Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки зарождения начальных курсов естествознания (1786-1864 гг.) 11
1.1. «Естественная история» - первый естественнонаучный курс 16
1.2. Дифференциация курса «Естественная история» 25
Глава 2. Разработка теоретико-методических основ начальных курсов естествознания и методики их преподавания (1864 -1917 гг.) 37
2.1. Разработка А.Я. Гердом пропедевтического курса «Неорганический мир» и методики его преподавания 37
2.2. Особенности пропедевтических курсов, построенных на различных основаниях и методики их преподавания 45
Глава 3. Методические поиски в аспекте комплексной системы обучения (1917-1931 гг.) 67
Глава 4. Оформление методики начальных курсов естествознания (1931-1984 гг.) 88
4.1. Развитие методики «Природоведения» - пропедевтического межпредметного курса начального естествознания 88
4.2. Совершенствование методики курса «Природоведение» в свете активизации познавательной деятельности учащихся 117
Глава 5. Тенденции развития методики начальных курсов естествознания 132
Заключение 139
Библиографический список использованной литературы ..147
Приложение 171
- «Естественная история» - первый естественнонаучный курс
- Разработка А.Я. Гердом пропедевтического курса «Неорганический мир» и методики его преподавания
- Методические поиски в аспекте комплексной системы обучения (1917-1931 гг.)
Введение к работе
Кардинальные социально-экономические преобразования во всех сферах жизни России обусловили реформаторские, процессы в общеобразовательной школе. Одним из благотворных следствий этих изменений явились поиски путей воплощения в жизнь идей демократизации и гуманюации образования, создания такой системы обучения, которая обеспечивала бы формирование интеллектуального и духовного потенциала каждого ученика. Как отмечает И.Ю.Алексашина, гуманистический подход, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения, в котором он волен выбирать содержание, формы и режим работы [6, С.41]. Исследования и педагогическая практика последнего десятилетия показали, что образование - в массовом педагогическом сознании - уже не сводится к передаче и усвоению знаний, умений и навыков [215, С. 141]. С этих позиций решаются проблемы принципов конструирования и совершенствования содержания образования, решаются вопросы адекватных форм и методов его усвоения.
С учетом требований дня и достижений науки подвергается пересмотру содержание образования в области начальной естественнонаучной подготовки учащихся [5, С.31; 230, С.24; 127,СЛ41]. В современной школе представлено более десяти начальных курсов естествознания, т.е. курсов, предшествующих предметному обучению дисциплин естественнонаучного цикла. Данные курсы оформлены в виде программ, представлены в вариантах учебников и учебно-методических пособий. Они призваны обеспечивать не только пропедевтиче-
ское, но и мировоззренческое наполнение всех школьных естественнонаучных дисциплин. «Эта проблема, - отмечает А.А.Ульянова, - чрезвычайно важна, т.к. от содержания и характера направленности личности зависят решения социальных и экономических проблем, а следовательно, и пути развития общества в целом» [234, С.34]. Идея гуманизации современного образования проявляет себя и в необходимости экологшации содержания, принятии принципа экологизации как определяющего мировоззренческие взгляды личности на мир и свое место в нем [57, С.42]. При этом цели и задачи этих курсов, прищдшш отбора их содержания, а также требования к методам и организационным формам обучения существенно различаются. Отметим в этой связи и расширяющееся инновационное поле деятельности педагогов.
В этих условиях встает вопрос о согласованности целей естественнонаучного образования на начальном этапе обучения и целей авторских программ и учебных пособий этой области знания [217, С. 21]. Кроме того, нарушается предметно-содержательная и методическая преемственность между начальной, основной и старшей школой, что может привести к разрушению целостности восприятия окружающего мира учащимися [28,218; 219, СП]. Следствием указанных обстоятельств является также неопределенность в вопросе единых требований к уровню подготовки выпускников начальной школы.
Наряду с этим, отход от единообразия учебного материала начальных курсов естествознания, вариативность его наполнения, практика скорейшей выработки и введения в практику новых учебных программ затрудняют отслеживание, анализ и обобщение практического педагогического опыта, на основе которого возможно выявление закономерных связей между спецификой учебного предмета, деятельностью учителя и учащихся. Другими слова-
ми, обнаруживается недостаточность методики обучения вследствие сужения границ объекта ее исследования - процесса обучения учебному предмету.
Разрешению указанных проблем могут способствовать исследования, которые будут опираться на ранее добытое педагогическое знание и проводиться с учетом как позитивных, так и негативных сторон процесса становления начальных курсов естествознания и методики их преподавания:.
Как показывает историко-педагогический анализ литературы, становление методики начального естествознания остается до настоящего времени недостаточно изученной областью. Некоторые вопросы этой проблемы в различных аспектах становились предметом исследований Г.Н.Аквилевой, И.Ю.Алексашиной, С.В.Алексеева, В.П.Горощенко, Т.И.Горшковой, НБ.Грузде-вой, Э.ВХущиной, И.ДЗверева, О.В.Казаковой, Г.Е.Ковалевой, Л.Д.Лебедевой, Л.С.Меднис, Н.И.Орещенко, А.Н.ТТарфеника, Б.Е.Райкова, Н.А.Рыкова, Л.В.Симоновой, КБ.Стасской, И.Т.Суравегиной, С.В.Телешова, В.Н.Федоровой, Э.О.ШВИНКИ, И.К.Шульги и др. Однако работы этих авторов не охватывают широких хронологических рамок этого пути, позволяющих обнаружить тенденции развития методики преподавания начальных курсов естествознания. Необходимо добавить также, что на сегодняшний день не существует исследований, содержащих периодизацию развития методики начальных курсов естествознания.
Актуальность избранной темы исследования определяется отсутствием специальных исследований развития содержания, форм и методов преподавания начальных курсов естествознания в историко-педагогическом контексте.
Цель исследования: определение этапов становления методики преподавания начальных курсов естествознания и их специфических характеристик.
Объект исследования: история становления методики преподавания школьных естественнонаучных курсов.
Предмет исследований: целевые, предметно-содержательные, процессуальные характеристики методики преподавания начальных курсов естествознания в соответствии с этапами ее становления в хронологических рамках 1786-1984 гг.
Гипотеза исследования: специфика основных этапов становления методики преподавания начальных курсов естествознания может быть выявлена при следующих условиях:
рассмотрения социокультурного контекста эпохи;
анализа уровня научных достижений в области естествознания;
анализа содержания нормативно-правовых документов, отражающих социальный заказ;
анализа учебных программ и их учебно-методического обеспечения;
анализа практики педагогической деятельности.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Определение источниковедческой базы исследования;
Выявление этапов развития образовательной системы в России;
Разработка конструктивной схемы анализа тенденций становления методи-
ки преподавания начальных курсов естествознания для каждого этапа;
Выявление специфики каждого этапа становления методики преподавания начальных курсов естествознания;
Обобщение и систематизация результатов аналитической деятельности.
Хронологические рамки исследования составляет период 1786-1984 гг.
Нижняя временная граница обусловлена двумя обстоятельствами: введением в учебные планы школ России учебного предмета «Естественная история» и появлением первых материалов, фиксировавших представления об обучении данному курсу в ходе первой школьной реформы. Верхняя временная граница диктуется изменениями, берущими начало с 80-х гг. XX в., которые привели к глубокой трансформации традиционного облика школьного естественнонаучного образования, его содержания и структуры.
Методы исследования: исторический и теоретический анализ нормативной, научной, периодической литературы; сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), ис-торико-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); причинно-следственный анализ; контент-анализ источников и аналитических материалов исследования. Теоретико-методологическая основа исследования:
- основные положения методологии педагогики и методики исследования
(Ш.ИХанелин, В.Н.Загвязинский3 В.В.Краевский, С.В.Рожденственский,
М.Н.Скаткин);
историко-педагогические и историко-методические исследования (Ш.И.Ганелин, Н.М.Колмакова, Ф.Ф.Королев, Э.И.Моносзон, З.И.Равкин, Я.КРоткович и др.);
исследования по проблемам дидактики (Р.Б.Вендровская, МА.Даншгов, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин);
исследования по методике школьного естествознания (Г.Н.Аквилева, И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, П.И.Боровицкий, В.ПТорощенко,
Т.И.Горшкова, Н.В.Груздева, Э.В.Гущина, И.Д.Зверев, О.В.Казакова, Г.Е.Ковалева, Л.Д.Лебедева, Л.С.Меднис, Н.А.Рыков, И.Т.Суравегина, С.В.Телешов, В.Н.Федорова и др.). Этапы исследования:
изучение состояния методики начальных курсов естествознания; изучение историко-педагогической литературы; уточнение проблемы, цели и гипотезы исследования, разработка задач и плана работы; выделение основных методов исследования (2000-2001 гг.);
анализ и систематизация первоисточников, анализ тенденций становления методики преподавания начальных курсов естествознания для каждого периода и выявление специфики каждого из них (2001-2002 гг.);
обобщение и систематизация результатов аналитической деятельности, написание диссертационного исследования (2002-2003 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
Методика анализа научно-педагогических источников информации в социокультурном, специально-научном, нормативно-правовом, учебно-методическом и практико-педагогическом контекстах позволяет выявить основные этапы становления начальных курсов естествознания и методики их преподавания;
Определено четыре этапа становления начальных курсов естествознания и методики их преподавания:
- этап возникновения предпосылок появления начальных курсов естествознания
и методики их преподавания (1786- І 864 гг.);
этап разработки теоретико-методических основ начальных курсов естествознания (1864-1917 гг.);
этап методических исканий в аспекте комплексной системы обучения
(1917-1931 гг.);
- этап оформления методики начальных курсов естествознания (1931 -1984 гг.).
Рассмотрение каждого этапа в аспектах теоретического представления об учебном предмете, методического обеспечения учебного процесса (программа, учебник и др. средства обучения), а также в аспекте практической деятельности учителей и результатов этой деятельности позволяет выявить его специфические характеристики;
Выявлены доминирующие тенденции и условия развития методики преподавания начальных курсов естествознания.
Научная новизна исследования:
раскрыта специфика каждого этапа становления методики начальных курсов естествознания на основе целевых, предметно-содержательных и процессуальных характеристик данного процесса;
выявлены тенденции, актуальные для анализа современного этапа развития естественнонаучного образования и методики преподавания интегрированных и линейных курсов образовательной области «Естествознание».
Теоретическая значимость исследования:
показана историческая обусловленность в формировании составных частей методики начальных курсов естествознания;
вскрыта взаимообусловленность эволюции структурных элементов методики начальных курсов естествознания в каждом из рассматриваемых этапов.
Практическая значимость исследования:
- материалы исследования, способствующие формированию ценностного от
ношения к педагогическому наследию, могут быть использованы в системе
подготовки и повышения квалификации педагогов, при организации педаго-
гических чтений и семинаров;
полученные результаты диссертационного исследования позволяют использовать их при разработке учебных программ и учебно-методических пособий нового поколения для школы и высшей школы;
представленные в исследовании материалы, восполняя пробелы в историко-педагогическом знании, позволят исследователям учитывать исторический опыт при разработке современных теоретических и прикладных проблем начального естественнонаучного образования, а также для обоснования новых методических решений.
Достоверность и научная обоснованность проведенной работы, основных положений и выводов обеспечиваются подбором методов исследования, адекватных поставленным целям, нахождением исторических и смысловых аналогий, взаимодополнительностьто вьгеодов различных источников, привлечением для анализа множества историко-педагогических материалов.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и приложения. Список литературы включает 259 источников.
«Естественная история» - первый естественнонаучный курс
Зарождение школьного естественнонаучного образования совпало со временем подъема экономической и социально-политической жизни России конца XWI века. В условиях роста производительных сил, возрастания потребностей развивающегося государства росли и требования к системе образования. В условиях наметившегося подъема сельского хозяйства, промышленности, развития естественных и военных наук появилась острая необходимость в кадрах, грамотных людях, способных применить приобретенные знания в практической жизни. Воспитание и подготовка таких людей становится главной целью педагогической деятельности. В этой связи правительство предприняло попытку создать сеть образовательных школ, даюших знания всем, независимо от сословной принадлежности. Было решено обратиться к иностранному опыту и принять систему обучения, распространявшуюся к тому времени в немецких княжествах. Екатерина 11 лично пригласила в Петербург известного педагога Федора (Теодора) Ивановича Янковича де Мириево, под чьим руководством в Австрии с 1774 года успешно проводилась школьная реформа. Будучи последователем Яна Амоса Коменского, Янкович выступал за реализацию прогрессивных требований школьной дидактики в новой российской школе.
Задача разработки плана реформы и сопутствующих ему материалов была возложена на «Комиссию об учреждении народных училищ», созданную в 1782 году. Главным консультантом этой комиссии, в состав которой вошли видные российские ученые-педагоги того времени (М.Е.Головин, Ф.У.Т.Эпйнус и др.), бьш назначен Янкович. Уже к 1783 году был разработан «Устав народным училищам Российской империи» [194].
Устав бьш утвержден в 1786 году и предполагал открытие начальных, средних и высших учебных заведении. Спустя год увидел свет и другой официальный документ, в котором были изложены теоретические основы предстоящей реформы - «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» [239].
Согласно Уставу, в городах открывались народные училища - бесплатные, смешанные школы (для девочек и мальчиков) вне контроля церкви. Народные училища делились на главные - в губернских городах, и малые - в уездных. Главные народные училища, состоящие из 4 разрядов (классов) играли роль средних учебных заведений, а малые, с 2 разрядами, представляли собой начальную школу. Срок обучения в малых училищах составлял два года, в главных - пять лет (последний разряд был двухгодичным).
Для системы общеобразовательных школ нужно было подготовить учителей. Задачу комплектования учителями главных и малых народных училищ взяло на себя Главное народное училище, открытое в 1783 году в Петербурге (в 1786 году из состава Петербургского Главного народного училища выделилась учительская семинария - прообраз педагогического института). Среди первых преподавателей естествознания этого учебного заведения был адъюнкт В.Ф.Зуев (в дальнейшем академик), стараниями которого были хорошо оборудованы минералогический, зоологический, ботанический и физический кабинеты в Главном народном училище.
Если целью малых народных училищ ставилось обучение чтению, письму, нумерации, рисованию и другим предметам начальной школы, то главные училища должны были давать более широкую подготовку на многопредметной основе. Наряду с диспжшпшами начальной школы вводились физика, география, архитектура, механика и совершенно новый предмет - естественная история. Естественнонаучной подготовке учащихся отводилась особетю большая роль в реализации задач, поставленных перед школой. Учителям настоятельно рекомендовалось «прилагать старание», чтобы ученики «...самые важные к их собственному домостроительству и государственной выгоде служащие истины познавали» и приобретали общее понятие, каким образом то или иное произведение природы обделыванием в рассуждении здравия, пропитания, художества, купечества и проч. в пользу человеческую употребляется» [238, С. 14].
Согласно Уставу, естественная история должна была преподаваться на четвертом и пятом годах обучения в главных народных училищах. Большой интерес в этом документе представляет собой постановка вопроса о необходимых средствах обучения. Для успешного проведения уроков естественной истории обязательными считались учебник естественной истории [194, С.647] и натуральные наглядные пособия - «собрание естественных вещей изо всех трех царств Природы, потребных к изъяснению и очевидному познанию естественной Истории» [194, С.648]. «Устав народным училищам» внедрял классно-урочную систему как основную форму организации обучения (в противовес индивидуальной работе с учащимися).
Разработка А.Я. Гердом пропедевтического курса «Неорганический мир» и методики его преподавания
Перестройка российского образования, осуществленная в либеральную Александровскую эпоху, стимулировала развитие просветительских идей, новых концепций образования. Была возвращена автономия университетам (1863 г.)- После Устава 1864 года управление школами также приобрело де-цетралшованньш характер, значительно повышалась роль педагогических советов. В эти годы возникает ряд общественных организаций, оказавших существенное влияние на систему образования: комитеты и общества грамотности, педагогические общества. Создается общество естествоиспытателей (1867 г.), главной задачей которого становится распространение естественнонаучных знаний. Начинает издаваться множество педагогических журналов («Журнал для воспитания», «Учитель», «Педагогический сборник» и др.), число которых к XX веку возросло до 300 наименований [100, С. 300]. На страницах этих журналов утверждалась первостепенная роль педагогической науки в совершенствовании педагогической практики, разворачивалась широкая дискуссия о том, какими должны быть учебные заведения и что должно быть на первом плане: учебная или воспитательная работа.
Общая тенденция к закреплению утилитарно-сциентистской модели естественнонаучного образования, содержательным базисом которого выступает естественнонаучное, натуроцентристское мировоззрение, значительно усиливается на фоне бурно развивающихся точных наук. Особенно это касается биологии, получившей большой импульс после выхода в свет труда Ч.Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора» [35, С. 19]. Нельзя не отметить, что расцвет естественных наук в России явился отражением расцвета естествознания в Европе, где идея научного прогресса становилась доминирующей благодаря открытиям блестящих ученых (Л.Фуко, Р.Ю.Э.Клаузиус, ГЛ.Ф.Гельмогльц, Л.Пастер, Джеймс Максвелл и др.). Это было время «зенита славы» классической науки [107, C.48J.
Стремление к обновлению школьного естествознания в русле идей гуманной педагогики проявилось в подъеме творческой активности учителей. Более всего, как отмечает О.В.Логинова, этот процесс отразился на начальном курсе естествознания [103, С.73].
Состояние и перспективы развития школьного естествознания стали объектом пристального внимания кругшейшего педагога и основоположника отечественной методики естествознания Александра Яковлевича Герда (1841-1888). В 1866 году на страницах журнала «Учитель» он подверг резкой критике существующую практику преподавания школьного естествознания, при которой «излагающий» метод является основным, а сведения или сообщаются непосредственно преподавателем или «почерпываются» из учебника. А.ЯХерд подчеркнул важность развития знаний о целостной природе, утверждая при этом, что человек не достигший «понятия о природе» как единого целого, не имеет права считать себя вполне развитым. Правильное мировоззрение, познание жизни и единства природы являются основными целями образования вообще [44].
Отметим, что на передовые взгляды А.ЯГерда, менявшие воззрения на школьное естествознание, оказали влияние работы немецкого ученого и естествоиспытателя Э.А.Россмесслера (1806-1867), который наметил совершенно новый план преподавания естествознания в школе, идущий в разрез изучению классификаций явлений, предметов, объектов. В основу проекта Россмеслера легла попытка подвести учащихся к познанию природы как к чему-то единому посредством изучения естественной истории. При этом Россмеслер настаивает на том, чтобы вместо химии, физики, биологии и зоологии в гимназии изучалась естественная история - интегрированный курс, позволяющий, по мнению автора, формировать у учащихся единую картину мира: «Естественные науки, - писал Россмеслер, - не принадлежат гимназии; они принадлежат университету. Гимназии принадлежит только одна, нераздельная наука о природе, история природы (естественная история)» [195, С.34].
Методические поиски в аспекте комплексной системы обучения (1917-1931 гг.)
Определяющим фактором развития методики начальных курсов естествознания на данном этапе явилась смена базовых социокультурных ценностей, изменение образовательной модели школы. В основу образовательной политики были поставлены три ключевых понятия: материализм, диалектика, классовая борьба. Новые задачи, поставленные перед школой Советской властью, вызвали необходимость коренного пересмотра постановки преподавания естествознания. Однако к решению этой задачи школа подошла не сразу.
Система образования, создаваемая в советской России, должна была стать новой по форме и содержанию, поскольку «...учение, воспитание и образование новых поколений, которые будут создавать коммунистическое общество, не могут быть старыми» [101, С.301]. Чтобы превратить школу в средство коммунистического воспитания и орудие «борьбы за новый общественный строй», надо было сломать старую школу. Педагогический опыт, накопленный в дореволюционной школе, был признан морально устаревшим и «реакционным». Установка на разрыв с традициями отечественной школы и отказ от исторической преемственности требовали «...не школьной реформы, а пересоздания школы, перевоплощения самого идеала и коренного изменения ігоинципов и методов образования в сторону создания идеологических предпосылок социалистического переустройства страны» [156, С. 1030]. На смену педагогам, сформировавшимся в дореволюционное время, приходили убежденные педагоги-марксисты, причем «...недостаточно методологически вооруженные» и не способные «...творчески применять положения диалектического и исторического материализма к объяснению педагогических явлений» [156, С.32]. Педагогика становилась «совершенно бедной теоретически» [80, С.84]. В новых условиях, как вспоминал В.Н.Сорока-Росинский, даже «...самый заурядный школьный работник мог почувствовать в себе педагогического Колумба» [216, С.6].
Поиски нового содержания образования, как отмечает Р.Б.Вендровская, стали осуществляться «массовой учительской практикой... мето дом проб и ошибок» [27, С. 5]. Ведущим принципом образовательной работы школы становится синтез науки и труда, связи школы с жизнью. С этих позиций разрабатывались первые программно-методические документы.
В 1918 году московскими (Б.В.Всесвятский, А.А.Яхонтов, Б.В.Игнатьев и др.) и детроградскими методистами (Б.Е.Райков, Л.Н.Никонов, В.Н.Верховский и др.) были разработаны программы по природоведению. Они существенно отличались друг от друга. Изучение природы по московской программе, целиком подчиненное новым целям, должно было носить в основном характер ознакомления с явлениями «живой» (в 1, 2, 3-м классах) и «неживой» природы (4 класс) на экскурсиях. Естествознание, в сущности, подменялось определенной суммой знаний по сельскому хозяйству. Петроградская программа, не разрушавшая систематический курс естествознания и не связанная с «революционной перестройкой земледелия», была признана неприемлемой. Ни одна из этих программ не провозглашалась стабильной, как, впрочем, и многочисленные учебные планы и другие материалы, разработанные до 1927 года. Все они носили лишь рекомендательный характер.
Учебный план школы Т ступени 1918 года предусматривал изучение природоведения со 11 по V группы (3-3-4-5 часов в неделю соответственно). Согласно учебному плану Единой трудовой школы 1920 года, природоведение было включено в цикл «Естествознание». В одних школах начальное естествознание преподавалось как самостоятельный предмет, начиная с 3-й или 4-й группы, а в других учащиеся получали эти знания на уроках объяснительного чтения, в ходе экскурсий и работ на пришкольных участках.
В области естествознания проверялись различные варианты последовательности курса:
1) природоведение (неживая природа, растения, животные) - анатомия и физиология человека - общая биология — эволюционное учение;
2) природоведение — ботаника - зоология - анатомия и физиология человека -общая биология с эволюционным учением;
3) зоология - ботаника - геология - общая биология с физиологией человека.
Характеризуя в целом состояние нормативной сферы на этом этапе, В.П.Борисенков замечает, что в деле формирования учебных планов стала царить «полная неразбериха», а в школах использовались сотни разнообразных программ, построенных по самым противоречивым признакам [19, С.9].
Похожие диссертации на Становление начальных курсов естествознания и методики их преподавания
