Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА В ВУЗЕ
1.1. Субъектность как категория современной науки с. 13-35
1.2. Потенциалы воспитательной организации вуза в развитии субъектности студента с.36-63
1.3. Теоретические подходы к феномену социально-педагогического обеспечения с.64-90
Выводы по I главе с.91 -96
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА В ВУЗЕ
2. 1. Характеристика ресурсного фонда развития субъектности будущего специалиста по социальной работе с.97-120
2.2. Модель социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента в вузе с. 121-140
2. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы с.141-156
Выводы по II главе с. 157-162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.163-173
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ с.174-190
ПРИЛОЖЕНИЯ с.191-205
- Субъектность как категория современной науки
- Характеристика ресурсного фонда развития субъектности будущего специалиста по социальной работе
- Модель социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента в вузе
Введение к работе
Актуальность рассмотрения проблемы социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента обусловлена социально-экономической и политической ситуацией в Российской Федерации в условиях перехода высшей школы на многоуровневую систему профессиональной подготовки специалистов (бакалавр, магистр, специалист), которая привела к переоценке роли человека в социуме. Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность оптимального решения центральных задач возраста и педагогически грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности профессионального воспитания и будущей профессии, обеспечить продуктивный рост, превращение студента из объекта педагогических воздействий в субъекта профессионального образования и деятельности.
Главным условием воспитания личности способной к проявлению инициативы и самостоятельному выбору, к собственным независимым от внешних факторов оценкам, занимающей активную жизненную позицию, является смена традиционных подходов на личностно-ориентированную парадигму образования, субъект-субъектные отношения между воспитателем и воспитуемым. Это связано с развитием субъектности личности.
Проблема субъектности рассматривается в отечественной и зарубежной научной литературе в философском, психолого-педагогическом аспектах: феноменальный подход (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер); синергетический подход (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов); философская антропология (И. Кант, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили). В последнее время субъектный подход в психологических исследованиях личности становится приоритетным. Об этом свидетельствуют работы, посвященные пониманию сущности феномена субъектности (В .А. Петровский), компонентов субъектного опыта (А.К. Осницкий), механизмам субъектности (В .А. Татенко), закономерностям
развития субъектного начала человека в онтогенезе (А.В. Захаров, В.И. Слободчиков), принципам организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов). Однако существует некоторая неопределенность в толковании самого понятия субъектности, в характеристике его сущности и содержания.
Большинство исследований личности студента свидетельствуют о необходимости развития его как субъекта деятельности. Психолого-педагогический аспект изучения развития субъектности студента рассматривается в субъектно-деятельностном (ЕСА. Абульханова, СJL Рубинштейн, АВ. Брушлинский), антропологическом подходах (Б.Г.Ананьев, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков); в теориях самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс, А.Б. Орлов, Э. Фромм, В. Франкл) и концепциях профессионального становления личности (ЕА Климов, В.Г. Каташев, ЮН Поваренков, ДИ. Фельдштейн, В.Д.Шадриков). В педагогике и психологии высшей школы в последнее время актуальными являются вопросы развития субъектности будущего специалиста (И.Г. Аксенова, Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Слободчиков, М.В. Фирсов и др.). В то же время в недостаточной степени выявлены механизмы развития субъектности студента вуза и основы социально-педагогического обеспечения этого процесса.
В рамках подготовки специалиста в высшем профессиональном учебном заведении изучены этапы, динамика, формы профессионального становления, рассматривались вопросы социально-педагогического обеспечения подготовки будущих специалистов в вузе (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, В.В. Буткевич, Ю.В. Громыко, И.М. Кондаков, Л.М. Митина, Е.Н. Шиянов).
Современная ситуация в обществе актуализирует и определяет тактику и стратегию модернизации системы подготовки специалиста социальной сферы. За последние годы выполнены работы, посвященные психологическим, профессиональным, культурологическим и правовым аспектам подготовки
специалистов социальной сферы. В философских работах С.Ф. Анисимова,
Л.М. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой раскрываются социальные
аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалиста по
социальной работе. В работах В.Г. Бочаровой, СИ. Григорьева,
П.Г. Гусляковой, И.Г. Зайнышева, И.А. Зимней, П.Д. Павленка,
Е.И. Холостовой представлены аспекты функционально-ролевого репертуара деятельности специалистов по социальной работе, их профессионального отбора и готовности к деятельности.
В то же время в теории и практике высшего образования недостаточно разработаны и систематизированы положения о развитии субъектности будущего специалиста социальной сферы.
Вопросы социально-педагогического обеспечения процесса развития субъектности будущего специалиста по социальной работе и специфика данного процесса в условиях вуза изучены недостаточно.
Таким образом, можно выделить ряд противоречий:
между необходимостью реформирования современной системы подготовки студентов, перехода на субъект-субъектный уровень взаимоотношений преподавателя и студента, развития субъектности студентов в образовательном процессе и недостаточной определенностью в понимании сущности и содержания данного процесса;
между разработанностью в педагогической науке теоретических основ процесса развития субъектности, процесса воспитания студента способного к проявлению инициативы и самостоятельному выбору, к собственным независимым от внешних факторов оценкам, занимающего активную жизненную позицию, наличием теоретических подходов к пониманию социально-педагогического обеспечения образовательного процесса и недостаточной разработанностью проблемы социально-педагогического
обеспечения развития субъектности будущего специалиста по социальной работе;
- между наличием оригинального практического опыта по социально-педагогическому обеспечению развития субъектности студентов в вузе и недостаточным научно-методическим осмыслением данного процесса.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каком социально-педагогическом обеспечении процесс развития субъектности студента будет эффективным?
Цель исследования: выявить и обосновать содержание социально-педагогического обеспечения развития субъектности будущего специалиста по социальной работе.
Объектом исследования является процесс развития субъектности будущего специалиста по социальной работе.
Предмет исследования: содержание социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента.
Идея исследования состоит в том, что социально-педагогическое обеспечение есть управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса развития субъектности студента. Под ресурсами мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Социально-педагогическое обеспечение предполагает определение функционального назначения тех или иных ресурсов, установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах и их активизацию.
На основе анализа теории и практики, современных подходов к пониманию проблемы развития субъектности студента, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента нами сформулирована следующая гипотеза: социально-педагогическое обеспечение процесса развития субъектности будущего специалиста по социальной работе характеризуется в
каждом конкретном случае уникальностью организации использования личностных, институциональных, средовых ресурсов, при доминировании первых, предполагает дифференциацию (внутреннюю и внешнюю) содержания процесса развития субъектности и построение индивидуальных маршрутов профессионального становления.
Исходя из поставленной цели, основной идеи, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
уточнить понимание сущности субъектности студента;
выявить и обосновать потенциалы вуза как воспитательной организации в развитии субъектности студента;
определить ресурсный фонд развития субъектности будущего специалиста по социальной работе;
разработать и проверить на практике модель социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента.
Теоретико-методологической основой исследования являлись понятие субъектности как качества личности (Г. Гегель); философская антропология (И. Кант, М.К. Мамардашвили); научные положения деятельностного подхода в педагогике, положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев), феноменологический поход (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер); философские положения о субъектности человека, об его осмысленном существовании и поведении (С. Кьеркегор, Ж. Сартр, В. Франки, Э. Фромм и др.); теория системного подхода к изучению социальных явлений и педагогической деятельности (В.И. Андреев, И.В. Блауберг, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин). Психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и
другие); концептуальные идеи теории воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов), управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, И. Штумпетер, Г. Эмерсон).
При анализе проблем концепции процесса социально-педагогического обеспечения учитывались результаты педагогического поиска Л.Б. Бочковой, А.Ф. Драничникова, Т.Е. Коровкиной, Е.В. Лигновской, А.И. Тимонина.
Базой исследования являлись Институт педагогики и психологии, филологический факультет Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, филиал Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (г. Шарья). Всего в исследовании приняли участие 457 студентов дневного отделения. Экспериментальной группой являлись студенты специальности «Социальная работа» в количестве 153 человек. Контрольной группой соответственно явились студенты специальности «Социальная работа» филиала Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (г.Шарья) и филологического факультета в количестве 304 человек.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования.
На этом этапе была разработана концептуальная идея и определена программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.
На втором этапе (2004-2006 гг.) была разработана гипотеза, с целью проверки выдвинутой гипотезы организована опытно-экспериментальная работа, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006 г.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
Положения выносимые на защиту:
Под субъектностью студента мы понимаем способность к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору в постоянно изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации и ответственности за создание условий своего развития и профессионального становления.
Образовательное учреждение высшего профессионального образования как воспитательная организация обладает рядом потенциалов в развитии субъектности студента, к которым относятся: ценностно-ориентирующие (дают возможность освоения студентами общечеловеческих и профессиональных ценностей, позволяют реализовать их ценностно-смысловое отношение к жизни, к ценностям, к профессии, ценностное осмысление результатов своей деятельности); коммуникативные (предполагают возможность приобретения опыта интерактивного взаимодействия, совершенствование моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса); актуализирующие (дают возможность организации смыслотворчества на основе имеющегося выбора различных видов деятельности (учебная, творческая, проектная и др.)); организационные (дают возможность включения студентов в различные объединения в структуре высшего учебного заведения, приобретения опыта организационного поведения); деятельностные (предполагают построение процесса образования на основе включения студентов в различные виды
деятельности, рефлексии и выбора ее наиболее приемлемых и эффективных форм и методов организации.).
3. Индивидуальный маршрут является программой деятельности студента на период обучения в вузе и позволяет студенту определить степень своего участия в организации жизнедеятельности. Маршрут создается с учетом опыта студента, которым он обладает, его личностных ресурсов, имеющейся системной совокупности институциональных ресурсов и ресурсов среды, и представляет собой описание траектории его образовательной деятельности. Для проектирования индивидуальных маршрутов необходимо выполнение ряда условий: наличие разнообразных программ деятельности в институте; взаимодействие преподавателей и студентов, основанное на единстве ценностей, целей осуществляемой деятельности; наличие относительно самостоятельных этапов подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности, предоставляющих им возможность по окончании каждого этапа выбрать дальнейший вариант продвижения. Научная новизна и теоретическая значимость:
представлено понимание сущности субъектности студента вуза;
выявлены и обоснованы потенциалы вуза как воспитательной организации в развитии субъектности будущего специалиста по социальной работе;
определен ресурсный фонд развития субъектности студента;
теоретически обоснована и экспериментально проверена на практике модель социально-педагогического обеспечения развития студента.
Практическая значимость определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, апробированная методика развития субъектности студента могут быть использованы в процессе профессионального воспитания студентов в высшем учебном заведении, в подготовке и организации научно-методических семинаров для специалистов высшей школы. Материалы исследования получили внедрение в процессе организации
образовательной и социально-педагогической деятельности Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова.
Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основных программ исследования; руководством опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием в ней; обобщением материалов исследования в методических рекомендациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленной цели, задачам, гипотезе, количественным и качественным анализом данных, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступления автора на заседании кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома, 2003 г.) и «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, октябрь 2004г.); на научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина, «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005 г.); на международных и межвузовских научно-практических конференциях по проблемам совершенствования обучения и воспитания в вузе; на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (Кострома, 2004,2005,2006 гг.).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы изучения социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента в вузе» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора: дана характеристика феномена субъектности в науке и практике, раскрыты потенциалы вуза как воспитательной организации, обоснованы теоретические подходы к феномену социально-педагогического обеспечения, определен ресурсный фонд развития субъектности будущего специалиста по социальной работе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению развития субъектности студента» представлены результаты, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе, подходы к моделированию процесса социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента, определены подходы к конструированию индивидуальной траектории развития субъектности студента, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Субъектность как категория современной науки
Актуальность исследования субъектности обусловлена социально-экономической и политической ситуацией в Российской Федерации, которая привела к переоценке роли человека в социуме. Развитие человека как субъекта деятельности становится одной из целей современного образования и воспитания. [154,163,174]
Взгляд на личностное в человеке как проявление его субъектности имеет представление в философии, педагогики, психологии.
В наиболее общем философском определении субъект характеризуется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект. [194, 633] Субъект - индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием (то есть переживанием собственного «Я») поскольку он в определенной мере овладевает созданным человечеством миром культуры: орудиями предметно - практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами нравственных, эстетических оценок. Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в форме деятельности. [93, 154]
Первоначально идея субъектности появилась уже в древневосточной философии. Практически во всей древней философской мысли человек рассматривался как существо уникальное, как высшая ценность.
Данное утверждение происходит от платоновских доказательств простоты души из диалога «Федон». Натуралистический подход к человеку колеблется между «простым» и «сложным» пониманием структуры субъектности; простому варианту соответствует модель «чистого листа», «сложному» - модель врожденного поведения, причем можно сказать с большой долей уверенности, что преобладает сложная модель. В рамках натуралистического подхода не отрицается, что субъектность формируется: если это модель чистого листа, то она формируется в виде записей, а если модель врожденного поведения - то
посредством идеи условного рефлекса. ""
В понимании философии средних веков - субъектность это то основание в человеке, которое обусловлено, с одной стороны, Творцом, передающим человеку знания и инициирующим его разум, с другой - разумное основание самого человека. Смысл жизни человека состоит в постижении божественного, приближении к нему. Философы средневековья уже больше уделяют внимания внутреннему миру человека, тем самым создавая предпосылки для отрыва человека от природного мира и постепенного противопоставления ему.
В философии Нового времени придается иной смысл в понимании субъектности и самореализации личности. Господь Бог уже не рассматривается как непосредственно участвующий в жизни человека и мира. Считалось, что человек, как и внешний мир, является плодом длительной эволюции природы и главное качество в человеке - это его разумность. В «Критике чистого разума» И. Кант писал, что рассудок есть законодатель природы, поскольку без рассудка природа не могла бы существовать как синтетическое единство многообразных явлений. Человеку стали приписываться наличие таких свойств, которые позволяли обосновывать собственные представления философов сначала о познании, затем об. остальных творческих функциях человека. Призвание человека состоит в том, чтобы изменять мир с помощью силы,знания.,В «Критике чистого разума» И. Кант расширил круг вопросов, связанных с исследованием проблемы субъектности. Он признает наличие оппозиции: субъект - объект. Субъект Канта— это источник априорных форм (категорий, понятий, идей) и способности рассудка, объект - то, к чему эти формы могут быть отнесены. [77]
Впервые понятие субъектности как качества личности заложил Г.В.Ф. Гегель, определявший качество как «тождественную с бытием определенность». [47]
В имеющихся определениях субъектности в философии Нового времени это «тождественная с бытием определенность» раскрывается в разных аспектах. Во-первых, со стороны постоянства качества (качество вещи сохраняется неизменным во времени - качество диахронически абсолютно). Во-вторых, в его соотношении со свойством (утрата свойства не меняет вещи, изменение качества означает изменение самой вещи: качество абсолютно синхронически). В-третьих, через его понимание как системы свойств (качество - это свойство, присущее системе свойств данной вещи, или данной вещи как системе, т.е. ее системное свойство). В-четвертых, в его соотношениях с качествами других вещей (качественные различия - это различия «по существу»). [168]
Характеристика ресурсного фонда развития субъектности будущего специалиста по социальной работе
Рассмотрение социально-педагогического обеспечения как специфической управленческой деятельности требует определения его содержания по отношению к целям развития субъектности студента.
В рамках концепции социально-педагогического обеспечения данная деятельность понимается как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления этого процесса. Для обозначения совокупности ресурсов нами предлагается термин «ресурсный фонд», как наиболее устоявшийся в смежных областях научного знания и переносимый в концепцию социально-педагогического обеспечения. Общесловарное понятие «фонд» предполагает (франц. fond, от лат. fundus -основание) денежные или материальные средства, предназначенные для какой-либо цели или составляющие основные ресурсы, запасы чего-нибудь.
При этом ресурсы могут быть разделены на три группы: личностные, институциональные и средовые, при доминировании первых. Перечисленные группы ресурсов в своей совокупности образуют ресурсный фонд, позволяющий оптимизировать процесс развития субъектности студента в вузе.
В ряде исследований в структуре ресурсного фонда выделяются две группы ресурсов: актуальные (осознанные и используемые средства деятельности) и потенциальные (средства, находящиеся в ближайшей перспективе использования, которые могут быть освоены при реализации стратегии их актуализации). В работе A.M. Холичевой определены три стратегии социально педагогического обеспечения управления данными ресурсами. По отношению к актуальным ресурсам реализуются стратегии использования и развития, по отношению к потенциальным ресурсам - стратегия актуализации. [196, 14]
Социально-политическая, экономическая, морально-психологическая и духовная обстановка в России, сложившаяся в начале 90-х годов 20 века, привела к дифференциации населения по доходам, повышению напряженности на рынке труда, в том числе к социальной девиации. На данном этапе развития российского общества, с целью решения возникших проблем появилась потребность в специалистах высокого уровня подготовки, способных оказать людям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, квалифицированную помощь и поддержку. Социальная работа является одной из разновидностей социальной деятельности, которая направлена на оказание помощи отдельным индивидам или группам людей и общностям, испытывающим затруднения посредством защиты, поддержки, коррекции и реабилитации, а также путем изменения или реформирования отдельных элементов социальной системы.
В 1991 году в Тарифно-квалификационном справочнике должностей специалистов и руководителей появилась профессия «Специалист по социальной работе». Специалист по социальной работе, получивший высшее профессиональное образование способен оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы и эффективно организовывать свою профессиональную деятельность с целью оказания помощи клиенту через мобилизацию возможностей индивида, группы или сообщества, для самостоятельного решения возникающих у них проблем.
Перед системой высшего профессионального образования стоит не только цель подготовки специалиста, но и создания условий для становления личности как преобразователя мира, субъекта социальных отношений в целом. В рамках нашего исследования задачи социально-педагогического обеспечения развития субъектности решаются применительно к студентам специальности «Социальная работа». Это обусловлено высокой значимостью субъектных свойств личности специалиста по социальной работе для успешной реализации его будущей профессиональной деятельности.
Содержание субъектности профессионала определяется предметными рамками его будущей деятельности. В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности «Социальная работа» выпускник должен осознавать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, уметь анализировать социально-значимые проблемы и процессы, способен в условиях изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, способен к проектной деятельности в профессиональной сфере, должен знать принципы системного анализа, уметь строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных социальных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ. [49, 2]
Модель социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента в вузе
Социально-педагогическое обеспечение процесса развития субъектности студента характеризуется в каждом конкретном случае уникальностью организации использования личностных, институциональных, средовых ресурсов, при доминировании первых, и предполагает дифференциацию (внутреннюю и внешнюю) содержания процесса развития субъектности и построение индивидуальных маршрутов профессионального становления.
Дифференциация образования в настоящее время является неотъемлемой образовательного процесса. Ценность дифференциации и для личности, и для общества, и для отдельных социальных групп признается большинством исследователей (МБ. Арпохов, В.А. Ермаков, Е.А. Короткова, ИМ. Осмоловская, И.С. Якиманская).[120, 3] Дифференциация позволяет удовлетворить образовательные потребности студентов, имеющих различные склонности, интересы, способности к различным видам деятельности. Дифференциация образования дает возможность учесть особенности познавательной деятельности учащихся, тем самым, повышая результативность образовательного процесса. Дифференциация способствует раскрытию и развитию способностей каждого студента, стимулирует процессы самопознания и самоопределения личности. Дифференциация процесса обучения - явление многоплановое, сложное, которое может быть рассмотрено с различных позиций: социально-педагогической - как явление, оказывающее воздействие на общество; с позиции педагогического менеджмента - как свойство объекта управления; с позиции, психологии - как средство раскрытия индивидуальности личности. Дифференциацию можно определить как учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса образования в выделенных группах.
Дифференциация учитывает индивидуальные возможности учащихся в образовательном процессе, предполагает такую его организацию, при которой каждый студент чувствовал бы себя комфортно и максимально развивал свои способности, удовлетворял свои потребности.
Реальностью, обуславливающей необходимость дифференциации, являются объективно существующие различия студентов в темпах овладения материалом, а также в способностях самостоятельно проектировать и осуществлять деятельность по профессиональному становлению. Внешняя дифференциация выражается в выборе целей, задач, конкретных и промежуточных результатов содержания деятельности. Внутренняя дифференциация осуществляется в ходе самого процесса развития субъектвюоти и связана с использованием соответствующих технологий, организационных форм.
Моделируя процесс социально -педагогического обеспечения развития субъектности будущего специалиста по социальной мы исходим из идей дифференциации.
В широком смысле моделирование - многоплановый метод исследования, один из путей познания. Оно предполагает исследование реально существующих предметов, явлений, социальных процессов, органических и неорганических систем. [129]
Моделирование - это специфическое многофункциональное исследование. Его главная задача - воспроизвести на основании сходства с существующим объектом другой, заменяющий ещ...объект (модель). Модель - это аналог оригинала. Она должна иметь сходство с оригиналом, но не повторять его, так как при этом само моделирование теряет смысл. Условно можно выделить несколько видов (типов) моделей: познавательные, эвристические; модели будущего - прогностические; модели желаемого, заданного состояния.
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, применяется и в педагогике.
Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется, многообразием его гносеологических функций, что обуславливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте - модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом -педагогом-исследователем и предметом исследования, то есть определенных свойств и отношений между элементами учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое моделирование - это построение и изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте (модели), отображающем элементы учебно-воспитательного процесса и такую совокупность связей и отклонений между ними, которые, несмотря на неполноту их описания, отражают конкретный и строго определенный уровень функционирования учебно-воспитательного процесса. [21]
Похожие диссертации на Социально-педагогическое обеспечение развития субъектности студента в вузе
