Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения адаптации школьников в условиях иноязычной среды 13
1. Социально-психологические и педагогические подходы к изучению влияния адаптации на человека в иноязычной среде 13
2. Адаптация младших школьников в иноязычной среде 49
3. Эстонская социокультурная среда адаптации младших школьников 92
Глава 2. Комплексное использование возможностей внеурочной деятельности учащихся 1-4 классов школ с русским языком обучения при адаптации в эстонскую среду 116
1. Опыт использования внеурочной деятельности в адаптации детей начальной школы в иноязычную среду 116
2. Обоснование комплексного подхода в организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе их адаптации в иноязычной эстонской среде 136
3. Экспериментальная проверка комплексного подхода внеурочной работы с учащимися начальной школы по адаптации их в эстонский социум 181
Заключение 191
Список литературы 194
Приложения 218
- Социально-психологические и педагогические подходы к изучению влияния адаптации на человека в иноязычной среде
- Адаптация младших школьников в иноязычной среде
- Опыт использования внеурочной деятельности в адаптации детей начальной школы в иноязычную среду
Введение к работе
Актуальность исследования. Бурные политические и социальные процессы, происходившие на протяжении последних полутора десятилетий на территории СССР, привели к образованию ряда самостоятельных государств. Коренной трансформации подверглось само понятие социальной и национальной идентичности. Десятки миллионов бывших граждан СССР оказались вынужденными эмигрантами в местах своего постоянного проживания, на территориях образовавшихся государств.
Население в этих государствах оказалось поделено на «титульное» и «нелегальных мигрантов», «правопреемных граждан» и «апатридов». Если в случае добровольной эмиграции имеет место сознательный выбор человеком иной этносоциальной среды проживания с соответствующими отношениями, то при вынужденной эмиграции возникает необходимость приспосабливаться к принципиально новым условиям жизни. Данный факт стал драматическим для многих людей, особенно представителей старшего поколения, привыкших осознавать себя представителями «единого советского народа». Кардинальное изменение социально-политических реалий на территории новых государств привело к социальной и политической маргинализации значительной части «нетитульного» населения национальных республик, резкому снижению эффективности действия прежних механизмов адаптации и социализации молодого поколения. Изложенное поставило на повестку дня вопрос о необходимости существенной корректировки воспитательной деятельности школы, работающей с детьми из иноязычных (не титульных) семей, направленной на стимулирование адаптации их в новой социальной среде.1
Вместе с тем сама логика жизни диктовала требование приспособления к новым социальным и политическим реалиям, выработке новых механизмов социализации и интеграции. Пример Эстонии в этом отношении достаточно показателен. За прошедшие после восстановления независимости Республики де-
1 См.: Aksel Kirch. Eesti rahvaste raamat. - Tallinn: Eesti Entsuklopeediakirjastus, 1999. -Ik. 54.
4 сять с небольшим лет произошло четкое размежевание общества, прежде всего по этническому и языковому принципу.2 Первоначально взятый образовавшейся национальной политической элитой курс на вытеснение «инородцев» не только из ключевых сфер жизни, но, по возможности, и за пределы Эстонии, постепенно вынужденно сменился более прагматичной установкой на интеграцию, что нашло отражение в частности в государственной программе «Интеграция в эстонском обществе в 2000 - 2007 гг.».
Проблема интеграции особенно актуальна для представителей молодого поколения, вступающего в жизнь. В этих условиях русская школа в Эстонии оказалась перед лицом качественно новых, сложных задач, главная из которых заключается в том, чтобы всемерно способствовать всей своей учебной и воспитательной деятельностью интеграции молодого поколения в общество, обеспечить максимальную эффективность и безболезненность процессов его социализации. В настоящее время накоплен определенный опыт в этом направлении, более или менее четко обозначены государственные приоритеты интеграционной политики, реализованы и продолжают реализовываться различные международные проекты.
Следует подчеркнуть, что в современном обществе кардинальному пересмотру подверглась и сама воспитательная парадигма школы. Общая тенденция к гуманизации образования, ориентации всех воспитательных воздействий не только на формирование личности ребенка, но и на его поддержание и развитие заставляет по-новому подойти к организации всей воспитательной деятельности. Школа на сегодняшний день представляет собой сложно организованный организм, задача которого далеко не исчерпывается функцией передачи знаний. Полифункциональность ее особенно ярко проявляется в формировании определенного социокультурного пространства, в котором происходит становление личности, развитие ее потенциальных возможностей, формирование ценностных ориентации. Все это существенно повышает роль школы, требует от нее
2 Арутюнян Ю.В., Дробижева Л. М., Сусоколов А. А. Этносоциология. - М.: Аспект Пресс, 1998.-С. 173.
5 скоординированной на всех уровнях комплексной деятельности по стимулированию адаптации школьников в иноязычной среде. При этом особенно значимым представляется период младшего школьного возраста, когда закладываются многие параметры растущей личности, формируются ее отношение к окружающим, ее жизненная позиция.
Единые национальные, языковые и культурные корни русских, компактно проживающих в иноязычной среде, способствуют созданию русскоязычных школ, одной из основных задач которых является создание условий для скорейшей адаптации детей некоренной национальности в социокультурную среду государства. Ребенок в условиях иноязычной среды сталкивается с двойным отчуждением: с одной стороны, среда взрослых, в которую ему еще предстоит постепенно врастать, овладевая необходимым социальным опытом, с другой -чуждая в языковом и культурном отношении среда, которая изначально воспринимается как чужая. В формировании социокультурного пространства, в котором происходит адаптация ребенка, большую роль могла бы сыграть семья, однако в силу социально-политических процессов последних полутора десятилетий сами родители школьников нередко ощущают себя десоциализирован-ными маргиналами. Значение усилий, предпринимаемых русскоговорящей диаспорой на уровне различных культурных, просветительных и прочих обществ, предельно минимизировано ввиду разового характера проводимых мероприятий и направленности их в основном на людей зрелого и пожилого возраста.
Темпы научно-технического прогресса, динамика развития общества, социально-государственная трансформация неизбежно порождают новый социальный заказ к государству по организации дошкольного и младшего школьного образования. В русской диаспоре эстонского общества четко вырисовываются тенденции раннего начала систематического обучения и развития малышей, что связано как с особенностями менталитета некоренного населения, так и с отрицательным жизненным опытом старших поколений по адаптации в эстонскую среду. Русская школа в Эстонии в этих условиях призвана не только обучать детей, но и учить их практически применять полученные знания, понимать
природу и динамику происходящих с ними и вокруг них изменений и сознательно искать в этих переменах свое место.
Особое значение в воспитательной деятельности школы приобретает внеурочная деятельность, рассматриваемая как существенная составляющая общей учебно-воспитательной работы. Именно через нее возможно наиболее полное включение учащегося в социально-средовую деятельность, формирование у него качеств и навыков, необходимых для дальнейшей адаптации в иноязычной среде. Эта исторически сложившаяся проблема, продиктованная естественными условиями существования русскоязычных школ в эстонской среде. Особенно важна внеурочная воспитательная деятельность школы в работе с младшими школьниками. Они наименее защищены и наиболее нуждаются в помощи в адаптации в иноязычной среде жизнедеятельности. В какой степени удастся адаптировать их в младшем возрасте, в такой же создаются условия для их естественного самопроявления и самореализации в более зрелом возрасте.
В новых условиях сформировались противоречия между необходимостью стимулирования адаптации русскоязычных детей младшего школьного возраста в эстонскую среду и недостаточным участием в этой деятельности школ; между значительными воспитательными возможностями внеурочной деятельности школы и недостаточным их использованием в интересах стимулирования иноязычных детей в эстонскую среду; между сохранением роли школы как социокультурного центра и ее воспитательной деятельностью по стимулированию адаптации младших школьников и их семей в иноязычную среду и другие.
Изложенные противоречия определили проблему исследования — повышение воспитательных возможностей внеурочной деятельности школы в стимулировании адаптации младших школьников в эстонскую среду. Решение проблемы определило выбор темы исследования.
Объектом исследования является процесс адаптации в новую этнокультурную среду школьников русскоязычных школ.
Предметом исследования являются содержание, технология, формы и методы внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную среду Эстонской Республики.
Цель исследования заключается в разработке и обосновании системы внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду.
Гипотеза исследования. Дети, оказавшиеся в иноязычной среде, в наибольшей степени нуждаются в поддержке при адаптации. Значительная роль в стимулировании адаптации принадлежит школе как центру культуры и образования подрастающего поколения. Особенно велика роль школы в организации внеурочной работы с младшими школьниками. Они в большей степени нуждаются в помощи и при этом легче адаптируются, что позволяет им более полно реализовывать себя в иноязычной среде в последующем. Однако возможности внеурочной работы по стимулированию адаптации в иноязычной среде детей младшего школьного возраста недостаточно используются в современной русскоязычной школе Эстонии. Эффективность такой работы может быть обеспечена, если:
внеурочная деятельность по стимулированию адаптации младших школьников является одним из приоритетных направлений воспитательной работы школы и носит системный, комплексный характер;
в основе воспитания лежит вовлечение школьников в различные виды деятельности, способствующие формированию у них социального опыта, гражданственности, национального идентитета и овладению языком страны проживания в процессе реальной коммуникативной деятельности;
формирование национального идентитета осуществляется на основе сохранения русской культуры и менталитета;
в своей деятельности школа обеспечивает тесное сотрудничество с родителями учащихся, партнерскими иноязычными школами, а также центрами культуры и досуга.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:
выявить основные факторы, существенно влияющие-на адаптацию ребенка в иноязычной среде;
раскрыть особенности адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду;
разработать и экспериментально проверить эффективность системы внеурочной деятельности, направленной на стимулирование адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду;
выявить условия, при которых происходит наиболее благоприятная адаптация младших школьников в иноязычную среду.
Методологической основой исследования явились идеи о неразрывной связи личности с ее деятельностью (А. Н. Леонтьев); теоретические положения о системности воспитательной и образовательной деятельности; о врожденной предрасположенности человека к адаптации ко всему многообразию жизни в различных условиях (Л. С. Выготский); о возможности повышения адаптивности ребенка под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни, «культурного» влияния среды; о взаимосвязи адаптации и социализации ребенка; о психосоциальных аспектах социализации человека (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн и др.); о связи социальной адаптации с социальной идентификацией человека (В. А. Ядов); об управляемых и стихийных факторах среды, существенно влияющих на социализацию ребенка (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.); об исторической и социальной обусловленности и непрерывном обновлении целей, содержания и методов воспитания; о педагогическом потенциале социума и детского коллектива.
Особое значение в определении методологии исследования имели работы В.А. Сластенина, А.В. Мудрика, В.И. Загвягзинского, М.А. Галагузовой.
Для решения поставленных задач использован следующие методы: анализ, синтез, обобщение, классификация; диагностические методы; изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы, эксперимент и др.
9 Научная новизна исследования:
выявлены и описаны основные социально-психологические факторы, влияющие на процесс адаптации младших школьников в иноязычной среде;
раскрыты особенности адаптации русскоговорящих младших школьников в эстонской среде;
уточнено понимание сущности влияния социокультурного пространства на адаптацию младших школьников в иноязычной среде;
разработана и экспериментально проверена комплексная программа внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычной среде;
выявлены и обоснованы наиболее благоприятные условия, стимулирующие адаптацию младших школьников во внеурочное время в эстонскую среду.
Теоретическая значимость работы заключается в уточнении понимания сущности влияния социокультурного пространства на адаптацию младших школьников в иноязычную среду; выявлении социально-психологических факторов эстонской среды, существенно сказывающихся на адаптацию младших школьников русскоязычных школ; основных принципов организации внеурочной деятельности по стимулированию их адаптации в иноязычную среду и критерии проверки ее эффективности; разработке концепции внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную сре-
ДУ-
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанная в нем комплексная программа внеурочной деятельности может применяться при организации внеурочной деятельности с младшими школьниками в практике русскоязычных школ как в Эстонской Республике, так и в других странах СНГ и Балтии.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Влияние иноязычного социокультурного пространства на адаптацию младших школьников проявляется в том, что под воздействием разнообразных
10 факторов оно формирует иные установки, систему ценностей, Я-концепцию, нормы поведения и отношений, идущие нередко в противоречие с национальной культурой, усвоенной каждым ребенком в семье.
Основные факторы, существенно влияющие на адаптацию младших школьников в иноязычной среде, подразделяются на внутренние и внешние. К внутренним относятся Я-концепция, самоценка, чувство самоэффективности, установки, система ценностей, самоатрибуция личности и др.; к внешним - образовательно-воспитательное воздействие школы и родителей, микроклимат в семье, наличие диаспоры, степень ее сплоченности и организованности, особенности расселения, влияние средств массовой информации, степень напряженности межэтнических отношений в микро- и макросоциуме и др.
Стимулирование адаптации младших школьников в иноязычной среде обеспечивается комплексным подходом к внеучебной деятельности, сущность которого заключается в разумном сочетании образовательно-воспитательной и культурно-досуговой деятельности, обеспечивающем освоение социальных норм поведения, культурных образцов, воспитание гражданственности, кросс-культуризма и развитие национального идентитета путем включения школьников в посильную и учитывающую реалии конкретного социума деятельность.
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность внеурочной деятельности в стимулировании адаптации младших школьников русскоязычных школ в эстонскую среду, являются: учет индивидуальных особенностей каждого ребенка на основе тщательного изучения его склонностей и интересов в их динамике, постепенное включение его в иную социокультурную среду и целесообразная поддержка в самореализации; тесное взаимодействие семьи и школы в адаптационной деятельности; сотрудничество администрации школы с национальными школами, учреждениями культуры и администрацией города в формировании успешности адаптации у школьников, начиная с младших классов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый (подготовительный) этап. На этом этапе была составлена библиография по проблеме, изучена специальная литература, выявлены особенности адаптации детей неэстонской нации, определены основные факторы, существенно влияющие на адаптацию детей в иноязычной среде; изучен и обобщен опыт русскоязычных школ Эстонии по воспитательной работе с детьми, использованию возможностей внеурочной деятельности в адаптации детей в эстонской социокультурной среде. Полученные материалы позволили разработать комплексную программу использования внеурочной работы в школе по стимулированию адаптации младших школьников в эстонской социокультурной среде. Подготовлена методика проведения экспериментальной работы, определены группы в Русской гимназии Хааберсти города Таллина для реализации методики. Проведены встречи и беседы с родителями о необходимости совместной работы по стимулированию адаптации детей, а также методические занятия с учителями начальных классов в соответствии с содержанием комплексной программы.
Второй (опытно-экспериментальный) этап. На этом этапе была реализована комплексная программа экспериментальной работы в Русской гимназии Хааберсти города Таллина по стимулированию адаптации младших школьников во внеурочное время.
Третий (заключительный) этап. На этом этапе осуществлено обобщение результатов экспериментальной работы, сформулированы выводы, завершено литературное оформление диссертации.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были использованы автором в выступлениях на международной конференции (декабрь 2003); конференции Таллиннского Русского Учительского Союза (марта 2004); курсах повышения квалификации учителей русскоязычных школ (2003-2004); семинарах учителей русскоязычных школ Таллинна (март 2003); Попечительских Советов школ, руководителей районных Молодежных Центров и организаторов внеклассной работы (октябрь 2003); директоров и завучей младших классов русскоязычных школ г. Таллинна (январь 2004); на телевидении в пуб-
12 лицистической русско-эстонской программе «Бессонница»; в цикле радиопередач «современная школа и диалог культур в полиэтническом государстве» каналов: Raadio 100FM, Raadio 4, Динамит FM (на русском и эстонском языке вещания), в публикациях автора.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных решаемым задачам, разнообразием и количеством используемых источников, в том числе и на языке оригинала; непосредственным использованием на практике полученных материалов в процессе их экспериментальной проверки; активным обсуждением полученных материалов с широким представительством русскоязычных и национальных школ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и основные задачи исследования; методология и методы исследования; выдвинуты основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения адаптации младших школьников в условиях иноязычной среды» рассматриваются социально-психологические и педагогические подходы к изучению влияния адаптации на человека в иноязычной среде, общие закономерности социально-психологических механизмов, влияющих на интеграцию некоренного населения в чужую языковую среду. Во второй главе «Комплексное использование возможностей внеурочной деятельности учащихся 1-4 классов школ с русским языком обучения при адаптации их в эстонскую среду» проанализирован опыт внеурочной деятельности русскоязычных школ, разработана и экспериментально проверена авторская комплексная программа использования внеурочной деятельности учащихся 1-4 классов при адаптации их в эстонскую среду.
Социально-психологические и педагогические подходы к изучению влияния адаптации на человека в иноязычной среде
Проблема самоидентификации личности, ее ценностных ориентации, социального поведения неразрывно связана с политической, экономической, социальной стабильностью общества, с провозглашаемыми в нем приоритетами. Процесс социального самосознания, будучи опосредованным внутренними установками самой личности, в то же время в значительной степени определяется средой, в которой живет человек, его взаимоотношениями с окружающими людьми, институтами общества. Кардинальные изменения социально-политических и экономических характеристик среды неизбежно влекут за собой изменения социальной ментальности личности. Пространство социальных отношений вместе с установками самого человека остается одним из важных факторов, определяющих выбор им определенного сценария социального поведения, способствующих эффективной и быстрой адаптации или, напротив, дезадаптации в изменяющихся условиях.
Адаптация, согласно Л. С. Выготскому, представляет собой врожденную способность к приспособлению ко всему многообразию жизни в различных условиях. Уровень адаптивности либо повышается, либо понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни, т.е. под воздействием «культурного» влияния среды.
Серьезным фактором социокультурной адаптации человека является иноязычная среда. Особенно сильно она сказывается на адаптации детей, младших школьников. Данный факт характерен в связи с самоутверждением вновь образовавшихся после распада СССР государств. Он поставил в неожиданную ситуацию миллионы людей некоренной национальности, в одночасье ставших иностранцами на земле, которую они считали своей родиной. До сих пор русские, оказавшиеся в результате политического передела 1991 года за пределами России в невольной эмиграции, пребывают в состоянии этого социально-психологического стресса. В результате, установки, которые передаются ими детям, сформированные на базе их жизненного опыта, обремененного унижениями, пережитыми за постсоветские годы и разочарованием в прежних идеалах и ценностях, могут оказаться настолько субъективными, что серьезно осложнят жизнь молодого поколения. Рассмотрим, под воздействием каких факторов и механизмов у людей формируется или, напротив, не формируется осознание социальной защищенности, личной свободы, гражданского равноправия и уверенности в завтрашнем дне, передаваемое по наследству детям.
Русскоговорящее население Эстонии, согласно последним данным, составляет чуть более 400 тысяч человек (при общем населении республики около 1,5 миллиона человек это примерно 33%). Главным образом, это люди, оказавшиеся на территории Эстонии в результате миграционных процессов, происходивших в СССР в годы после Великой Отечественной войны, и их потомки. После распада СССР и провозглашения Эстонией государственной независимости эти люди в подавляющем своем большинстве оказались в положении вынужденных иностранцев. Принятый в Эстонии Закон о гражданстве не предусматривал «нулевого варианта», когда гражданство при желании автоматически получили бы все постоянно проживающие на территории республики люди, но устанавливал процедуру натурализации. Правопреемными гражданами объявлялись потомки граждан Эстонской Республики, существовавшей до 1940 года, все остальные были обязаны сдавать экзамен по государственному языку и проходить процедуру натурализации. Указанный Закон больно ударил по русскоговорящему населению республики. Внутренняя неготовность к изучению языка титульной нации для людей, воспитанных на лозунге о том, что языком межнационального общения является русский, усугублялась социально-психологической травмой: исчезло государство, гражданами которого они яв- лялись, а на территории их постоянного проживания они были объявлены «ок купантами», людьми второго сорта. Проблема эта затронула в первую очередь тех русских, которые проживали в Эстонии уже на протяжении 2-3 поколений, тогда как значительная часть мигрантов предперестроечного и перестроечного времени, еще не успевшая «пустить корни» относительно безболезненно реэмигрировала из республики. В общей сложности за период с 1989 по 1997 годы Эстонию покинуло около 90 000 человек, из которых реэмигрировало в Россию более 50 000 этнических русских и около 5 000 представителей других национальностей3 .
Немалую роль в создании негативного фона сыграли местные средства массовой информации, всячески раздувавшие антирусские настроения, однобоко, а подчас прямо искаженно интерпретировавшие исторические факты и подвергавшие огульному шельмованию все, что было так или иначе связано с наследием СССР. Характерно, что в эстонской официальной пропаганде, как, впрочем, и на уровне массового сознания, понятия «советский» и «русский» полностью отождествляются. Таким образом, вся вина за преступления советского режима, подлинные и мнимые, однозначно возлагалась на русских. Они оказались виновными в «оккупации» Эстонии, в депортациях эстонского населения, в стремлении «уничтожить эстонскую культуру», русифицировать образование, свести до минимума использование эстонского языка в разных сферах жизнедеятельности с тем, чтобы впоследствии и вовсе вытеснить его из официальной жизни.
Адаптация младших школьников в иноязычной среде
Специфика социальной адаптации в значительной мере зависит от возраста личности, накопленного ею социального опыта. Как известно, с возрастом адаптивность человека снижается, он становится более подвержен воздействию внешней тревоги. Напротив, чем моложе человек, чем свободнее его сознание от предрассудков, тем легче происходит процесс адаптации и менее болезненно переносятся стрессовые ситуации.
Под младшим школьным возрастом понимают период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет. В это время у ребенка формируется основа произвольного поведения, а ведущей и новой формой его деятельности, сменяющей игровую, становится учебная деятельность. Младший школьный возраст открывает большие возможности для систематического и последовательного воспитания в самом широком спектре: гражданского, нравственного, эстетического. Основы, заложенные в характер и мировоззрение ребенка в этом возрасте, имеют прочный и устойчивый характер. «В период младшего школьного возраста, - отмечал Д. Б. Эльконин, - начинается осознанное саморазвитие ребенка, активное овладение новыми видами деятельности и коммуникативными умениями формируется потенциал дальнейшего роста и развития личности. Точно так же как с началом поступления в школу начинается новый этап развития, главное содержание которого — усвоение знаний в специальной, выделившейся из других деятельно-стей, точно так же возникает и специальная, выделенная в качестве самостоятельной, деятельность усвоения общественных отношений и морали общества. Уже сам факт наличия и выделенности правил поведения, создания программы воспитания — все это свидетельство, во всяком случае, возможности специаль-ной деятельности; направленной на усвоение этой сферы действительности».
Каждый ребёнок представляет собой особый мир с заложенными в нем многообразными возможностями развития и изменения. В процессе личностного становления подрастающий человек проходит длительный путь психического и социального развития и воспитания, формируясь как существо мыслящее, способное к творческому воздействию на окружающую среду. В качестве отправной точки в исследовании взаимосвязи ребёнка и среды мы будем придерживаться подхода Н. И. Пирогова (1810-1881), писавшего: «Я не сомневаюсь, что у ребёнка есть свой мир, отличный от нашего... он живёт в собственном своем мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого ми-ра». Пирогов обращал внимание на то, что, если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законов нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определённые законы мира детей. Современные подходы к воспитанию ребенка заключаются в преодолении традиционных стереотипов и выработке новой гуманистической парадигмы. В основе ее лежит педагогическая деятельность, направленная на то, чтобы помочь или, по крайней мере, не мешать ребенку становиться самим собой, ненавязчиво направляя его на этом пути. В детстве человек осуществляет более напряженную, более сложную, чем взрослый, работу по саморефлексии, самопостроению, самоконтролю и саморегулированию. Если ребенок пассивен в этом процессе, то его социализация носит деформирующий характер.
Речь идет об обеспечении формирования самодеятельного характера ребенка, включении его в социально- и личностно значимую деятельность, которое гарантировало бы ему осуществление права на ошибку, на собственные убеждения и неконформное поведение. Ощущение внутренней свободы, формирующееся с малолетства, обеспечивает не только комфортность душевного состояния, но и творческий, самостоятельный подход к решению жизненных задач. Оно же является и фундаментом самоуважения, позитивной Я-концепции, формирующейся в этот период. Воспитание при таком подходе можно определить как поиск личностью - самостоятельно и с помощью наставника - наиболее эффективных, нравственно ориентированных поведенческих сценариев.
Социальное становление личности ребенка представляет собой многовекторный процесс. Он складывается под воздействием нескольких факторов, основными из которых являются:
внутренняя личностная обусловленность, которая определяется индивидуальными особенностями и возможностями ребенка;
средовая обусловленность, которая не зависит от ребенка, а определяется социальными условиями, в которых он живет и реализует себя как личность. Данный фактор включает в себя и такое явление, как социально-экономические условия в стране, ее социокультура, сложившийся образ жизни;
личностная активность ребенка, обусловливающая самоактивность в процессе самореализации, стимулирующей или сдерживающей процесс ее адаптации в среде жизнедеятельности.
Процесс социализации представляет собой качественные изменения человека на каждом этапе его возрастного развития. Он обуславливает своеобразие восприятия личностью окружающей среды и ориентирует индивида на адекватные поступки и действия. Рассматривая социальную адаптацию в качестве фазы более широкого и многопланового процесса социализации, необходимо иметь в виду различия, которые существуют в социализации детей и взрослых. По мнению Орвиля Г. Брима (1966) эти различия сводятся к следующему.
Опыт использования внеурочной деятельности в адаптации детей начальной школы в иноязычную среду
Комплексность подхода при организации внеурочной деятельности в Русской гимназии Хааберсти города Таллина обеспечивается реализацией единой социально-педагогической воспитательной цели на уровне всей начальной школы, возрастных параллелей, отдельных классов и каждого ребенка. Эта единая цель формулируется следующим образом: «Стимулирование эффективной адаптации младшего школьника в эстонский социум через активное участие во внеурочной деятельности».
Планирование в Русской гимназии Хааберсти начинается с социально-педагогических исследований участников процесса: детей, родителей, учителей, потенциала внешкольной среды. Основным объектом исследований становятся первоклассники. Первоклассники исследуются особенно глубоко и всесторонне, т.к. в сложившихся условиях невозможно построить эффективный учебно-воспитательный процесс без учета индивидуальных особенностей и динамики развития ребенка и его окружения, без учета дошкольного цикла развития.
В группе первоклассников исследуются:
Дошкольная система образования (Анкета для родителей. Приложение 1.). Данная анкета заполняется родителями будущего ученика или его опекуном при подаче документов в первый класс школы. Учитывая субъективное восприятие своего ребенка, исследование позволяет в общих чертах, еще до начала занятий планировать учебно-воспитательную работу в классе с учетом особенностей данного коллектива. При планировании внеклассной деятельности с акцентом на стимулирование адаптации в эстонский социум мы получаем ин формацию о потенциале семьи в этом вопросе (пункт 9) и прогнозируем формы и методы работы с родителями по интересующей нас теме. Самое пристальное внимание мы уделяем дошкольной системе занятости ребенка (пункты 4, 5, 6.). Данная информация позволяет школе организовать преемственность не только в осуществлении процесса обучения, но и по возможности сохранить и развить интересы ребенка к ранее найденным формам деятельности (пункты 4, 10). Учитывая ключевой вопрос, над которым работает коллектив начальной школы, важно максимально дополнить работу кружков, клубов, спортивных секций, студий элементами, способствующими адаптации ребенка в эстонскую среду.
Результаты дошкольного образования (комплексное исследование учителя). В нашей школе данное комплексное исследование проводится под контролем методического объединения учителей начальных классов и завуча начальной школы с целью отслеживания динамики изменений личности школьника.
Исследование включает в себя:
1. Объективную индивидуальную оценку готовности ребенка к обуче нию. Учитель пользуется: ориентационным тестом школьной зрелости Керна - Иирасека, тестом «Определение особенностей развития мотивационной сферы Н.Л.Белопольской», методикой по определению доминирования познаватель ного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка, до полняя их своей системой тестов и исследований, на базе которых даются ре комендации по организации внеурочной деятельности каждого ребенка по мно гим вопросам, в том числе в освоении эстонских учебных программ и коррек ции пробелов в дошкольной подготовке.
Особое внимание уделяется ребятам с опережением в развитии, для которых именно внеурочная деятельность становится особенно привлекательной в аспекте демонстрации своих знаний.
2. В начальной школе очень важно сохранить и развить мир увлечений и творчества ребенка. Для учащихся первой ступени у нас работают 11 бесплат ных студий, секций и клубов. Тематика кружковой работы в значительной степени зависит от результатов опроса учеников, исследований психолога, выводов секции учителей начальной школы и рекомендаций совета родителей.
3. Социализация ребенка начинается в раннем детстве, школа продолжает и стимулирует этот процесс создавая ученику условия для участия в общественной жизни класса, школы, семьи. Под результатами дошкольного воспитания мы подразумеваем и подготовленность ребенка к публичным выступлениям, умение ставить и достигать цель, умение переживать победу и поражение. Опираясь именно на эти проявления личности ребенка, мы и строим систему благоприятной адаптации к среде.
Психологическая и физическая готовность к обучению. В психологиче ском исследовании используются только стандартизированные методики: «Цифровые ряды», «12-й субтест Векслера», «Диктант Эльконина», «Худож ник», «Тест тревожности Дейс», «Лесенка». В первую очередь отслеживаются следующие параметры: оперативная память, произвольность, работоспособ ность, самооценка, тревожность и ее причина
На основании проводимых исследований психологом даются рекомендации:
1. По организации внеурочного процесса:
- индивидуальные для каждого ребенка предпочтения и ограничения в различных видах деятельности
- методические рекомендации по формированию групп продленного дня и технологии организации детей
- система индивидуальных и групповых психологических занятий с детьми
2. Определяется система занятий по повышению психологической компетентности руководителей секций и кружков.
Похожие диссертации на Стимулирование адаптации младших школьников в иноязычной среде во внеурочное время (На примере русскоязычной школы г. Таллинна)
