Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая 16
1.1. История становления и развития теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России 16
1.2. История становления и развития теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста в Китае 29
1.3. Характеристика современной системы дошкольного образования в России 39
1.4. Характеристика современной системы дошкольного образования в Китае 60
1.5. Сравнительный анализ систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая 74
Выводы по 1 главе 85
Глава 2. Особенности организации музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая 88
2.1 .Задачи и методика констатирующего эксперимента 88
2.2. Особенности организации музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России 97
2.3. Особенности организации музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях Китая 106
2.4.Сравнительный анализ организации музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая 116
Выводы по 2 главе 125
Глава 3. Рекомендации для системы музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях Китая 126
3.1. Рекомендации по проведению педагогической диагностики в процессе организации музыкального воспитания 126
3.2. Рекомендуемый репертуар для организации музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях Китая 137
3.3. Рекомендации по реализации педагогической технологии в процессе организации музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях Китая 147
Выводы по 3 главе 171
Заключение 175
Библиография 181
Приложения 189
- Характеристика современной системы дошкольного образования в России
- Сравнительный анализ систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая
- Особенности организации музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России
- Рекомендуемый репертуар для организации музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях Китая
Введение к работе
Актуальность исследования. Для развития общества XXI века несомненно характерна тенденция глобальной интеграции и культурного плюрализма. Глобальная интеграция как естественная потребность человечества в прогрессивном развитии техники, экономики, а также информатизация общества приводят к объединению людей и постепенному сближению границ между странами. В связи с этим можно прогнозировать, что прогрессивное развитие человека, общества, любой науки, в том числе и педагогики, возможно только при условии интеграции, соединения разных культур и традиций.
Важной задачей, стоящей перед странами мира в начале XXI века, является интеграция систем образования в мировое образовательное пространство, при сохранении и развитии лучших национальных образовательных традиций.
Особым потенциалом для интеграции, объединения культур, для установления понимания и диалога между людьми разных стран обладает музыка.
Музыка является жемчужиной культурной сокровищницы человечества. Она играет важнейшую роль в истории человеческого развития. Музыка — сложное явление, которое принадлежит не только человеческому обществу, но и миру, жизни в целом. Музыка способна совершенствовать мир, нести красоту, что, по всей видимости, и является конечным предназначением музыки. Нравственное содержание в музыке — служение добру и осуждение зла — является её душой, смыслом её существования, основной силой её воздействия на человека, её преобразующим фактором в жизни общества.
Музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств. Лишенная своего эмоционального содержания, музыка перестает быть искусством (Б.М. Теплов).
Музыка помогает человеку понимать мысли и чувства других людей, образовывает человека, помогает общаться людям, говорящим на разных языках. Иными словами музыка — мощное средство, которое стирает границы между странами и людьми.
Современные тенденции развития музыкальной культуры связаны с тем, что происходит постепенное сближение традиций музыкального искусства Востока и Запада. Изначально и принципы создания, и отношение к музыке на Востоке и на Западе имели существенные различия. Если западная музыка — это передача эмоций и чувств через музыкальный звук, мелодическую и гармоническую интонацию, то музыка Востока — это в большей степени философия жизни, созерцание самой жизни, поскольку «самая лучшая музыка та, в которой мало звука» (Лао Цзы).
Интерес и взаимное общение между культурами разных народов в наше время приобретают важное значение. Неоценимую роль играет музыкальное и, шире, эстетическое воспитание детей и молодежи.
Анализ искусствоведческой, психологической и педагогической литературы убедительно доказывает, что процесс музыкального воспитания ребенка дошкольного возраста имеет огромный развивающий потенциал.
Во-первых, музыкальное воспитание обеспечивает гармоничное развитие ребенка:
музыка позволяет ребенку познавать как свои эмоции и чувства, так и эмоции и чувства других людей;
музыка влияет на разные стороны развития ребенка. В процессе музыкального воспитания осуществляется целостное развитие дошкольника.
Во-вторых, использование музыки в педагогическом процессе детского сада гармонизирует этот процесс, обеспечивая эмоционально-комфортную атмосферу, содействующую детскому развитию.
Музыкальное воспитание — это, прежде всего, эмоциональное питание, основывающееся на высших социальных потребностях человека.
Становление российской системы музыкального воспитания связано с именами Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской, О.П. Радыновой, Б.М. Теплова и других. В данной системе четко и полно определены целевой, содержательный, методический и результативный компоненты.
В теории и методике дошкольного образования России накоплен достаточный опыт развития детей в разных видах деятельности (Т.И. Бабаева, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, З.А. Михайлова, О.Н. Сомкова, О.В. Солнцева, М.М. Стрекаловская, и другие), в том числе музыкальной (Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, Е.А. Дубровская, А.Н. Зимина, Л.Н. Комисарова, Н.А. Метлов, О.П. Радынова, и др.).
В настоящее время современная система дошкольного образования России переживает очередной этап модернизации: вступили в действие федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации; реализуются в практике современные концепции российского дошкольного образования: концепция дошкольного воспитания (В.В. Давыдов, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, В.А. Петровский, и др.); концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности и поведения (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, О.В. Солнцева, О.Н. Сомкова, и др.), концепция развития творчества дошкольников (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Л.Ю. Субботина, Е.Е. Туник и др.), концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (Л.М. Кларина,
В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.), которые актуализируют проблему разработки новых подходов к развитию системы дошкольного образования.
Проблемами развития дошкольного образования в Китае занимаются многие известные ученые, такие как Чжу Цзясюи, Чжао Цзнши, Сюй Чжоя, Фэн Сяося, Хуан Цзинь и другие.
С 80-ых годов прошлого века в Китае началась реформа дошкольного образования и воспитания. С тех пор созданы следующие современные концепции и национальные проекты: «Закон Китайской Народной Республики «Об образовании»», «Руководящая программа воспитания в детском саду», «Концепция целостного развития ребенка» (Вэн Хэ), «Концепция субъектного развития ребенка» (Чжао Цзнши), «Концепция индивидуально-дифференцированного развития ребенка» (Ли Цзимэй, Лю Янь), «Концепция деятельностного развития ребенка» (Вэн Хэ) и другие, актуализирующие проблему разработки концептуально новых подходов к педагогическому процессу.
В последние несколько лет в сфере дошкольного образования Китая появилось большое количество различных программно-методических разработок. Дошкольные учреждения активно используют открывшиеся перед ними возможности в изменении содержания образования, например, большинство детских садов заимствовало методику М. Монтессори, в области музыкального воспитания детей — методику К. Орффа. Однако при этом педагоги часто стремятся к использованию как можно большего количества образовательных программ и технологий, но при этом не всегда способны оценить их качество, особенно с точки зрения процессов взаимодействия взрослого и ребенка.
Особенно хотелось бы подчеркнуть, что в Китае 50-х годов ХХ века была построена система образования и воспитания во многом копирующая систему образования и воспитания СССР, в том числе и систему дошкольного воспитания. Музыкальное воспитание в дошкольных учреждениях Китая активно перенимало опыт системы дошкольного воспитания Советского Союза. Теория советского дошкольного музыкального воспитания стала главной теорией музыкального воспитания в детских садах Китая, педагоги широко использовали методику дошкольного музыкального воспитания СССР в практике музыкального воспитания в дошкольных учреждениях Китая.
В силу вышесказанного особый интерес представляет проблема сравнения и взаимодополнения систем музыкального воспитания Востока и Запада, в частности - России и Китая.
Сравнение систем дошкольного музыкального воспитания в России и Китае целесообразно осуществлять, выбрав за основу следующие направления анализа:
- сравнительный анализ ценностно-целевых ориентиров, лежащих в основе систем дошкольного музыкального воспитания России и Китая;
сравнительный анализ особенностей содержания (образовательных программ), использующихся в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая;
сравнительный анализ особенностей организации музыкального воспитания в детских садах России и Китая.
Таким образом, актуальной становится задача осуществления сравнительного анализа систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая.
Цель исследования — осуществить сравнительный анализ систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая и определить пути оптимизации системы музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях Китая.
Объект исследования — процесс музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая.
Предмет исследования — общее и особенное в системах музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая.
Гипотеза исследования:
В дошкольных образовательных учреждениях России и Китая сложились устойчивые, традиционные системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Эти системы характеризуются определенной идеологией, целевой ориентацией, содержанием, способами и формами организации процесса музыкального воспитания ребенка в условиях детского сада.
В силу исторических и культурных особенностей в системах музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая можно выделить ряд общих и особенных черт, которые проявляются в ценностно-целевых ориентирах, содержании и организации этих систем.
Задачи исследования:
-
-
Осуществить теоретический анализ проблемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста.
-
Определить ведущие линии анализа систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая.
-
Выявить общее и особенное в построении систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая.
-
Разработать рекомендации по оптимизации системы музыкального воспитания в детских садах Китая.
Теоретико-методологические основы исследования: - научные труды, раскрывающие сущность сравнительных исследований в сфере образования (Б.Л.Вульфсон, А.И.Джуринский, И.Л.Кузнецова, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, З.А. Малькова, Л.П.Рябов и
др.);
работы, в которых раскрывается сущность культурологического подхода (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский, И.Ф.Исаев, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, И.К.Шалаев, и др.);
труды, в которых рассматриваются современные подходы к содержанию и организации дошкольного образования в России (А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, О.В. Дыбина, С.А.Козлова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Л С. Парамонова, Н.В. Федина, и др.);
работы, в которых раскрываются основы теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста (Т.С. Бабаджан,
-
И. Буренина, Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, Е.А. Дубровская, А.Н. Зимина, Л.Н. Комисарова, Н.А. Метлов, О.П. Радынова, М.А. Румер, В.Н. Щацкая,и др.);
исследования, посвященные проблемам развития музыкальных способностей и музыкальности ребенка (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова, К.В.Тарасова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);
исследования ученых Китая, в которых раскрываются подходы к развитию и воспитанию ребенка дошкольного возраста (Вэн Хэ, Ли Цзимэй, Лю Янь, Чжао Цзнши и др.)
труды, в которых рассматриваются подходы к развитию ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности и поведения (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.В. Горшкова, М.В. Крулехт,
-
И. Логинова, О.В. Солнцева, О.Н. Сомкова и др.);
работы, посвященные проблемам педагогической диагностики музыкального воспитания дошкольников (Т.А. Барышева, Б.П. Битинас, Н.А. Ветлугина, Н.К. Голубев, И.Ю. Гутник, В.А. Деркунская, В.Т. Кудрявцев, О.П. Радынова, Е.Г. Юдина и др.).
Использована комплексная методика исследования, включающая теоретический и сравнительный анализ философской, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме исследования; педагогическая опытно-экспериментальная работа; анкетирование, беседы, наблюдения, качественный и количественный анализ экспериментально полученных данных.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2006-2008 г.г.) - поисково-теоретический. Изучение философской, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка цели и задач, рабочая гипотезы. Изучены история становления и развитие, современное состояние теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста России и Китая, проведен сравнительный анализ; общего и особенного в системах музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая.
Второй этап (2008-2009 г.г.) - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего эксперимента, выявление особенностей организации процесса музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая, проведение сравнительного анализа и выявление общих и особенных черт организации процесса музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая, разработка рекомендаций для системы музыкального воспитания в дошкольных учреждениях Китая.
Третий этап (2009-2010 г.г.) - обобщающий. Оформление рекомендаций для систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях Китая.
Базы проведения исследования:
Эксперимент проводился в дошкольных образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга: ГДОУ «РАДУГА» Центрального района, ГДОУ ЦРР № 64 Калининского района, китайских детских садах: «Нинбо Шэнфэн детский сад», «Нинбо Баоюнь музыкальный детский сад», «Нинбо Чжуншань детский сад», «Нинбо Ли Хуйли детский сад» Хайшу района г. Нинбо; «Силоюанъ детский сад», «Фан чжуан детский сад», «Фан чжуан детский сад № 3» Чун Вэнь района г. Пекин. В исследовании приняли участие 80 детей старшего дошкольного возраста (40 старших дошкольников из России и 40 старших дошкольников из Китая), 80 педагогов (40 российских и 40 китайских педагогов).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, использованием комплекса методов и психолого-педагогического подхода к исследованию; результатами опытно-экспериментальной работы, широким охватом испытуемых; сравнением данных по России и Китаю; качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Методика проведения сравнительного исследования систем музыкального воспитания в двух странах предполагает:
отбор источниковедческой базы, включающей работы, посвященные изучению опыта национальных систем дошкольного образования;
определение ведущих методов исследования;
выделение ведущих параметров исследования;
выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития систем музыкального воспитания детей по параметрам сравнения;
оценку возможностей обогащения национальной системы музыкального воспитания дошкольников в Китае.
На современном этапе в системах дошкольного образования в России и Китае происходят сходные преобразования: утверждены новые концепции дошкольного воспитания, ориентированные на гуманизацию и деидеологизацию дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства.
Общее в системах музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России и Китае проявляется в том, что в обеих странах:
ценностно-целевые ориентиры процесса музыкального воспитания дошкольников связаны с рассмотрением музыкального воспитания в детском саду как педагогического процесса целостного развития детей дошкольного возраста, средства гармонического развития ребенка;
процессы музыкального и эстетического воспитания ребенка рассматриваются в тесной взаимосвязи;
музыкальное воспитание ориентировано на развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста;
ребенок как субъект детской музыкальной деятельности характеризуется положительным отношением к музыке, интересом к процессу слушания музыки и желанием участвовать в разных видах музыкальной деятельности;
педагог дошкольного образования ориентирован на развитие ребенка дошкольного возраста средствами музыки;
ведущими формами музыкального воспитания детей являются занятия и праздники.
3. Процесс музыкального воспитания детей в дошкольных учреждениях Китая имеет выраженные национальные особенности, которые сложились под влиянием идей зарубежных (западноевропейских и японской) и советской систем музыкального воспитания.
Особенности систем музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России и Китае проявляются:
в разных программно-целевых ориентирах музыкального воспитания. В России этот процесс осуществляется в условиях вариативности образовательных программ, в Китае в ходе реализации единой программы дошкольного образования;
в разной степени разработанности и методической обеспеченности функционирования системы музыкального воспитания детей. В России - это сложившаяся система, включающая методически обеспеченные подсистемы: диагностическую, содержательную (отбор и специальное создание репертуара для детей), технологическую (вариативные технологии развития разных видов детской музыкальной деятельности), организационную (разнообразные формы организации музыкального воспитания, специальный педагог (музыкальный руководитель), организующий процесс музыкального воспитания детей), средовую (наличие специальных помещений (музыкального зала) для занятий детей музыкой). В Китае - система музыкального воспитания детей включена в общий педагогический процесс и осуществляется непосредственно воспитателем, не имеющим специального музыкального образования, в силу чего отсутствует методическое обеспечение отбора репертуара для детской музыкальной деятельности, не используются специальные технологии музыкального воспитания детей, отсутствует специальная среда для музыкальных занятий.
- в разных уровнях музыкальной воспитанности детей. У российских старших дошкольников уровень развития музыкальной культуры, общих и специальных музыкально-исполнительских умений выше, чем у их китайских сверстников.
4. Возможности использования идей российской методики музыкального воспитания детей в системе дошкольного образования Китая связаны с разработкой следующих приоритетных направлений:
организация педагогической диагностики процесса музыкального воспитания ребенка дошкольного возраста;
обновление содержания процесса музыкального воспитания в детских садах Китая;
реализация современных педагогических технологий музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста в китайских детских садах.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены научно-педагогические основы музыкального воспитания детей дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений России и Китая;
впервые в сравнительном плане изучены особенности организации музыкального воспитания детей дошкольного возраста в российских и китайских детских садах,
выделено общее и особенное в содержании и организации музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика обучения и воспитания обогащается:
методикой проведения сравнительного исследования систем музыкального воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях двух стран;
знаниями об общем и особенном в ценностно-целевых основах, в структуре, содержании и организации процессов музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России и Китае.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана и апробирована методика педагогической диагностики музыкального развития старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения;
разработаны рекомендации для системы музыкального воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях Китая, ориентированные на: заимствование педагогической диагностики в организации процесса музыкального воспитания; отбор репертуара для слушания музыки и детского исполнительства детьми старшего дошкольного возраста; использование современных педагогических технологий в организации процесса музыкального воспитания.
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Материалы исследования могут быть использованы для повышения квалификации воспитателей и педагогов дошкольных образовательных учреждений; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по методике музыкального воспитания в педагогических колледжах и вузах в Китае и России; при проектировании педагогического процесса в разных дошкольных образовательных учреждениях Китая; а также в процессе подготовки и повышения квалификации китайских педагогов дошкольного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена (2006 — 2010 гг.); отражены в материалах международных научно-практических конференций: «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт-Петербург, 2008 г.); «Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России: от исследования к технологиям сопровождения» (Санкт-Петербург, 2009 г.); «Кафедра дошкольной педагогики Герценовского университета: 85 лет подготовки педагога — традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2010 г.). Материалы исследования отражены в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 188 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 120 источников, приложений Текст иллюстрирован таблицами, гистограммами, отражающими положения и результаты исследования.
Характеристика современной системы дошкольного образования в России
Кардинальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в России в конце 80-х — начале 90-х годах XX века, затронули практически все стороны общественной жизни, в том числе и дошкольное образование. В качестве главного недостатка системы дошкольного воспитания указывалась авторитарность учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса в детских садах, при которой педагог руководил и управлял действиями ребенка в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду», которая с 1962 по 1982 года была переиздана 9 раз и являлась единым государственным обязательным документом. В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Дети при такой системе обязаны были подчиняться требованиям программы и воспитателя. Работа по жестко регламентированной программе неизбежно ограничивала возможности для педагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуальные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму.
Объективная необходимость разрешения данного противоречия требовала серьезного переосмысления прежде всего ценностно-целевых оснований дошкольного образования в направлении их гуманизации.
Охарактеризуем некоторые гуманистически-ориентированные концепции.
Концепция развития способностей дошкольников через решение творческих задач О.М. Дьяченко. Предложенная в Концепции структура предусматривала два типа творческих задач и, соответственно, два типа ситуаций. Первый тип задач был направлен на выявление, познание ребенком основных свойств и отношений действительности. Второй тип задач был связан с «проживанием» ребенком различных ситуаций, которое включало не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. По убеждению О.М. Дьяченко, культурные средства творческого развития, существующий вариативный потенциал и энергия игры вместе с раскрепощением взрослых позволяют ребенку с удовольствием решать открытые творческие задачи на более полноценной основе.
Концепция развивающей среды В.А. Петровского, нацеленная на становление ребенка как личности. В Концепции выделены и охарактеризованы те положения, которые относятся к предмету исследования: «жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми» («Построение развивающей среды в дошкольном учреждении», В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. М.,1993. с.6), проектируя «развивающие среды», необходимо дать ребенку возможность очертить «территорию Я».
Принципы построения развивающей среды:
- дистанция, позиция при взаимодействии;
- активность, самостоятельность, творчество;
- стабильность-динамичность;
- комплексирование и гибкое зонирование;
-эмоциональность среды, индивидуальная комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка и взрослого;
-сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
- открытость-закрытость;
- учет половых и возрастных различий детей.
Концепция развивающего обучения — «Концепция дошкольного воспитания», которая была разработана группой психологов и педагогов под руководством В.В. Давыдова и В.А. Петровского в 1989 году. В целом Концепция на научно-теоретическом уровне и в публицистической форме представила основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников.
Важные идеи концепции — гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства.
Концепция предложила демократический, личностно-ориентированный подход в образовании. При таком подходе ребенок является не объектом обучения, а полноправным участником педагогического процесса. Личностно-ориентированная модель образовательного процесса направлена на развитие индивидуальности ребенка, раскрытие его способностей, на воспитание чувства защищенности и уверенности в себе. Основное внимание при этом уделяется общению ребенка и воспитателя. Понимание, принятие личности каждого ребенка, умение взрослого встать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать его интересы и достоинство, умение установить доверительные партнерские отношения провозглашались важнейшими задачами воспитателя. Такая переориентация с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель образовательного процесса получила название «гуманизация образования».
Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состояли в следующем;
- охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического);
- гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми;
- раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в дошкольном учреждении;
- обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка;
- радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления.
Новая концепция ориентировала педагогов на признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Таким образом, педагогу следовало не готовить «ребенка к школе, а прежде всего обеспечивать условия для полноценного «проживания» детьми этого уникального периода. Забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка, развитие дошкольных форм деятельности (и прежде всего сюжетно-ролевой игры), развитие творческого начала и воображения ребенка провозглашались более важными задачами в этот период, чем сообщение каких-либо конкретных знаний.
С этой концепцией тесно связано реформирование дошкольного образования — это переход от зуновской (знаний, умений и навыков (ЗУН)) парадигмы в образовании к ориентации на развитие способностей. Задачей дошкольного образования является не накопление знаний и навыков, а прежде всего развитие главных новообразований дошкольного возраста — творческой активности, самостоятельности, произвольности, самосознания и других.
в 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР — центральным органом, направляющим и регламентирующим в тот период работу всех учреждений образования в стране, — была утверждена новая «Концепция дошкольного воспитания». В 1991 году постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». Принятый в 1992 году Закон РФ «Об образовании» определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности. Позднее, в 1995 году, постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении».
«Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», определявшее в качестве основных функций дошкольного учреждения охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка.
«Основными задачами дошкольного образовательного учреждения, -говорится в положении, - являются:
- охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;
- обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей; воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности,
- уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
- осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
- взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;
-оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей».
Гуманизация педагогического процесса предполагает построение личностно-ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской детятельности в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.
В связи с тем, что в новых условиях содержание дошкольного образования трактовалось как средство развития личности, в педагогической науке возникла необходимость создания новых программно-методических материалов, которые не только позволяли построить путь познания ребенком окружающего мира как накопление, приобретение, расширение знаний о нем, но и прежде всего способствовали развитию интереса к знаниям, осуществлению поисковой деятельности детей.
Сравнительный анализ систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая
Проведенный в предыдущих параграфах анализ развития систем музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России и Китае показал, что в процессе исторического развития систем музыкального воспитания в дошкольных учреждениях двух стран сложились общие и различные особенности.
Общее в системах музыкального воспитания детей дошкольного возраста.
1. Музыкальное воспитание в ДОУ как педагогический процесс целостного развития детей дошкольного возраста. Системообразующая цель музыкального воспитания — развивать ребенка всесторонне и гармонически. Эта эстетическая идея, которая прослеживается в работах у российских педагогов Н.Г. Чернышевского В.Г. Белинского и у китайских педагогов Цай Юаньпэй, играет большую роль в системе музыкального воспитания в дошкольных учреждениях России и Китая. Эта прогрессивная идея живет уже не один век.
Исходя из цели музыкального воспитания в ДОУ, музыкальное воспитание, прежде всего должно быть воспитанием природы человека посредством музыки.
Рассуждения многих ученых и педагогов о значении музыки для человеческой жизни касаются каждой стороны природы человека. Для древнего китайского педагога Конфуцзы ведущей является идея «успех на музыку», т.е. музыка позволяет согласовывать познание, опыт человека, позволяет человеку стать гармоническим и совершенной целостностью. Поэтому воспитание природы человека — ведущая исходная точка музыкального воспитания детей дошкольного возраста, позволяющая, исходя из этой позиции, координировать соотношение между музыкальным и всесторонним развитием детей дошкольного возраста.
Одним словом, сущность музыкального воспитания — воспитание коренной природы человека. Педагогам и воспитателям необходимо во всей полноте осознать ценность музыкального воспитания и его влияние на целостное и гармоническое развитие детей дошкольного возраста.
2. Музыкальное воспитание в ДОУ как процесс эстетического воспитания. Музыкальное воспитание есть процесс эстетического влияния на человека, поэтому процесс музыкального воспитания - прежде всего есть процесс эстетического влияния.
В широком смысле эстетическое воспитание стремится к гармоническому, совершенному, единому, прекрасному, личностному воспитанию. В узком смысле эстетическое воспитание — есть воспитание способностей, которые творят красоту и отношение любви к красоте.
Эстетическое воспитание является ядром музыкального воспитания в ДОУ, все цели музыкального воспитания, прежде всего, достигаются посредством процесса эстетического влияния.
3. Музыкальное воспитание как средство гармонического целостного развития. Важно, что в музыкальном воспитании детей музыка является эффективным средством реализации цели - воспитание человека. Это ведущая идея в истории музыкального воспитания и Китая, и России.
Музыка есть выражение человеческой эмоции, чувства и мысли. Это самое естественное, природное выражение. У каждого человека есть музыкальный потенциал, инстинкт, поэтому музыкальное воспитание должно быть ориентировано на каждого человека. Задачи музыкального воспитания ориентированы на всех детей, которые, может быть, и не станут музыкантами. Это воспитание любителей музыки, развитие у детей музыкальных способностей. Пусть они наслаждаются музыкой, чтобы заложить хороший фундамент для более глубокого музыкального развития.
4. Музыкальное воспитание ориентировано на развитие творческих способностей дошкольников. Творческая инициатива является выражением субъектности в человеке. Творческая способность не только выражает оригинальность, оригинальные новые идеи, но и богатое воображение, чуткую интуицию, творческое мышление и практические способности.
Особую роль играет музыкальное воспитание в развитии творческих способностей человека. Одна из целей художественного образования развитие богатого воображения и творческих способностей в процессе участия и переживания произведений искусства.
В творческой деятельности большое значение имеет действие в процессе, активное обучение, в котором разворачиваются воображение и творческие способности. Поэтому действия творческого характера гораздо важнее результата в дошкольном возрасте. Дети развиваются в творческих практиках, в которых результат может быть наивным, несовершенным. Однако ценностью являются искание, переживание и приобретение опыта в практическом процессе.
В современном этапе дошкольное образование в России и Китае прошло ряд преобразований, были утверждены новые концепции дошкольного воспитания, провозгласившие важные идеи — гуманизации и деидеологизации дошкольного образования, приоритета воспитания общечеловеческих ценностей: добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства. Цель музыкального воспитания детей дошкольного возраста ориентируется на развитие музыкальной культуры у детей, накопление музыкального опыта, развитие творческих способностей у дошкольников, развитие умений музыкальной деятельности у детей, в которой они выражают себя, свои эмоции и чувства, настроения и переживания. Изменилась с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную и модель образовательного процесса в дошкольных учреждениях.
Различное в системах музыкального воспитания в дошкольных учреждениях России и Китая. Становление российской системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста произошло раньше, чем системы музыкального воспитания в Китае. Данная система связана с именами Б.М. Теплова, Н.А. Ветлугиной, И.П. Дзержинской, О.П. Радыновой и других. В данной системе четко и полно определены целевой, содержательный, методический и результативный компоненты.
В теории и методике дошкольного музыкального воспитания России накоплен огромный опыт развития детей в музыкальной деятельности (Н.А. Ветлугина, Н.А. Метлов, О.П. Радынова, А.Н. Зимина, Е.А. Дубровская, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская и другие). В силу этого, можно говорить о том, что теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России более содержательна, чем в Китае.
В настоящее время современные концепции российского дошкольного образования: концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности и поведения (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, О.В. Солнцева, О.Н. Сомкова и другие), концепция развития творчества дошкольников (Н.А. Ветлугина, О.М. Дьяченко, Л.Ю. Субботина, Е.Е. Туник и другие), концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и другие), концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие), концепция диагностики и развития музыкальных способностей детей» (Н.К. Голубев, Б.П. Битинас, И.Ю. Гутник, Е.Г. Юдина, Т.А.Барышева, В.Т. Кудрявцев, В.В. Синельников, Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О.П. Радынова и другие) и другие новые подходы свидетельствуют об активном и глубоком исследовании проблемы музыкального воспитания детей в системе дошкольного образования.
Организация музыкального воспитания в детском саду России по вариативным образовательным программам разнообразна, так же как и отбор репертуара для детских музыкальных деятельностей. В формах организации взаимодействия педагога и дошкольников, которое носит характер субъект-субъектного, преобладают подгрупповые и индивидуальные занятия. Кроме музыкальных занятий и праздников используются разные формы досугов.
Процесс музыкального воспитания в детских садах Китая по сравнению российским аналогом имеет свои особенности.
Во-первых, национальность каждого народа отражается в культуре, в том числе и в музыке, поэтому процесс музыкального воспитания в детей в Китае имеет свои национальные особенности.
Особенности организации музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России
Для проведения экспериментальной работы было выбрано 40 детей в возрасте от 5 лет до 6 лет, 40 воспитателей из дошкольных образовательных учреждений ГДОУ №: 64 Калининского района и детский сад «Радуга» Центрального района г. Санкт-Петербурга.
В результате проведения первой серии экспериментальной работы выявлены особенности отношения педагога дошкольного образования к музыкальному искусству и к музыкальному воспитанию детей, музыкальной эрудиции и педагогов, профессиональной компетентности музыкального руководителя.
В соответствии с особенностями профессиональной направленности музыкальных руководителей и воспитателей можно выделить 4 группы педагогов с разным отношением музыкальному искусству и к музыкальному воспитанию детей:
- «педагог-ребенок» (Р) — приоритетом в деятельности является непосредственно ребенок во всех своих проявлениях; большое значение имеет психолого-педагогическое знание, которое данный тип педагога старается максимально использовать в своей деятельности.
- «педагог-музыкант» (М) — приоритетом является музыка; цель деятельности такого типа педагога в первую очередь — это формирование музыкальных знаний и умений детей.
- «педагог-развивающаяся личность» (Л) — главное — реализация себя как личности в педагогическом процессе.
- «педагог смешанного типа», для которого эти приоритеты равнозначны.
В соответствии с результатами анкетирования педагогов выявлены особенности профессиональной направленности музыкальных руководителей и воспитателей: большинство педагогов детского сада относятся к группе «педагог-ребенок». Главным для себя они считают целостное развитие личности ребенка в педагогическом процессе, музыка является средством воспитания дошкольников. Незначительная часть педагогов относится к группе «педагог-развивающаяся личность». Они считают, что реализация себя как личности, самосовершенствование является самым важным в педагогическом процессе. Около 5 % педагогов относится к смешанной группе — ребенок, музыка и педагог одинаково значимы для них в педагогическом процессе.
Большая часть воспитателей имеет высокий уровень музыкального вкуса и эрудиции. Музыкальный вкус и эрудиция воспитателей прямо влияют на качество музыкального воспитания детей и определяют проблему отбора репертуара для слушания музыки детей дошкольного возраста, поскольку от того, какая музыка окружает ребенка, зависит становление у него музыкального вкуса и интереса к музыкальной деятельности.
Музыкальные руководители и воспитатели российских детских садов обладают достаточно высокой профессиональной компетентностью в области музыкального воспитания детей. Им присущ высокий уровень квалификации, владение технологиями в области музыкального воспитания, богатый педагогический опыт музыкального воспитания дошкольников.
Музыкальные руководители, считающие, что развитие личности ребенка является главным в музыкальном воспитании, используют в работе музыкальное занятие, досуг, праздник и другие организационные формы музыкального воспитания. Музыкальные руководители организуют фронтальные, подгрупповые и индивидуальные музыкальные занятия, используют разные методы и приемы в работе с детьми, среди которых игровые методы занимают первое место, второй место — наглядные, третье — практические и словесные. Большинство музыкальных руководителей включают в практику работы совместную музыкальную деятельность с детьми, проводят работу с родителями по вопросам развития у ребенка интереса к музыке и музыкальной деятельности.
По мнению музыкальных руководителей, дети на музыкальном занятии в первую очередь предпочитают (в порядке ранжирования):
- музыкально-ритмические движения,
- игру на детских музыкальных инструментах,
- музыкально-творческую деятельность,
- пение,
- слушание музыки.
Музыкальные руководители квалифицированно выбирают репертуар для разных видов детской музыкальной деятельности, при этом классическая музыка имеет в глазах музыкальных руководителей и воспитателей наибольшую ценность для музыкального воспитания детей.
Для музыкальных руководителей в детских садах России характерен достаточно высокий уровень профессиональной компетентности, что проявляется в готовности решать разные задачи профессиональной деятельности, в уровне музыкальной культуры, в увлеченности музыкой, музыкальной эрудиции, творческих способностях.
Обобщение результатов второй серии констатирующего эксперимента позволило определить особенности эмоционально-ценностного отношения дошкольников к музыкальному искусству и видам музыкальной деятельности; владения общими и специальными исполнительскими умениями; музыкальной эрудиции; опыта творческого включения в музыкальную деятельность.
При определении особенностей отношения дошкольников к музыкальному искусству в ходе беседы выявлено, что дети по разному определяют - какой может быть музыка: веселой, грустной, громкой, тихой, быстрой, медленной, доброй, злой, низкой, высокой, ласковой, нежной и т. д.
Аня (5,5 лет): «Когда была плохая погода, я пела грустную песню, потом солнце вышло, спела веселую песню. Если быстро, то музыка веселая, когда медленно, то музыка грустная».
Костя (6 лет) сказал: «Музыка бывает российская, английская, африканская, китайская и другая».
По мнению детей, музыка нужна для того, чтобы петь, танцевать, слушать, веселить, радоваться, стать музыкантом.
Костя (5,5 лет): «Чтобы можно было показать мы как красиво танцевали».
Максим (5,5 лет): «Чтобы петь, учить, запомнить, узнать, показать родителям, самому петь».
Леня (6лет): «Чтобырадовать всех, чтобы люди никогда были не грустными».
Максим (6лет): «Чтобы стать музыкантом».
Ксюша (6лет): «Чтобы веселить, чтобы что-нибудь вспоминать».
Тёма (6лет): «Музыка может подниматься настроение».
Серёжа (6,5 лет) сказал: «Чтобы не скучать, не грустить». Музыка, как считают старшие дошкольники, вызывает следующие чувства и настроения; хорошее, радостное, приятное, ласковое, красивое, нежное, мелодическое, печальное, доброе, злое, плохое и т. д.
Аня (5,5 лет): «Я воображаю, когда пою, я видела что-то далеко на небе».
Лёня (6лет): «Радостное и веселое настроение поднимает, радует».
Эвелина (6 лет): «Если слушаю грустную музыку, сразу хочу плакать».
Маша (6 лет): «Музыка иногда создает доброе, иногда злое настроение».
Лиза Ш. (6 лет): «Я очень веселюсь, когда слушаю музыку».
Под музыку дети любят петь, танцевать, слушать, бегать, прыгать, играть, рисовать, отдыхать и т. д.
Лёня (6 лет): «Делать зарядку, просыпаться утром».
Маша (6 лет): «Люблю делать художественную гимнастику, спортивный танец по телевизору видела».
Аня (5,5 лет): «Люблю в разные игры играть, мама включает телевизор, люблю смотреть под музыку».
Лиза В. (6лет): «Люблю кататься на коньках».
Тёма (6лет): «Устраивать вечеринку».
Артем (6,5 лет): «Под музыку хорошо отдыхать».
Результаты беседы показали, что всем детям нравится музыка, она является незаменимой частью детской жизни, музыка, по мнению детей может принести им радость, счастье и хорошее настроение. Все дети хотят заниматься музыкальной деятельностью, они любят слушать, петь, танцевать, играть, рисовать под музыку. Дошкольники различают вокальную и инструментальную музыку.
Важно подчеркнуть, что большинство детей старшей группы обладают богатым словарным запасом, характеризующим эмоционально-образное содержание музыки, используя эпитеты, - «чудесная музыка», «волшебная музыка», «мелодичная музыка» и пр., могут определить контрастный характер музыки антонимами, выразить эмоциональное отношение к музыке, используя выразительность речи, что свидетельствует о достаточно богатом музыкальном опыте.
В ходе обобщения результатов диагностики общих и специальных певческих исполнительских умений детей старшего дошкольного возраста выявлено, что все дети любят петь.
Рекомендуемый репертуар для организации музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях Китая
В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлен, что репертуар для организации слушания музыки детьми старшего дошкольного возраста в детском саду Китая ограничено и однообразно. Это явление показывает, что, с одной стороны, у старших дошкольников довольно низкая музыкальная эрудиция, они не знают жанров музыки, у детей мало запаса слов, характеризующих эмоционально-образное содержание музыки, усвоенной детьми старшей групп, а с другой стороны, что у воспитателей невысокий уровень музыкальных знаний и эрудиции, воспитатели редко организуют слушание музыки на музыкальном занятии, музыкальные произведения, использующие в организации музыкального воспитания, ограничены и однообразны. Проблемой является отбор репертуара для организации слушания музыки в детском саду Китая.
Успех музыкального воспитания и развития детей зависит от методов и приемов воспитания и обучения, форм организации музыкальной деятельности, применяемых в работе с детьми, но прежде всего — от качества используемого репертуара, то есть от содержания музыкального воспитания. Важно использовать в работе с детьми полноценную в художественном отношении музыку.
Как решить проблему отбора репертуара для организации слушания музыки детьми старшего дошкольного возраста в детском саду Китая? Мы рекомендуем воспитателям детского сада Китая придерживаться принципов и критериев отбора репертуара для слушания музыки для детей старшего дошкольного возраста, которые используются в музыкальном воспитании и развитии ребенка в детском саду России.
Основными требованиями при отборе музыкальных произведений для слушания музыки детьми являются:
- выразительность, художественность произведений (яркие образы);
- разнообразная тематика и жанровая принадлежность;
- доступность и постепенное усложнение музыки (в зависимости от возраста, слушательского опыта, интересов детей), соответствие ее эмоционального содержания эмоциональному опыту ребенка.
Художественность предполагает отбор разнообразных музыкальных произведений — образцов музыкальной классики и современности. Гармония музыкального образа и средств его выразительности, яркость, высокая эмоциональность музыки.
Разнообразная тематика и жанровая принадлежность — разнообразные музыкальные впечатления. Ребенок привлекает к языку народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю. Важно воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей.
Доступность традиционно трактуется следующим образом:
- содержание музыкального произведения должно быть представлено яркими, понятными образами, что предполагается использование преимущественно программной музыки.
- музыкальное произведение должно иметь контрастную форму.
- музыкальные образы должны соответствовать эмоциональному и жизненному опыту ребенка.
- подбор музыкальных произведений должен соответствовать возможностям детского восприятия.
С точки зрения концепции развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности отбор репертуара для слушания музыки детьми должен соблюдать следующие принципы.
- Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры, предполагающий, что каждый ребенок, вне зависимости от возраста, уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет начальное избирательное отношение к музыке. Реализация этого принципа предусматривает дифференцированный подход, т.е разным детям предлагается разная музыка.
- Принцип учета деятельностной природы ребенка, который предполагает, что музыкальный репертуар, предлагаемый детям, позволит им выразить доступными средствами результаты собственного восприятия — в рисунке, слове, игре. Данный принцип учитывает моторно-ритмическую природу самой музыки и природную активность ребенка.
- Принцип учета эмоционального опыта ребенка выражается в подборе музыкальных произведений, соответствующих эмоциональному состоянию и переживанию ребенка.
- Принцип учета индивидуальных особенностей восприятия музыки ребенком.
- Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе восприятия музыки. Данный принцип определяется, с одной стороны, целостностью развития ребенка в дошкольный период, с другой — многомерной природой музыки. Эти задачи связаны:
- с процессом социализации ребенка, обогащением его эмоционального опыта;
- с развитием психических процессов — мышления, воображения, креативных способностей дошкольника;
- с развитием художественного восприятия музыки, со становлением умений ребенка осуществлять анализ музыкальных произведений; приобретением знаний о музыке, расширением музыкального кругозора.
Критериями к отбору музыкальных произведений, рекомендованных для слушания музыке старших дошкольников, будут:
- глубокая эмоциональность, чувственность музыки;
- яркость, насыщенность музыкального образа и музыкального повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;
- богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;
- подготовленность ребенка к конкретному эмоциональному переживанию и музыке (наличие опыта переживания конкретного эмоционального состояния ребенком в жизни);
- инструментальные произведения, как правило, не связанные с текстом и с точно определенным сюжетом музыкального повествования;
- с ярко выраженными средствами музыкальной выразительности: мелодия, лад, темп, ритм, динамика, форма музыкального произведения и др-;
- наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;
- музыкальная драматургия произведения составляет погружение в одно эмоциональное состояние, инструментальные пьесы 18 века, современные эстрадные композиции;
- произведения с многократной повторяемостью мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже прочувствовать его);
- длительность звучания музыкального произведения до 7, иногда 10 минут;
- разнообразные по стилям и жанрам;
- программные и непрограммные;
- художественность и выразительность исполнения музыкального произведения музыкальным руководителем или профессиональным исполнителем;
- качественность аудиозаписи музыкального произведения.
Изложенные основные требования, принципы и критерии, лежащие в основе проектирования и организации музыкального воспитания и развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности в детском саду России.
Мы заимствуем опыт музыкального воспитания в детском саду России, может обогащать содержание музыкального воспитания в китайском детском саду.
Процесс слушания музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки. Но в детском саду Китая классическая музыка мало используется в педагогическом процессе организации музыкального воспитания, поэтому необходимы самые существенные и важные рекомендации отбора репертуара в области классической музыки.
Рекомендуемый репертуар включает классическую и современную русскую музыку, за счёт которого может быть расширен репертуар для слушания музыки детям старшего дошкольного возраста в китайском детском саду. Многие шедевры китайских музыкальных произведений тоже соответствуют педагогическим требованиям для слушания музыки детям старшего дошкольного возраста.
Примерный музыкальный репертуар, рекомендованный для слушания детьми старшего дошкольного возраста, представлен в Приложении 3.
Похожие диссертации на Сравнительный анализ систем музыкального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях России и Китая
-
-
