников на уроке (положительное отношение учащихся к изучению нового учебного материала, увлечение, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха);
6) характер познавательной деятельности (интерес к самопознанию, интерес к речевому выражению, стремление к творческой деятельности, проявление самостоятельности в преодолении трудностей);
7) избирательная направленность свободного чтения (чтение дополнительной литературы, стремление учащихся к самообразованию);
8) распределение свободного времени с учетом интереса (участие по своему выбору во внеклассной работе).
Мы оценивали следующие критерии, характеризующие развитие у подростков познавательного интереса к литературе, а также эмоциональной сферы, коммуникативных и литературно-творческих способностей: познавательная активность, глубина изучения предмета, общение учеников друг с другом и с учителем, систематизированность знаний, эмоциональная реакция учеников на уроке, стремление к творческой деятельности на основании динамики изменения следующих показателей (разработанных И.А. Коложвари на основе трудов Р.Г. Апресяна, О.С. Газмана, В.К. Кантора [84]):
- взаимодействие персонажей в сочинениях;
- разнообразие и логика последовательности эпизодов;
- эмоциональность при изложении материала;
- применение художественных средств в сочинениях;
- введение портретных и личностных характеристик;
- использование нестандартных ситуаций для проверки личностных качеств героев;
- синтаксические особенности сочинений (наличие диалогов).
Экспериментальная работа по определению эффективности
импровизационных игр проводилась в 1998-2006 гг. в 5-10-х классах УВК № 1804 и средней школы № 513. Эксперимент состоял из нескольких этапов:
1. После изучения соответствующей темы, перед проведением игры на факультативных занятиях, ученикам всего класса давалось задание написать свое произведение соответствующего жанра. Выполнение задания являлось добровольным: ученики были предупреждены, что будут выставляться только хорошие и отличные оценки.
2. После написания и проверки сочинений проводилась импровизационная игра.
3. На следующем после проведения игры уроке ученикам всего класса (в том числе и не участвовавшим в игре) давалось то же задание, что и в п. 1. 4. Проводилось сравнение количества и качества представленных текстов в обеих группах до и после игры.
Приведем результаты эксперимента на примере игры по мотивам фантастических новелл, проведенной в 7 «Б» классе школы № 513 (описание игры см. в «Приложении»). До игры учащиеся писали собственные произведения на основе фантастических новелл (до этого были прочитаны и проанализированы новеллы Р. Шекли «Запах мысли», К. Саймака «Когда в доме одиноко», Т.Томаса «Целитель» [180]). После игры ученики (участвовавшие и не участвовавшие в ней) повторно писали аналогичные работы.
