Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Диалог культур как методическая проблема при обучении русскому языку как иностранному (РКП) 10
І.І. Взаимосвязь языка и культуры при обучении РКП 10
1 ЛЛ.Лингвострановедение и лингвокультурология при обучении РКИ 10
1.1.2.Учёт национальной специфики учащихся и национальных
социокультурных стереотипов речевого общения при обучении РКИ 19
1.1.3.Культурные символы - составная часть социокультурных стереотипов речевого общения 32
І.ІАПамятниюі-выразитель национально-культурных символов 36
1.1.5.ЛингвострановедениевКитае 39
1.1.5.1. Китайские национальные лингвометодические традиции 39
1.1.5.2. Становление и развитие лингвострановедения в Китае 44
1.1.5.3. Использование лингвострановедческих материалов в китайской аудитории 47
1.2Лингвокраеведенис как новый методический подход при обучении РКИ для китайских русистов 49
1.2.1.Лингвокраеведение как часть лингвострановедения 49
1.2.2. Диалог культур: Санкт-Петербург и Далянь 55
1.2.2.1.Город как конкретный культурно-исторический организм 55
1.2.2.2.Санкт-Петербург как предмет изучения на уроках РКИ 59
1.2.2.3.Культурные связи Санкт-Петербурга с Китайской Народной Республикой 66
1.2.2.4.Сопоставление Санкт-Петербурга с китайским городом - Далянем 70
Выводы 76
Глава II Методическая система использования краеведческого материала (Санкт-Петербург и Далянь) на занятиях по русскому языку с китайскими студентами-филологами
2.1. Тема "Санкт-Петербург" в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному 79
2.2. 0сновные принципы (общедидактические и собственно методические принципы) обучения русскому языку как иностранному 85
2.3.Принципы, методы, подходы и приёмы, разработанные в экспериментальном обучении 86
2.4.Методический эксперимент как метод научного исследования 97
2.4.1. Констатирующий эксперимент 97
2.4.2.Система упражнений, направленных на усвоение лингвокраеведческой информации 100
2.5.Обучающий эксперимент 104
2.5.1.Система обучения в обучающем эксперименте 104
2.5.2.0тбор материалов для экспериментального обучения 105
2.5.3.Описание обучающего эксперимента 106
2.6. Проверка экспериментального обучения 150
Выводы 156
Заключение 158
- Взаимосвязь языка и культуры при обучении РКП
- Тема "Санкт-Петербург" в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному
- 0сновные принципы (общедидактические и собственно методические принципы) обучения русскому языку как иностранному
Введение к работе
В обучении русскому языку как иностранному речь идёт о взаимодействии и взаимосвязи языка и культуры, и чем дальше отстоят культуры, тем острее возникает проблема интерференции в межкультурном общении. Это, безусловно, находит отражение и в сфере методической системы обучения, в связи с чем правомерно заметить, что универсализация приёмов и методов обучения русскому языку без учёта русской культуры зачастую приводит к неэффективности учебного процесса.
В национальной культуре значимое место занимают различные символы. Символы обладают большой культурно-смысловой ёмкостью. Именно «простые» символы образуют символическое ядро.
В нашем исследовании в качестве символов рассматриваются памятники в широком значении. По определению "Большого толкового словаря русского языка" (СПб., 1998) «памятник» толкуется как: 1) Архитектурное или скульптурное сооружение в память какого-л. лица, события; 2) Сохранившийся предмет культуры прошлого; 3) То, что является ярким напоминанием о делах, трудах и т.п. кого-л., служит наглядным свидетельством чего-л. *
Люди и события, увековеченные в памятниках, не только напоминают о себе, но и показывают, что же ценит в своём прошлом современный человек, что он считает важным в своей истории и культуре. Памятники истории и культуры рассматриваются в нашей работе как объекты лингвокраеведения.
Лингвокраеведение представляет собой определяемую местными условиями своеобразную часть лингвострановедения (Н.Ю. Филимонова). Ещё в ходе работы IV международного симпозиума по лингвострановедению в 1994 году отмечалось, что в числе наиболее перспективных направлений преподавания русского языка иностранным учащимся всё большее место занимает краеведение. Внимание к местному страноведению обусловлено тем, что иностранные студенты, приехавшие в Россию, обучаясь в определенном регионе,
городе, познают культуру страны изучаемого языка именно через регион. Поэтому учёт краеведческих данных является целесообразным в решении познавательных задач обучения.
В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Ю.М. Лотмана: "В системе символов, выработанных историей культуры, город занимает особое место" (Лотмаїг 2001:210). В учебных целях понятие «город» используется как конкретный культурно-исторический организм. Следует отметить, что в преподавании русского языка как иностранного город как культурное пространство используется с середины 60-х годов прошлого века (Б.В. Братусь, Е.М. Чернявская).
В нашей работе мы учитывали, что уникальный «феномен Санкт-Петербурга» формировался на протяжении трёх столетий. Петербург богат местным страноведческим материалом, через который иностранные учащиеся могут понять «душу» Петербурга, особенности его культурного пространства, аккумулирующее в себе опыт и достижения мировой культуры и формирующее у них лингвокраеведческую компетенцию.
На наш взгляд, культурно-исторические памятники Санкт-Петербурга должны не только сохраняться, но и изучаться, должны использоваться в обучении русскому языку как иностранному. Однако их представленность в учебном процессе очень мала, преподаватели мало пользуются их эмоциональным, духовным и познавательным богатством на занятиях по русскому языку как иностранному. Мы считаем, что следует не только проводить работу по сравнительному изучению культур стран, участвующих в межкультурном диалоге (например, России и Китая), но и рассматривать локальную культуру Петербурга в сравнении с культурой отдельных регионов стран, из которых прибыли студенты.
Диссертационное исследование посвящено изучению культурных символов в городах России и Китая (Санкт-Петербург и Далянь) в лингвокульту-
рологическом аспекте и отражает одну из актуальных проблем современной русистики: исследование взаимодействия языка, национальной специфіжи народа, его истории и культуры.
Актуальность нашего исследования определяется тем, что знакомство с культурными символами России в сравнении с культурными символами Китая определяет мотивацию учащихся к изучению русского языка страны и способствует развитию эмоционального и познавательного интереса к культуре народа изучаемого языка.
Создание соответствующей методической системы упражнений для формирования лингвокраеведческой компетенции у китайских студентов поможет им эффективно овладеть русским языком.
Объект исследования — процесс обучения лингвокраеведческим знаниям китайских студентов-филологов на продвинутом этапе.
Предмет исследования — методика обучения китайских студентов-филологов формированию лингвокультурологической компетенции на основе культурных символов на занятиях РКИ.
Цель исследования — разработать методическую систему обучения китайских студентов-филологов (И и III сертификационные уровни) русскому языку на основе реализации лингвокультурологического подхода.
Для достижения цели поставлены следующие задачи:
-на основе анализа научной литературы раскрыть содержание и соотношение категорий «лингвокультурология» ~ «лингвокраеведение» ~ «культурные символы» --«памятники»;
определить статус темы «Санкт-Петербург» в обучении РКИ;
включить в учебный процесс китайские национальные лингвометодические традиции;
-теоретически обосновать и разработать методическую систему обучения РКИ на основе лингвокультурологического подхода;
- создать систему упражнений для формирования лингвокраеведческой
компетенции у китайских студентов-филологов;
-провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методической модели;
-выработать рекомендацию для обучения китайских студентов на краеведческом материале.
Гипотеза исследования — обучение китайских студентов-филологов русскому языку станет эффективнее, если оно опирается на:
- знание о лингвокультурологической информации;
-понимание культурных символов как источников лингвокраеведческих знаний;
сопоставление культуры изучаемого языка с культурой учащихся;
диалог русской и китайской культур.
Материалами исследования послужили тексты, содержащие лингвокраеведческие знания о Петербурге, Даляне и об их культурных связях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1)обоснована целесообразность включения в процесс изучения РКИ лингвокраеведческих знаний о культурных символах регионов;
2)проведена аналогия и установлены параллели между культурой Петербурга и культурой Даляня, что открывает новый тематический аспект обучения русскому языку как иностранному китайских студентов;
3)выявлены основные особенности китайских национальных лингвометодических традиций, имеющие значимость для практики преподавания русского языка в китайской аудитории;
4)создан научно обоснованный комплекс упражнений, способствующий развитию речи в процессе общения с носителями изучаемого языка;
5)показана целесообразность использования наглядных средств с лингвокраеведческой информацией на занятиях РКИ.
Теоретическая значимость заключается в исследовании лингвокраеведения с позиции культурных символов в обучении РКИ для формирования лингвокраеведческой компетенции и в научном обосновании разработки методики обучения РКИ с лингвокраеведческих позиций.
Практическая значимость состоит в том, что разработанная методика обучения может быть использована на занятиях русского языка как иностранного. Текстовые материалы, использованные в обучающем эксперименте, могут быть включены в специальный курс по лингвокраеведеншо для иностранных студентов (например, "Дидактическое регионоведение" в магистратуре по специальности "Лингвокультурология" ), а также в учебно-методические пособия, книги для чтения и учебники для иностранных студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1.целесообразно реализовать лингвокраеведческий подход на занятиях РКИ при обучении в условиях внеязыковой среды;
2.раскрытие содержания "культурное пространство города" определяет значимость включения темы "Петербург" в учебный процесс;
З.в рамках лингвокраеведения методически целесообразно использовать культурные символы как источник краеведения в обучении РКИ;
4.изучение локальной культурной информации в диалоге культур способствует развитию мотивации к чужому языку и пониманию культуры изучаемого языка;
5.включение в процесс обучения упражнений разных типов (языковых, речевых и коммуникативных), направленных на формирование лингвокраеведческой компетенции учащихся, способствует успешному общению с носителями русского языка;
б.учёт специфики китайских студентов и китайских национальных лингвометодических традиций способствует более эффективному обучению.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены в докладах на международных научно-методических конференциях «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2003), «Русский язык и литература как отражение национально-культурного развития» (СПб., СПГУТД, 2004), «Русистика и современность» (СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2004), «Российско-китайская научно-практическая конференция " Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века: итоги и перспективы " (РГПУ им. А.И.Герцена, 2004) и «XXXIV Международная филологическая конференция» (СПБГУ, 2005),.
По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Структура диссертации состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка использованной литературы и Приложения.
Взаимосвязь языка и культуры при обучении РКП
Лингво страноведение и лингвокультурология при обучении РКИ Рассмотрение взаимосвязи и взаимовлияния языка и культуры в обучении русскому языку как иностранному все больше привлекает внимание лингвистов, культурологов и методистов с разных точек зрения. При этом внимание обращается, с одной стороны, на отражение культуры в языковых единицах разных уровней, а с другой - на ознакомление с культурой через эти единицы и в процессе овладения ими. Теория и практика этого направления, названного лингвостраповедением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1973), и соотносимого с основным принципом методики преподавания русского языка как иностранного - коммуникативной направленностью обучения (Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е.Прохоров, Т.Н.Чернявская), оказались плодотворными для решения общих задач обучения и интеллектуального развития личности учащихся.
В книге Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова "Язык и культура" (М, 1973) было дано определение лингво страноведения как нового лингводидактического понятия, а также было дано описание предмета данного аспекта преподавания русского языка как иностранного. В ней речь шла об использовании страноведческой информации в процессе обучения иностранным языкам. Такая информация обеспечивает не только познавательные, но и коммуникативные потребности учащихся, способствуя формированию коммуникативной компетенции. Лингвострановедение определялось как "аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингвострановедчески реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения " (Верещагин, Костомаров 1990:37).
Лингвострановедение включается в содержание обучения, в основном, при анализе единиц языка с целью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. Поскольку основной для лингвострановедческого подхода к преподаванию РКИ послужило выделение кумулятивной (накопительной) функции языка, которая определяется как способность языка отражать, фиксировать и сохранять в языковых единицах информацию о постигнутой человеком действительности (Верещагин, Костомаров 2005:30). В этом смысле особую значимость имеют исследования по лингвострановедению, прежде всего известная книга Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова «Лингвострановедческая теория слова» (1980).
Лингвострановедческий подход к слову выражается в виде комментария: то или иное явление аксиоматически квалифицируется как культурно значимое и объясняется с привлечением данных из истории, мифологии, фольклора. В этом смысле особенно важны учебные словари, включающие такие комментарии (Карасик 2004:107).
Лингвострановедение первоначально воспринималось как область методики и знакомило иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе его изучения. На этой основе произошло уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе по языку сведений о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка с целью формирования коммуникативной компетенции (Прохоров 1995).
Понятие "лингвострановедческая компетенция" определяется как " система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность лингвострановедчкских умений, позволяющих осуществить речевую деятельность на русском языке " (Томахин, Фомин 1986:10).
Следует отметить, что проблематика сопоставительного лингвострановедения была представлена в докладе Г.Д.Томахина и Б.Н. Фомина на VI конгрессе МАПРЯЛ (1986). Исследователи подчеркивают, что главная цель сопоставительного лингвострановедения - «через изучение выраженной в языке национальной культуры обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации представителей конкретных языков и культур» (Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку. Под ред. Лысаковой 2004:172).
Тема "Санкт-Петербург" в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному
Настоятельная необходимость изучения темы "Санкт-Петербург" как источника лингвокраеведческих знаний очевидна и обусловлена тем, что в настоящее время «Феномен Санкт-Петербурга» в обучении РКИ получил всеобщее признание. В связи с этим весьма актуально введение в учебники и пособия материалов о Петербурге.
Известно, что существуют разнообразные учебники или пособия с материалами о Петербурге. Наш анализ учебных текстов связан с выявлением наличия в учебниках и учебных пособиях русско-китайских параллелей.
Как было уже сказано (см. Глава I - 1.1.5.3), в китайском учебном комплексе «Восток» (1-8) информации о Петербурге и его памятниках очень мало, а сопоставления русской и китайской культуры вообще отсутствуют.
Рассмотрим некоторые русские учебники и пособия по РКИ по теме "Санкт-Петербург" .
Например, "Наш город - Санкт-Петербург" (Учебное пособие, СПб., 1993) предназначено иностранным студентам-филологам первого курса. В него включены вводные вопросы и задания, текстовый материал, диалоги, задания и речевой этикет по теме " Город. Городской транспорт" , рассчитанные на формирование и закрепление у учащихся навыков коммуникативного профессионального общения в конкретной ситуации.
Данное пособие ориентируется на формирование речевых навыков иностранных учащихся, закрепление навыков диалогической речи, обучение монологическому высказыванию по одной из основных учебных тем по городу. Однако в пособии только упомянуты названия некоторых памятников, а информации о китайской культуре в Петербурге не содержится.
а Окно в Россию. Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа. В двух частях" (СПб., 2003-2004 г. Л.Ю. Скороходов, О.В. Хорохордина) адресовано изучающим русский язык как иностранный на II - III уровне. Это учебное пособие может служить основой для практического знакомства со стилевыми разновидностями русского языка, а также различными сторонами жизни современной России. Хотя в нем представлены разнообразные, хорошо освещенные темы, информации о памятниках очень мало, а сведения о китайских памятниках и культурных связях с Россией или с Петербургом отсутствуют.
Разговоры по душам. Учебное пособие для изучающих русский язык. Продвинутый этап. -СПб., 2002 " (Е.Х. Жаркова, Н.В. Кутукова, Л.Н. Ольхова). В этом пособии представлено всего 10 тем (о себе, семья, досуг, кино, каникулы и т.д.), информация о памятниках культуры не содержится.
" Из Москвы с любовью: Пособие русского языка для студентов-иностранцев с переводом на китайский язык. -М., 2003" (И.В. Юогатырева, И.Ф. Евстигнеева, Н.М. Румянцева) - это особое учебное пособие для китайских учащихся. В нем содержатся грамматические и лексические знания, упражнения и словарь с переводом слов на китайский язык. В текстах также представлена различая информация о России, однако, упоминаний о памятниках в Петербурге очень мало, а информация о русско-китайских параллелях отсутствует.
"Санкт-Петербург-«Северная Пальмира»: Учебное пособие (Русский язык как иностранный), - СПб., 1999" (В.В. Образцова, М.В. Образцова) для студентов-иностранцев продвинутого этапа имеет наибольшую значимость. Данное пособие знакомит иностранных учащихся с историей и культурой Санкт-Петербурга. В него включены: "Петропавловская крепость" , "Летний сад" , "Марсово поле" , "Стрелка Васильевского острова" , "Эрмитаж" , " Дворцовая площадь " , " Адмиралтейство " , " Памятник Петру I " , " Исаакиевская площадь " , " Невский проспект " , " Русский музей " , Дворцы Петербурга и др. Ценность данного пособия заключается, по нашему мнению, в том, что в нем содержатся много подробной информации о памятниках Петербурга, что помогает студентам узнать историю и культуру города. Однако, к сожалению, информации о памятниках китайской культуры и культурных связях Петербурга с Китаем не существует.
"Город, в котором вы учитесь (Ленинград, 1979) Тема 1. Достопримечательности Ленинграда". Даішое пособие предназначено для иностранцев начинающих учить русский язык. В него включены 11 текстов и соответствующие упражнения, способствующие развитию речевой деятельности, на темы: "Петропавловская крепость", "Стрелка Васильевского острова", "Васильевский остров", "Университет", "Академия Художеств", "Адмиралтейство", "Медный всадник", "Исаакиевский Собор", "Зимний Дворец", "Эрмитаж", "Невский проспект" и др. Из этих текстов можно узнать самые основные сведения по регионоведению, например, названия известных достопримечательностей, время создания памятников, место нахождения культурных символов и т.д. Эти тексты характеризуются небольшим объемом, простым и интересным содержанием, имеют познавательный и воспитательный характер. Особенное преимущество пособия в том, что тексты доступны учащимся уже на начальном этаме обучения.
Основные принципы (общедидактические и собственно методические принципы) обучения русскому языку как иностранному
С принципами тесно связано понятие метода. Метод в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность, базисная категория методики (Азимов, Щукин 1999:144). В преподавании иностранным языкам метод обучения - это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучеїшя языку и определяющее пути и способы их достижения (Щукин 2004:180).
В нашей системе упражнений мы используем разные методы. Прежде всего, нами использован сознательно-сопоставительный метод. Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков (Щукин 2004: 195). Основным средством реализации цели сознательно-сопоставительного метода являются приемы мыслительной деятельности такие, как сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, индукция и дедукция. Следует отметить, что в обучении иностранным языкам эти логические операции имеют свои особенности. Во-первых, они могут использоваться применительно к изучению языкового материала и содержанию иноязычной речи. Во-вторых, они распространяются на два уровня понимания -уровень значений и уровень смысла. Наконец, они имеют свою особую форму проявления: сравнение родного и иностранного языков, сопоставление явлений изучаемого иностранного языка, использование языковых правил, перевода (Комков 1979). Учитывая цели нашего исследования, для эксперимента мы выбираем компаративный метод изучения культур, который " включает в себя рассмотрение того или иного факта иноязычной культуры в сопоставлении с аналогичным или сходным фактом родной культуры " (Смирнова 1997:7). Широкое и последовательное изучение культур в сравнительно-сопоставительном плане дает возможность более полно и адекватно овладеть изучаемым языком, ощутить себя в новой культуре, попытаться понять её, а через восприятие и понимание иноязычной культуры прийти к совершенствованию знаний о своей собственной, а затем и к пониманию общечеловеческих ценностей.
Необходимо отметить, что для компаративного преподавания иностранного языка важен учет специфики, особенностей, отличительных свойств и качеств русской культуры и культуры стран изучаемого языка.
В соответствии с этим, материал в нашем эксперименте носит специфический характер, предполагающий компаративный подход к изучению явлений языка и культуры. Каждое занятие в нашем эксперименте представляет собой своеобразный "диалог культур" . В нашем обучающем эксперименте присутствуют 2 темы: "Тема А: Рассказ о культурных связях Петербурга и Даляня" и "Тема Б: Культурные символы в Петербурге и в Даляне" . При изучении каждой темы студенты не только получают информацию об истории городов, но и подбирают контрастные фрагменты и составляют сравнительный анализ двух культур.
Таким образом, встает вопрос о выработке методики, позволяющей организовать органичное введение сведений о двух национальных культурах, в которых можно найти точки соприкосновения двух культур, двух языков, перейти от общих понятий к частным, имеющим национальную окраску. В нашем эксперименте мы выбираем памятники как культурные символы России и Китая. В учебном процессе мы используем новые подходы к пониманию сущности памятника во всем объеме его свойств и функций: памятник как знаковая система, средства познания; памятник как продукт человеческой культуры; памятник как сокровищница культуры, историческая память народа; памятник как особая «концепция», через которую отражается национальное мышление, стереотип.
