Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы профессионально-ориентированной подготовки эстрадного исполнителя (вокалиста) 13
1.1. Виды и функции современного эстрадного (музыкального) искусства 13
1.2. Оптимизация профессиональной подготовки эстрадных исполнителей (вокалистов) в музыкальных учебных заведениях 23
1.3. Основные аспекты технической подготовки эстрадного певца (вопросы теории и методики) 39
1.4. Методологические подходы в работе с обучающимися на эстрадных отделениях музыкальных учебных заведений ... 57
Глава И. Опытно-экспериментальное исследование процесса совершенствования профессиональной подготовки эстрадного исполнителя (вокалиста) 95
2.1. Педагогические наблюдения 100
2.2. Педагогические беседы и анкетирование 116
2.3. Обучающий эксперимент 126
Заключение 141
Список
литературы 146
Приложение 165
- Оптимизация профессиональной подготовки эстрадных исполнителей (вокалистов) в музыкальных учебных заведениях
- Методологические подходы в работе с обучающимися на эстрадных отделениях музыкальных учебных заведений
- Педагогические наблюдения
- Обучающий эксперимент
Оптимизация профессиональной подготовки эстрадных исполнителей (вокалистов) в музыкальных учебных заведениях
В настоящее время профессиональное эстрадно-джазовое образование находится в стадии развития. Сегодня, когда эстрадная музыка признана серьезным направлением музыкального искусства, возникает потребность в повышении профессионального уровня специалистов этой области. «Большая популярность и широкое распространение любительских эстрадных и джазовых оркестров, инструментальных, вокально-инструментальных ансамблей, рок-групп в нашей стране, их влияние на эстетическое развитие молодёжи, а также разнообразие возможностей воспитательного действия на неё средствами данного жанра музыкального искусства требуют постоянного совершенствования системы подготовки кадров с высшим образованием (...) Только поставив дело образования в этой области на подлинно профессиональный уровень, можно бороться за хороший вкус, за высокое качество исполнения эстрадной и джазовой музыки» (О.Лундстрем)15.
Подготовка эстрадных исполнителей должна быть поставлена на твёрдую профессиональную основу, как это традиционно практикуется в академическом искусстве. Необходимо изучение музыкально-теоретических дисциплин и музыкально-исторических дисциплин в объёме, соответствующем современным требованиям в области музыкальной культуры. Необходимо знание основных феноменов эстрадно-джазового искусства - как американского, так и западно-европейского. Только всестороннее и достаточно основательное образование закладывает основы профессиональной культуры, которая, как свидетельствует практика, присуща далеко не всем современным эстрадным исполнителям.
Фундаментализацию образования, широкий охват многообразных художественных явлений и феноменов следует рассматривать как один из принципиально важных векторов музыкальной педагогики нашего времени, включая и педагогику, имеющую отношение к эстрадно-джазовому искусству.
Современная музыка отличается многообразием форм и направлений, да и само эстрадное искусство - одно из самых противоречивых явлений современности. На сегодняшний день нет общепринятого, достаточно обоснованного определения эстрады. Термин «эстрада» впервые встречается в словаре русского языка В.И. Даля, как «помост, возвышенная площадка, например, для музыки» 1б. В словаре Д.Н. Ушакова этот термин трактуется, как «искусство малых форм, область зрелищно-музыкальных представлений на открытой сцене» . Данное определение более точно раскрывает сущность эстрадного искусства, подчеркивая такие его специфические черты, как доступность, мобильность и массовость.
Однако, на наш взгляд, более полная характеристика этого понятия дается Е.М. Кузнецовым: «Эстрадное искусство объединяет разнообразные жанровые разновидности, общность которых заключается в легкой приспособляемости к различным условиям публичной демонстрации, в кратковременности действия, в концентрированности его художественных выразительных средств, содействующей яркому выявлению творческой индивидуальности, а в области жанров, связанных с живым словом, - в злободневности, острой общественно-политической актуальности затрагиваемых тем, преобразовании элементов юмора, сатиры и публицистики» ,8.
При анализе понятия музыкальной эстрады возникает такой вопрос: «Какие стилевые направления включает в себя эстрадная музыка?». Существуют несколько точек зрений в раскрытии этого вопроса. Одни исследователи отожествляют эстрадную музыку с популярной, включая в нее направления и стили современной музыки (рок-музыка, соул, фанк, реп, этническая музыка и т.д.). Другие под музыкальной эстрадой подразумевают разнообразные жанры легкой музыки - отрывки из оперетт, обработки фольклора, джаза и рок-музыки. Следующие исследователи этим термином определяют весь спектр развлекательной музыки, исключая ортодоксальные направления в стиле метал, рок, джаз, блюз и кантри.
Необходимо констатировать тот факт, что музыкальная эстрада - это явление, представляющее собой пестрое смешение стилей, направлений, жанров, исполнительских манер. Сегодня классификация стилистических направлений эстрадной музыки становится делом чрезвычайно сложным, поскольку многие стили и жанры переплетены между собой, и обозначить их границы зачастую невозможно. 10. Саульский определяет эстрадную музыку как «весьма широкое понятие, нередко смыкающееся с понятием «легкая музыка» (легкая для восприятия, общедоступная). Сюда обычно включают и танцевальную, чисто развлекательную музыку, и различные разновидности песен, и джаз, и обработки фольклора, и музыку в стиле «бит» или «рок», и некоторые классические произведения, несложные по содержанию и завоевавшие всеобщую популярность»19.
По нашему мнению, любое музыкальное направление можно включить в понятие музыкальной эстрады, если при этом будут учитываться специфические особенности эстрадного искусства. Именно в этом смысле мы понимаем стилевой феномен эстрадной музыки. Здесь надо отметить существенные признаки эстрадного искусства, которыми является многожанровость, зрелищность, короткометражность, мобильность, доступность и открытость исполнительства. Очень точно, на наш взгляд, Т.А. Васильева выделила следующее: «характеристики, которые существенно отличают эстраду от других видов художественного творчества: кратковременность действия, зрелищность, концентрировапность, или максимальная насыщенность всех средств художественной выразительности, яркость и запоминаемость номера, использование эксцентрики и юмора, непосредственное обращение исполнителя к зрителю» " .
Основы эстрадного искусства были заложены в народной культуре разных стран. Именно поэтому, мы считаем логичным, рассмотреть музыкальную эстраду, как совокупность американской, западноевропейской и отечественной эстрадной музыки.
Методологические подходы в работе с обучающимися на эстрадных отделениях музыкальных учебных заведений
Настоящее исследование позволяет утверждать, что успешность работы педагога на эстрадных отделениях в значительной мере зависит от его готовности и способности опираться в работе на многосторонние, концептуальные единицы учебного материала, которые, вбирая в себя всю необходимую учебную информацию, предоставляют её учащемуся в сжатом, концентрированном виде. Такие единицы, как известно, именуются в педагогике модулями. Интегрируя в себе различную по содержанию информацию, модули позволяют учащемуся усваивать те или иные знания в их различных связях и взаимоотношениях, причём связях не линейных, а многоуровневых, затрагивающих различные аспекты изучаемого материала.
Педагогической основой модульной технологии являются идеи личностно-центрированного обучения американского философа Дж. Дьюи, в соответствии с которыми центром педагогической системы является ученик, а приоритетное значение приобретают самообразование и самоконтроль .
Цель модульного обучения - создание наиболее благоприятных условий для развития личности обучаемого путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособление дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки обучаемого посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе .
Модуль - понятие достаточно ёмкое, универсальное, обобщенное. Существуют различные трактовки этого термина.
В энциклопедии образовательных технологий модуль определяется как логически выделенная в ученой информации часть, имеющая цельность и законченность в какой-либо логике и сопровождаемая контролем усвоения40.
Модуль — это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку, в теории обучения это определенная «доза» информации или действия», достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков будущего специалиста (Ю.Т Тимофеева). Учитывая вышеизложенное, можно дать следующее определение модуля.
Обучающий модуль -— это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых, должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем .
В контексте нашего исследования модуль необходимо рассматривать как целевой функциональный узел, в котором объединены в систему высокого уровня целостности учебное содержание и технология овладения им. Таким образом, модуль включает в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль выступает как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студентов.
Видов и разновидностей модулей - великое множество. Эффективность их использования зависит от их релевантности (соответствия) специфике и характерным особенностям изучаемого материала. В музыке, точнее в процессе изучения эстрадно-джазовой музыки, образцом может служить модуль, в котором сведения о музыкальном произведении органично «увязаны» с информацией, имеющей отношение к автору данного произведения, к формо-структуре музыкального материала, его выразительно-технических средствам, стилевой специфике, а также сведения о различных, наиболее интересных интерпретаторских подходах, запёчатлённых в звукозаписях этого произведения. Тем самым преодолевается отрывочность, разрозненность сведений, которые даются обычно учащимся на уроках «по специальности» с их нередко узко «ремесленническими» подходами, направленными на отработку тех или иных исполнительских деталей, преодоление тех или иных локальных технических трудностей.
Практика свидетельствует, что учебно-познавательная информация, содержащаяся в умело составленных модулях, успешнее трансформируется в ходе работы в процессы понимания; последние служат основой создания исполнительского замысла в сознании учащихся, инициируют деятельность, связанную с интерпретацией музыки.
Модули в свою очередь могут и должны сопрягаться друг с другом, дабы интегративные комплексы, составленные на их основе, находились в динамике, стратегически выстраивались «по восходящей».
Наряду с модульным принципом в исследовании был проверен и подтвердил свою целесообразность принцип контекстного обучения. Последний может проявлять себя в нескольких модусах. Иллюстрацией одного из них может служить изучение творчества И.Дунаевского в контексте идеологических детерминант, определявших особую атмосферу в СССР периода тридцатых годов. Еще пример: творчество Д. Шостаковича, которое также трудно понять и осмыслить вне контекста его времени.
Однако в педагогике контекстное обучение трактуется иначе. Контекстное обучение - это обучение, ориентированное на будущую профессиональную деятельность студентов и построенное в контексте этой деятельности. В таком обучении, знания, умения, навыки выступают не как предмет, на который должна быть направлена активность студентов, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста.
Контекстное обучение (лат. contextus — тесная связь, сцепление, сплетение) — обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (А.А.Вербицкий) ".
Педагогические наблюдения
Эмпирический уровень познания педагогических явлений и процессов предусматривает накопление, отбор, сопоставление, количественную и качественную обработку полученных в ходе исследования фактов. Одним из основных эмпирических методов нашего исследования является педагогическое наблюдение.
Наблюдение — изучение мира на уровне познания чувственного, целенаправленное и осознанное. Восприятие некоего процесса с целью выявления его инвариантных признаков без активного включения в сам процесс. В наблюдении проявляются личностные особенности восприятия, установки, направленность личности66.
Этот вид деятельности является обязательным для педагога, который должен быть наблюдательным человеком. «Наблюдательность - способность человека концентрировать внимание на том или ином объекте, замечать и воспринимать существенные, характерные, а также малозаметные свойства явлений и предметов» .
Сущность педагогического наблюдения заключается в том, что исследователь наблюдает систематически или периодически за определенными объектами, их поведением, за ходом педагогического процесса. Главной задачей метода наблюдения является сбор и фиксация необходимых фактов, в которых нуждается исследователь. При использовании этого метода он должен решить следующие задачи:
-четко определить цель наблюдения и правильно выбрать объект наблюдения;
- в соответствии с целью наблюдения разработать подробную программу наблюдения;
-создать необходимые условия для наблюдения. Однако следует помнить, что оно проводится в ходе педагогического процесса без внесений в его обычные условия и без вмешательства в его ход;
- оперативно вести отбор и фиксацию необходимых фактов, их анализ и обобщение68.
Нами было использовано наблюдение как метод сбора информации за поведением педагогов и учащихся. Оно было подчинено ясной исследовательской задаче, спланировано по заранее обдуманной процедуре, данные фиксировались в дневниках по определенной системе, информация, полученная путем наблюдения, поддавалась контролю на обоснованность и устойчивость.
Говоря о различных видах и типах наблюдений, напомним, что они бывают непосредственными, когда педагог-исследователь выступает в качестве живого свидетеля происходящего, пребывает, так сказать, в гуще событий, видит их «изнутри», - и опосредованными, когда он имеет дело с какими-то вторичными материалами (аудио или видеоотображениями, репродукциями, описаниями сторонних лиц, впечатлениями с «чужих» слов)... Подчеркиваются специалистами отличия между открытыми наблюдениями, которые проводятся без «утайки», в присутствии посторонних лиц, - и закрытыми (скрытыми), осуществляющимися незаметно для учащихся, а иногда и их педагогов .
В основном нами использовались непосредственные, открытые наблюдения. Хотя в некоторых ситуациях автору приходилось прибегать к скрытым, опосредованным наблюдениям, например, присутствуя на занятиях своих коллег или анализируя результаты публичных выступлений их воспитанников.
Педагогические наблюдения проводились в процессе занятий в классах эстрадного вокала БГИКИ, а также в некоторых музыкальных учебных заведениях г. Белгорода. Наряду с этим, автором обобщался и анализировался собственный опыт, накопленный за годы педагогической практики. Были выявлены наряду с позитивными также и негативные аспекты этого опыта.
Данные, полученные в ходе наблюдений, позволили сделать выводы, согласно которым один из главных недочётов практики преподавания в классах эстрадного вокала связан с просчётами в «репертуарной политике», проводящейся педагогами, с отсутствием строгого отбора репертуара; с наличием в учебных программах ряда популярных эстрадно-джазовых образцов, не отвечающих актуальным требованиям учебно-воспитательного процесса (не соответствующих, в частности, исполнительским возможностям учащихся), и, что еще существеннее, не удовлетворяющих требованиям художественного вкуса. Обнаружились факты включения в учебно-образовательный обиход произведений, отнюдь не способствующих улучшению учебного процесса, и, тем не менее, санкционированных для разучивания, что являлось результатом настоятельных просьб самих обучающихся и неоправданной в данном случае уступчивостью педагогов.
Выяснилось, что большинство педагогов эстрадного пения, за которыми велись целенаправленные наблюдения, во главе методики ставят исключительно постановку голоса учащихся, не уделяя должного внимания приемам эстрадного исполнительства, вокальной интерпретации и импровизации. Соответственно на своих занятиях они используют только традиционные методы вокальной педагогики (концентрический, фонетический метод, метод мысленного пения и сравнительного анализа).
К числу недочётов, как показали наблюдения, следует отнести встречающуюся подчас бессистемность педагогических указаний (замечаний, установок и проч.), которые, высказываясь спорадически, «по случаю», не выстраиваются в итоге в дидактически организованные и логично упорядоченные структуры. Отсюда результат: дефицит чётко организованных систем специальных знаний у учащихся, непонимание формо-структур исполняемых произведений и их композиционных закономерностей, неспособность умело и грамотно распоряжаться основными средствами музыкальной выразительности. Напомним, что «если исполнитель, работая над (...) произведением, не имеет представления о самых основных гранях формы или не подозревает о трансформациях, перевоплощениях главного образа - вряд ли это помогает ему создавать в своём воображении целостную и продуманную концепцию исполнения» 70.
Выявление и фиксация недочётов учебно-образовательной практики проводились в ходе прослушивания исполнительских программ, предварительно подготовленных учащимися (что позволяло судить о качестве внутриклассной работы), а также в рамках проведения специальных историко-теоретических коллоквиумов, на которых учащиеся демонстрировали свои возможности в области музыковедческого анализа исполнявшихся ими музыкальных произведений.
Обучающий эксперимент
Центральным звеном опытно-экспериментальной работы автора диссертации стал обучающий эксперимент, целью которого была проверка основных теоретико-методических установок и рекомендаций, отработанных в русле настоящего исследования.
Эксперимент - это общенаучный метод исследования, который заключается в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора, определенным образом преобразующего ситуацию для планированного изучения объекта в процессе естественного или искусственного, однако заранее запланированного его развития и функционирования. Эксперимент предполагает возможность исследования как с относительно неизменными, так и с измененными условиями. Виды эксперимента: естественный (осуществляемый в естественных условиях деятельности человека и построенный так, что испытуемый не подозревает, что подвергается изучению); лабораторный (осуществляемый в искусственных условиях, как правило с применением специальной аппаратуры, со строгим контролем всех влияющих факторов); преобразующий, формирующий (прослеживающий влияния вносимых изменений в изучаемом педагогическом процессе)75.
Эксперимент педагогический - это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях76.
Профессор Г.М.Цыпин, педагогическим экспериментом называет учебные ситуации, когда один фактор (его называют экспериментальным фактором, или независимым переменным) преднамеренно меняется, а все другие факторы, весь их комплекс в полном составе, остается по возможности неизменным. Изменение одного фактора (скажем, приема, способа преподавания) при неизменности всех остальных, образующих в совокупности учебно-образовательный процесс, и должно показать согласно логике эксперимента - каково влияние исследуемого фактора, каковы его возможности, его учебный потенциал .
Педагогический эксперимент помогает решать ряд задач исследования:
установить зависимость между определенным педагогическим воздействием (системой их) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии учащихся;
определить зависимость между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;
выявить зависимость между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;
сравнить эффективность двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбрать для них оптимальный вариант с точки зрения какого-то критерия (эффективность, время, усилия, средства и т.д.);
доказать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;
обнаружить причинные связи .
Педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогической гипотезы. Предварительно нами была сформулирована следующая гипотеза педагогического эксперимента. Для повышения эффективности профессиональной подготовки эстрадных исполнителей (вокалистов) необходимо: 1) внедрение в учебно-воспитательный процесс контекстного обучения, в котором моделируется предметное и социальное содержание деятельности специалиста -современного эстрадного певца; 2) выстраивание обучения в классе эстрадного вокала на основе модульного подхода, где учебный модуль будет содержать познавательную, исполнительскую и творческую часть. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы данная гипотеза повлекла за собой ряд дополнительных гипотетических положений, уточняющего характера:
в современных условиях, когда отечественная эстрада переполнена «музыкальным браком», педагогу необходимо вести активную работу по формированию критического мышления и художественного вкуса студентов (эстрадных певцов);
учебный репертуар студентов эстрадно-джазовых отделений должен формироваться по принципу художественно-эстетической ценности
работу по развитию творческих способностей студентов необходимо выстраивать на основе метода формирования навыков вокальной интерпретации и импровизации;
в класс эстрадного вокала необходимо включать актерскую подготовку, при этом используя декламацию текстов вокальных произведений, упражнения направленные на создание пластико-танцевальных композиции, театральные этюды.
Обучающий эксперимент проводился в 2009 - 2011 гг. В качестве испытуемых выступали студенты отделения эстрадного пения (кафедра эстрадного оркестра и ансамбля) БГИКИ. Первый этап эксперимента -констатирующий - имел цель выявить итоговый уровень профессиональной подготовки студентов-вокалистов эстрадного отделения; выбрать методику проведения педагогического эксперимента; определить контрольную и экспериментальную группы студентов, участвующих в эксперименте; разработать критерии, по которым будут оцениваться выступления испытуемых.
На следующих этапах исследования необходимо было определить условия, которые обеспечивают внедрение и оптимальное функционирование предлагаемых методических рекомендаций в процессе подготовки эстрадных исполнителей (вокалистов). В соответствии с приведенными выше этапами будет строиться изложение материала в данном параграфе.
На констатирующем этапе эксперимента (2009 г.) было создано две группы - контрольная и экспериментальная, по 9 человек в каждой . В экспериментальную группу вошли студенты класса диссертанта, а в контрольную - студенты, обучающиеся в классе других преподавателей эстрадного вокала.
Испытуемые обеих групп получили примерно равные по сложности задания: самостоятельно подобрать и разучить в течение определённого срока (три месяца) программу, состоящую из нескольких произведений, Ограниченное количество испытуемых объясняется спецификой процесса подготовки вокалиста, где практикуется индивидуальная форма обучения и на каждом курсе занимается не более 6-7 человек. после чего в присутствии педагога-экспериментатора и группы экспертов были проведены «контрольные срезы». Испытуемые исполняли разученные ими программы и участвовали в коллоквиумах, в ходе которых отвечали на вопросы относительно «технологии» их работы над музыкальным материалом.
