Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования позитивных межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании 19
1.1. Специфика социального воспитания детей в социально-образовательных условиях дошкольного учреждения комбинированного типа 19
1.2.Теоретический анализ сущностной характеристики понятия «межличностные отношения дошкольников в инклюзивных группах» на занятиях по иностранному языку 42
1.3. Методическая модель формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах детского сада 68
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах 91
2.1. Программа информационно-технологического обеспечения процесса формирования межличностных отношений дошкольников в комбинированных группах детского сада на занятиях по иностранному языку 91
2.2 Социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании 110
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании 126
Выводы по второй главе 162
Заключение 164
Библиографический список .170
Приложение 1 186
Приложение 2 .189
- Специфика социального воспитания детей в социально-образовательных условиях дошкольного учреждения комбинированного типа
- Методическая модель формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах детского сада
- Программа информационно-технологического обеспечения процесса формирования межличностных отношений дошкольников в комбинированных группах детского сада на занятиях по иностранному языку
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. В практике дошкольного воспитания всегда существовали группы с детьми, имеющими те или иные физические отклонения. Такие группы появлялись в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Статистика показывает, что число инклюзивных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Группа детей детского сада с проблемами здоровья является типичной моделью современного инклюзивного образования, в которой объединяются разные по своим физическим и умственным возможностям дошкольники. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Потребность в общении у дошкольников – одна из основных социальных потребностей. С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по форме, так и по содержанию. При этом в дошкольном возрасте особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками у детей, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях, в выборе конструктивных способов решения проблемных ситуаций в процессе общения, в позитивных межличностных отношениях со сверстниками в инклюзивных группах. Общение со сверстниками занимает ведущее место в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков в дошкольном возрасте. Социальное, личностное и физическое развитие дошкольника связано с тем, как складываются его отношения со сверстниками.
Между тем, в процессе общения детей в инклюзивных группах отмечается ряд негативных проявлений: неудовлетворенность сложившимися отношениями со сверстниками, чувство недооцененности и отстраненности, агрессивность, тревожность, закрепление негативных эмоций (С.В.Ильина, 2009).
Степень разработанности проблемы. Анализ ряда теоретических работ показал, что за последние десять лет в центре внимания ученых были следующие вопросы:
разработка теоретических основ формирования отношений: отношения стали рассматриваться в качестве одной из главных возрастных ценностей дошкольника (Н.С. Ежкова), выделяются разнообразные методы, средства формирования межличностных отношений у детей (работы Т.А. Данилиной, И.О. Карелиной, C.B. Крюковой, В.М. Минаевой, Г.И. Чистяковой, A.M. Щетининой и др.);
проблемы понимания общения, как особой коммуникативной деятельности и его возрастного развития (М.И. Лисина, С.В. Радченко, Е.О. Смирнова, С.В. Ильина 2009, Л.А. Гриднева 2011 и др.);
различные аспекты социально-психологической (А.А. Балл, Л.И. Божович, З. Фрейд, Э. Эриксон), социокультурной (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская) адаптации детей;
теоретические основы иноязычного дошкольного образования (Н.А. Тарасюк, 2003; Н.А. Горлова, 2005, 2010; Е.В. Маякова, 2006; Т.В. Одарченко, 2010; Г.В. Сороковых 2011);
разработка технологий воспитания и развития детей дошкольного возраста: ( А.А. Васильев, 2007, Н.А. Горлова 2010, В.П. Сергеева 2008, 2011;Н.В. Микляева 2010, Н.А. Тарасюк, 2010, 2012)
работы, посвященные социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в оздоровительных и образовательных учреждениях (Д.А. Быков, А.Д, Гонеев, Г.А. Гусев; В.В. Дегтярева Р.Р. Денисова 2005, Т.В. Егорова, Г.Н. Подчалимова, СВ. Стригов, В.Я. Осенников);
Однако, несмотря на существующие исследования, посвященные формированию межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не выявлены социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах и реализации поддержки этого процесса со стороны воспитателей, преподавателей и родителей;
не разработана технология формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах на занятиях по иностранному языку.
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что в настоящее время существуют необходимость, потребность и возможность рассмотрения социально-педагогических условий формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах. Подтверждением сказанному являются существующие объективные противоречия в социальной, научной, методической сферах, связанные с проблемой социализации, воспитания и развития дошкольников в инклюзивных группах детского сада между:
- трансформацией социальных функций дошкольного образования, социально- ролевого репертуара педагогической деятельности педагогов и неготовностью специалистов формировать межличностные отношения у дошкольников в инклюзивных группах.
- потребностью в развитии социально-адаптивной личности в инклюзивных группах и недостаточной ориентацией системы дошкольного образования на формирование межличностных отношений ребенка-дошкольника;
- признанием значимости социального становления личности дошкольника в системе дошкольного образования и отсутствием достаточного организационно-методического обеспечения данного процесса;
- необходимостью осуществления педагогической поддержки формирования толерантности, терпимости, уважения детей дошкольного возраста в инклюзивных группах ДОУ комбинированного типа и недостаточной разработанностью социально-педагогических условий ее реализации;
Обозначенные противоречия актуализируют проблему исследования: каковы социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивной группе?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах».
Объект исследования: межличностные отношения дошкольников в инклюзивном образовании.
Предмет исследования: процесс формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста в инклюзивной группе дошкольного образовательного учреждения.
Цель исследования: выявить и обосновать социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах.
Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование межличностных отношений дошкольников в инклюзивной группе будет успешным, если оно осуществляется при выявлении социально-педагогических условий, при которых:
- обеспечивается объективная и субъективная доступность для детей дошкольного возраста широкого спектра сфер и способов коллективной жизнедеятельности в инклюзивной группе дошкольного учреждения;
- жизнедеятельность предоставляет возможности дошкольникам для осуществления социальных проб по формированию межличностного общения;
- учитываются особенности и специфика иноязычного дошкольного образования в инклюзивных группах детского сада, стимулирующие яркое проявление как предметного, так и личностного начала в отношениях между детьми;
- реализация методической модели формирования межличностных отношений дошкольников позволяет системно и целенаправленно содействовать развитию культуры общения, доброжелательности, терпимости, уважения к другому в общении.
Цель, объект, предмет и гипотеза позволили обозначить следующие задачи исследования:
-
Охарактеризовать специфику социального воспитания дошкольника в социально-образовательных условиях дошкольного учреждения комбинированного типа и особенности межличностных отношений детей в инклюзивных группах.
-
Разработать методическую модель формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах детского сада.
-
Выявить критерии и показатели формирования межличностных отношений дошкольников на занятиях по английскому языку в инклюзивной группе.
-
Разработать и осуществить апробацию программы и содержания формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах детского сада на занятиях по английскому языку.
-
Выявить социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах в процессе иноязычного дошкольного образования и проверить их эффективность.
Методологической основой исследования служат: концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, A.B. Мудрик, Ю.В. Сенько, Н.Е. Щуркова и др.), в том числе дошкольного образовании (Т.И. Бабаева, P.C. Буре, JI.A. Венгер, В.В. Давыдов, JI.A. Парамонова, В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина и др.); психологические положения М.И. Лисиной понимания общения, как особой коммуникативной деятельности и его возрастного развития (М.И. Лисина, С.В. Радченко, А.Г. Рузская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребёнка и ведущую роль обучения в развитии (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); исследования по проблеме технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.П. Монахов, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, Л.С. Подымова, Г.М. Соловьев, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков и др.).
Теоретической основой послужили:
- антропологическая теория развития детской личности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др.); идеи системного подхода к организации педагогического процесса в ДОУ (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, А.А. Леонтьев, Р.Р. Денисова, Фельдштейн Д.И. и др.);
- теория генезиса детского общения (А.А. Бодалев, В.Т. Котырло), теория и методика речевого развития детей дошкольного возраста (А.А. Арушева, Ф,А. Сохин, Л.В. Трубайчук и др.);
- идеи инклюзивного образования (Х.Мюллер-Колленберг, Н.Н. Малофеев, А.А. Левитская, М.П. Барболин, М.В. Швед, Richard Riesier и др);
- труды, посвящённые обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Т.А. Благовещенская, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Карташова 2001, Е.В. Мусницкая, Т.В. Одарченко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Н.А. Тарасюк, С.Г. Тер-Минасова, Уэст М. и др.).
Поставленные задачи были решены с использованием следующих методов: экспериментальные методики, направленных на выявление качества межличностных отношений детей; стандартизованное наблюдение за свободным взаимодействием детей; наблюдение за взаимодействием воспитателя с детьми; анкетирования воспитателей, родителей; анализа предметной среды группы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием экспериментальных методик и использованием методов математической статистики (t-критерий Стьюдента).
Экспериментальной базой исследования являлись: ДОУ Центр развития ребенка детский сад № 2648 "Эдельвейс" адрес: г.Москва, ул.Соколово-Мещерская, дом 27, корпус 2 (2 инклюзивные группы по 25 человек в каждой группе и по 2 ребенка с ОВЗ); Детский сад комбинированного вида № 9 адрес: г. Москва, Карамышевская набережная, д.26, корп.2 ( 4 инклюзивные группы по 25 человек в каждой группе и по 4 ребенка с ОВЗ) . ГОУ детский сад компенсирующего вида № 637 адрес: улица Генерала Глаголева, дом 28, корпус 1 (структурное подразделение "Лекотека" и структурное подразделение "Служба ранней помощи" - всего 24 ребенка с ОВЗ, по желанию родителей они могут заниматься с детьми из массовых групп). ГОУ Центр развития ребенка № 2662.адрес: Москва, проспект Маршала Жукова, д.43, к.4 (4 группы детей по 25 человек, все посещают занятия английского языка, вместе с ними занимаются дети с ОВЗ). и интегративные группы кратковременного пребывания на базе Красноярского Центра лечебной педагогики.
Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 600 дошкольников (300 дошкольников – контрольная группа, 300 дошкольников – экспериментальная группа), 400 родителей и 100 воспитателей Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-аналитический, посвящен изучению психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщению передового педагогического опыта, его сравнительный анализ. В результате проделанной работы на данном этапе был определен научный аппарат исследования, сконструирована модель формирования межличностных отношений дошкольников в ДОУ.
Второй этап (2007-2010 гг.) — экспериментальный, где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы и теоретических положений диссертационного исследования. Выявлены и апробированы педагогические условия эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении (2005-2007 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании.
Третий этап (2011-2012 гг.) - обобщающий. На данном этапе обобщены и систематизированы материалы исследования, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, проведена их количественная и качественная обработка, сформулированы выводы, уточнены теоретические положения, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Охарактеризована специфика социального воспитания дошкольника в социально-педагогических условиях дошкольного учреждения комбинированного типа.
-
Исследована особенность межличностных отношений детей в инклюзивных группах дошкольного образовательного учреждения.
-
Разработана и апробирована методическая модель, программа и содержание формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании.
-
Выявлены критерии и показатели формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах: способность к бесконфликтному общению, социально-познавательная активность; индивидуально-личностный потенциал.
-
Выявлены социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании в процессе освоения основ коммуникативного иноязычного общения.
Теоретическая значимость работы заключается: в уточнении понятия «межличностные отношения дошкольников в инклюзивном образовании», как многообразную и относительно устойчивую систему избирательных эмоционально переживаемых связей между детьми и взрослыми, которые определяются совместной деятельностью и ценностными ориентациями; в уточнении представлений о сущности социального воспитания дошкольников в контексте сочетания приспособления и обособления, с одной стороны, воспроизводства жизнедеятельности социальных групп и индивидов – с другой, что углубляет понимание воспитания как относительно социально контролируемой социализации; в выявлении социально-педагогических условий эффективности формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах, в доказательстве существенного влияния на результаты формирования межличностных отношениях в социально-образовательных условиях дошкольного учреждения комбинированного типа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что представленные в диссертации концептуальные основы открывают перспективы дальнейшей научно-прикладной разработки проблем формирования межличностных отношения дошкольников в социально-педагогических условиях дошкольного учреждения комбинированного типа. Материалы исследования широко использованы для разработки учебных курсов, спецкурсов, для создания учебников и пособий по теории и методике социального воспитания; разработан и внедрен (с 2007 уч. год по настоящее время) спецкурс «Социальное воспитание и развитие дошкольников в социально-образовательного пространстве дошкольного учреждения комбинированного типа», «Программа обучения и развития дошкольников на занятиях по английскому языку «Лекотека».
Практическая значимость диссертации подтверждается эффективностью использования этих материалов при работе с различными категориями педагогических кадров (педагоги дополнительного образования детей дошкольного возраста, старшие воспитатели ДОУ, преподаватели иностранного языка) в условиях программ повышения квалификации педагогов дошкольного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологию педагогических исследований; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов,, адекватных целям, и задачам исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по избранной проблеме и его анализом; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования, позитивными: изменениями уровня сформированности позитивных отношений.
Личный вклад автора заключается в конкретизации сущности и содержания понятия «формирование межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах», разработке критериев и показателей формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста в инклюзивных группах группах; в разработке и апробации методической модели формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах в ходе усвоения английского языка; в разработке социально-педагогических условий формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах; в организации всех этапов экспериментального исследования, интерпретации полученных результатов.
На защиту выносятся положения:
1. Социальное воспитание и развитие дошкольников в социально-педагогических условиях дошкольного учреждения комбинированного типа направлено на содействие ребёнку, в предоставлении возможности освоения наиболее широкого перечня сфер жизнедеятельности (познания, игры, общения, предметно-практической деятельности) и способов жизнедеятельности (соревнования, творчества, самоорганизации, самопрезентации), предоставлении вариативности социального воспитания и развития дошкольника в инклюзивных группах в зависимости от его умственных и физических возможностей; сочетанию приспособления и обособления содействует: делегирование права выбора содержания социального воспитания и развития (осваиваемых сфер жизнедеятельности) воспитаннику и его семье.
2. Межличностные отношения дошкольников в условиях инклюзива – многообразная и относительно устойчивая система избирательных эмоционально переживаемых связей между детьми и взрослыми, которые определяются совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Межличностные отношения дошкольников в инклюзивном образовании проявляются: в частоте и позитивном характере их взаимодействия и общения со сверстниками различных категорий (здоровые и больные дети); в обобщенной и позитивной оценке сверстниками других детей; в стремлении к совместной деятельности и проведению игр; в положительно направленном эмоциональном отношении к другим (в симпатии, уважении, близости и во взаимности выборов).
3. Воспитательный и образовательный потенциал иноязычного образования позволяет детям приобщаться к иноязычной культуре, раскрывать свою уникальность и самобытность, решать развивающий и лингвокультурологический потенциал обучающих занятий, формировать доброжелательность и терпимость, доброту и внутреннюю красоту каждого ребёнка. Язык как средство общения и взаимодействия позволяет входить в языковую общность, идентифицировать себя и других.
4. Методическая модель формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах представляет собой инновационную педагогическую систему, структурными компонентами которой являются: целеполагающий: цель: формирование межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании; задачи: формирование толерантности, сочувствия, сопереживания к другому; принятия другого человека таким какой он есть; подходы: системный, средовый, личностно-ценностный к образованию; принципы (общие и специфические): принцип гуманистического подхода в дошкольном образовании; принцип культуросообразности воспитания; принцип выделения приоритетов, принцип индивидуализации в образовании, принцип интегративности, принцип коммуникативной направленности, принцип самостоятельной активности ребенка. принцип семейно-ориентированного сопровождения; диагностический, содержательный (программа и этапы (7 этапов); технологический, критериальный и результативный, социально-педагогические условия.
5. Критериями формирования межличностных отношений в инклюзивном образовании дошкольников являются: способность к бесконфликтному общению; показатели: (коммуникативные умения, доброжелательность и терпимость в общении, эмоциональная насыщенность общения); социально-познавательная активность, показатели: (овладение дошкольниками основами общения на родном и иностранном языках; стремление к совместной игровой деятельности; получение необходимой информации о многообразии окружающего его мира, о самом себе, об окружающих его людях, умение выбирать конструктивные способы решения проблемных ситуаций в процессе общения, умение устанавливать контакты со сверстниками, умение взаимодействовать); индивидуально-личностный потенциал, показатели: (эмпатия; выработка положительных оценок по отношению к окружающим людям, людям разных национальностей, ко всему, что окружает нас в соответствии с нравственными устоями общества наличие способности к позитивным межличностным отношениям, удовлетворенность сложившимися отношениями со сверстниками, умение управлять своими эмоциями в процессе общения со сверстниками)
6. К социально-педагогическим условиям формирования межличностных отношений дошкольников в ходе занятий по иностранному языку в детских садах комбинированного типа относятся: наличие благоприятной образовательной и воспитательной и социальной среды детского сада; адекватность организуемой педагогической деятельности, социально-образовательных условиях дошкольного учреждения комбинированного типа уровню социального развития дошкольника, посещающего инклюзивную группу детского сада; организация жизнедеятельности, предоставляющей дошкольникам возможности для осуществления социальных проб в процессе игровой и речевой деятельности на занятиях по иностранному языку; организация учебного сотрудничества и совместной деятельности детей через интеграцию арттехнологий.
Апробация результатов исследования. Результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Московского гуманитарного педагогического института, использовались на семинарах для дошкольных работников районных отделов ГУНО, были включены в курс лекций по детской психологии для студентов факультета дошкольного и начального образования МГПИ, использовались на семинарах по интегративным формам воспитания. Работа обсуждалась на заседании лаборатории развития дошкольников МПГУ. В 2008 год проводился мастер-класс на базе МГПИ «Использование игровых моментов на занятиях английского языка детей дошкольного и младшего школьного возраста по теме «Семья»,; круглый стол «Развитие креативных способностей детей средствами игровой деятельности» тема выступления: «Ролевая игра, как основной метод обучения иностранному языку на раннем этапе»; научно-практическая конференция «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка», на базе МГПИ., работа педагога неоднократно освещалась в передачах окружного Северо-Западного телевидения,; в 2009 году давала интервью телекомпании «Северо-Запад» для программы «В центре внимания». В 2008 г. участие в городском конкурсе «Детский сад года» в номинации «Центр развития ребенка. В 2009 г. - в Материалах научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка»» опубликована статья «Применение педагогических технологий в этическом воспитании дошкольников на уроках английского языка», 2010 г. сборник статей МГПИ- «Понятие толерантности в современной психолого-педагогической науке» В 2011 году участвовала в международной научно-практической конференции «Проблемы аксиологического подхода в образовании», в декабре 2011 года участвовала в научно-практической конференции «Службы ранней помощи в дошкольных образовательных учреждениях города Москвы: психолого-педагогическая помощь детям и развитие педагогического потенциала родителей», в апреле 2012 года - участие в научно-практической конференции Московского государственного гуманитарного университета им.Шолохова “Discovering the World through English”.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 184 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографического списка.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрываются теоретико-методологические основы работы; характеризуются база, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту
В первой главе – «Теоретико-методологические основы формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании» – на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической, культурологической литературы выполнен анализ содержания понятий «межличностные отношения дошкольников», «инклюзивное образование дошкольников»; раскрыты методологические подходы, на основе которых должен строиться процесс формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании; разработана модель формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании» был определён исходный уровень сформированности межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании, выявлены социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании, проведён анализ и дана оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании.
В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы.
Библиографический список проведённого исследования включает 182 источника, в том числе на иностранном языке 11.
Специфика социального воспитания детей в социально-образовательных условиях дошкольного учреждения комбинированного типа
Социально-образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) имеет свою специфику, которая прежде всего связано с научной проблемой реформирования современного дошкольного образования как части модернизации всей системы образования в России. Поэтому нам необходимо рассмотреть специфику современного дошкольного образования.
Основы современного российского образования были заложены исследовательской и практической деятельностью видных российских философов, педагогов и психологов, таких как Н.А.Бердяев [1990], П.ПБлонский [1979], К.Н. Вентцель [1993], Л.С.Выготский [1956], А.И. Герцен [1990], В.В. Зеньковский [1996], И.А. Ильин [2006], П.Ф. Каптерев [2000], А.В.Луначарский [1976], Вл. Соловьёв [1990], Л.Н.Толстой [1989] и др.
Образование как педагогический процесс - специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в её развитии и саморазвитии [Педагогич. словарь 1960: 187].
Образование как общечеловеческая ценность выполняет следующие функции:
- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природным сферам;
- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций [Филос. энциклоп. словарь 1983: 214].
Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.
В ходе исследования мы вслед за Н.А. ГОрловой выделили принципы традиционной и гуманистической, «центрированной на мире детства», парадигм образования, которые нашли свое отражение в следующей таблице.
Содержание образования - совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы [Педагогич. словарь 1960]. В традиционном понимании образование - это, несомненно, система. Существует система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но прежде всего по уровню и профилю. Но система, как известно, это не просто множество объектов, а их взаимосвязанное множество. Именно в этом случае система приобретает новые качества. Отсюда следует, что учитель (преподаватель, воспитатель) - это главное действующее лицо любых преобразований и реформ в сфере образования. Что же конкретно придаёт образованию системные свойства? Прежде всего, наличие общих, инвариативных качеств, характеризующих как систему в целом, так и все без исключения её компоненты, независимо от того, на каком уровне, в какой пространственно-временной среде они функционируют.
Проблема соотношения социализации, развития и воспитания ребенка получала разные решения на различных этапах становления научной мысли и общества, о чем свидетельствуют работы Я.А. Коменского [2006], Ж.Ж. Руссо [2009], И. Гербарта [1940], И.Г Песталоцци [1981], А. Дистервега [1956], Л.Н. Толстого [1989], К.Д. Ушинского [2010], П.Ф. Каптерева [2010].
В психолого-педагогической литературе выделяются три теории, рассматривающие вопросы соотношения развития, воспитания и обучения. Согласно одной системе взглядов (А. Газелл [1976], 3.Фрейд [1968], В.Штерн [1922]), развитие ребенка происходит независимо от процессов обучения.
Вторая теория рассматривает обучение как процесс развития. По этой теории любое обучение является развивающим. Сторонниками данной теории являются В. Джемс [2003], Э.Л. Торндайк [1983], К. Коффка [1998].
Третья позиция: развитие природы ребенка обусловлено воспитанием и обучением. В отечественной психологии утвердилась именно эта точка зрения, которая нашла наиболее полное научное обоснование в трудах Л.С. Выготского [1956], П.П. Блонского [1979], А.Н.Леонтьева [1959], С.Л.Рубинштейна [2007], Д.Б. Эльконина [1978], В.В.Давыдова [1996], Л.В.Занкова [1996], Э.В.Ильенкова [1991], Ш.А. Амонашвили [2008], А.В. Запорожца [1986], Л.А. Венгера [1983], К.Н. Поддьякова [1997], Л.И, Божович [1979]. Из данной концепции детского развития следует, что развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие. Между процессами обучения и развития устанавливаются сложные динамические связи и зависимости. По Л.С. Выготскому, процессы развития идут вслед за процессами обучения и создают «зону ближайшего развития», то есть вызывают у ребенка к жизни, приводят в движение ряд внутренних процессов развития, которые сначала возможны в среде взаимодействия с окружающими, но затем они становятся внутренним достоянием самого ребенка [Выготский 1982: 176].
Рассматривая психолого-педагогические проблемы современного российского образования как единой системы, выделим, вслед за А.А. Вербицким, основные тенденции его развития:
1) осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования;
2) «индустриализация» обучения, то есть его компьютеризация, которая позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность учащихся;
3) переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», то есть переход от информативных форм к активным методам и формам обучения с включением проблемности, поиска, самостоятельной работы обучающихся;
4) поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, игровым;
5) перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента [Вербицкий 2010: 130-131].
Методическая модель формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах детского сада
В соответствии с теоретическими аспектами сущности формирования межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования и организации занятий по английскому языку, которым были посвящены пп. 1.1, 1.2, в данном параграфе мы рассмотрим структуру и содержание образовательного процесса, направленного на формирование межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах.
Продуктивность формирования межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования во многом зависит от разработки и оптимального использования методологии исследования.
Педагогическое моделирование признано в настоящее время одним из наиболее эффективных способов изучения педагогических явлений, процессов и методик. Научный метод моделирование исследовался такими философами, педагогами и психологами, как СИ. Архангельским, А.В. Беляевым, В.П. Беспалько, А.А. Кирсановым, В.В. Краевским, Б.Ф. Ломовым, В.П. Сергеевой, Г.В. Сороковых и другими.
Модель (от лат. modulus - мера, образец) - образец, эталон, стандарт для массового изготовления какого-либо изделия или конструкции; любой образ, аналог (мысленный или условный); изображение, описание, схема какого-либо процесса или явления, используемый в качестве образца.
Модель - базовый элемент для любого научного исследования как теоретического (при котором используются различного рода знаковые и абстрактные модели), так и экспериментального (используются предметные модели)\.
Модель является инструментом для познания, который исследователь ставит между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект.
Моделъ позволяет отразить структуру, свойства и отношения между элементами в нее входящими в виде схемы или описания. С помощью модели можно выделить отдельные сущностные аспекты проектируемого феномена, направленной на социализацию, воспитание и развитие дошкольников в условиях комбинированного дошкольного учреждения.
Разрабатываемая нами модель носит структурно-логический характер, т.к. моделируемое взаимодействие воспитателя/преподавателя иностранного языка и детей дошкольного возраста соответственно целям, задачам, этапам и содержанию развития и воспитания дошкольника в условиях комбинированного детского сада. Последовательность этапов совместной деятельности воспитателя и дошкольников определена логикой исследования, направленного на определение социально-педагогических условий формирования межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования.
Теоретико-методологической основу разработки модели формирования межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования определили направления в моделировании взаимодействия воспитателя/преподавателя, дошкольника и родителей.
Цель формирования межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования определяется нами как решение важнейших социальных и воспитательных задач в условиях совершенствования современного Российского дошкольного образования и включением воспитательного компонента в его содержания.
Данная цель может быть декомпозирована на следующие задачи:
1. Оказание помощи дошкольникам в успешной социальной адаптации к условиям обучения иностранному языку в комбинированных группах детского сада.
2. Обучение иноязычному межличностному общению на занятиях по иностранному языку в детском саду.
3. Развитие толерантности по отношению к детям, имеющим физические дефекты.
4. Проведение анализа и коррекции процесса формирования межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования.
5. Определение критериев, показателей и уровней формирования межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования.
На основе гуманитарных, гуманитарно-методологических, гуманитарно-педагогических и частнонаучных идей определялись подходы, принципы концепции, основные социально-педагогические условия ее реализации. Под подходом понимается особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений и процессов под определенным углом зрения, заданная стратегия исследования изучаемого процесса. Совокупность подходов определялась представлениями о развитии личности и ее социальном развитии, которые рассматриваются: как процесс - естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий; как деятельность - совокупность способов и средств развития, где следование их друг за другом имеет целевую детерминацию; как саморазвитие - развитие человеком своей собственной самости. Основанием для разработки модели формирования межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования выступили: cистемный (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, П.Т. Фролов и др.), средовый подход, личностно-ценностный подход, социометрический, интегративный подход, социально-гуманитарный подход, филогенитический подход.
Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе существуют с древних времен. В исследованиях В.Г. Афанасьева, Л.В.Байбородовой, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, А.В, Гаврилина, О.С.Газмана, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, Н.Л.Селивановой, В.П. Сергеевой, П.Т. Фролова, Н.Е. Щурковой созданы теоретические и методические основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка. В.П. Сергеева определяет системный подход как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, т.е. выделение в них элементов, изучение их структурных взаимоотнощений, изучение особенностей функционирования и развития системы [Петрова Л.И. Основы управления педагогическими системами: учеб, пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 349 с, с. 9]. В.Г. Афанасьев отмечает, что системный подход «позволяет перейти от исследования отдельного к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному» [Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.368 с, с. 14].
Программа информационно-технологического обеспечения процесса формирования межличностных отношений дошкольников в комбинированных группах детского сада на занятиях по иностранному языку
Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально-эмоциональное» или «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему.
Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений у дошкольников в условиях инклюзивного образования. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей в комбинированных группах детского сада. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным — что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.
Основной стратегией формирования межличностных отношений должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике. Таким образом, перед нами встала задача разработки авторской программы формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах.
Наша программа направлена на духовное, нравственное и культурное обогащение, формирования культуры общения и развития дошкольника. В связи с возрастанием роли иностранного языка в современном обществе и расширение границ межкультурной коммуникации формирование межличностных отношений в ходе иноязычного общения является важной задачей в процессе раннего иноязычного образования. Специфика нашей программы заключается в том, что формирование межличностных отношений мы рассматриваем как часть процесса воспитания и социализации дошкольника в условиях иноязычного образования.
В ходе реализации этой программы решаются следующие задачи:
1. Приобщать ребенка к английскому языку и англоязычной культуре.
2. Побуждать ребенка к самостоятельному решению коммуникативных задач на английском языке в рамках тематики.
3. Научить элементарной диалогической и монологической речи.
4. Развивать фонетический слух.
5. Создать условия для полноценного и своевременного психологического развития.
Развивать мышление, память, воображение, волю
Наша программа была составлена с учетом основных характеристик стиля общения с детьми, посещающих комбинированные группы детского сада. Таким образом, воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:
1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию.
2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.
3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций. Главная цель нравственного развития заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.
Раннее иноязычное образование в настоящее время осуществляется преимущественно в узком направлении и ограничивается только изучением иностранного языка. В нашей программе предлагается новый подход к организации данного процесса.
Условия реализации программы:
- формирование благоприятного психологического микроклимата в комбинированных группах;
- использование наглядности в различных видах (рисунки, муляжи, натуральные продукты);
- интегративный подход при построении занятий, направленный на психическое, физическое, социальное, интеллектуальное развитие дошкольников;
- игровой подход в организации занятий по английскому языку;
- сознательное усвоение материала путем формирования в сознании дошкольников логических, причинно-следственных связей;
- создание ситуации успеха для дошкольников в процессе приобщения к иноязычной культуре;
- сопоставление родной и иноязычной культур в процессе раннего иноязычного образования;
- приобщение к общечеловеческим ценностям посредством приобщения к иноязычной культуре;
- формирование интереса у дощкольников как мотива приобщения к иноязычной культуре;
- цикличное построение материала, с расщирением содержания на каждом последующем этапе;
- построение содержания программы через призму восприятия мира дошкольником.
- привлечение различного рода специалистов (психологи, педагоги, логопеды);
Для успещной реализации социально-педагогических задач педагог должен владеть методикой и технологией социально-педагогической деятельности с дошкольниками в инклюзивных группах.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании
В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию межличностных отношений дошкольников в инклюзивном образовании на занятиях по иностранному языку, мы пришли к выводу, что судить о сформированности ее основ в целом можно по результатам освоения ребенком каждого ее компонента. С этой целью участникам было предложено выработать «Рекомендации по организации группы детей для использования разновозрастности как важного ресурса для детского развития». Для этого сначала были выделены и зафиксированы все возможные предложения участников. Участники делились на группы для разработки «Рекомендации». Участникам был предложен формат для обсуждения: что есть сейчас; что хотелось бы изменить; что планируется получить в результате предложенных изменений. Изменения могли касаться: режима дня, расписания занятий, организации предметной среды, взаимодействия с администрацией, родителями, вовлечение помощника воспитателя и т.д.
В ходе проведения эксперимента использоаалиьь такие диагностические методики, как экспериментальная оценка уровня сформированности коммуникативных качеств дошкольников (Р.Г. Кобелева). В ходе исследования было установлено, что основной проблемой в общении дошкольников является несформированность произвольности, внешнего и внутреннего контроля за поведением. Анализ полученных результатов показал, что среди коммуникативных умений наименее сформированными оказались умения применять нормы и правила в общении со сверстниками.
Контролирующий или оценочный эксперимент предполагал тщательный сбор и регистрацию (изменения, описание, оценки) всех конечных показателей реализации теоретической модели. На основании проведенного анализа научной литературы выделены следующие критерии, отражающие оценку каждого структурного компонента сформированности межличностных отношений: способность к бесконфликтному общению (коммуникативные умения, доброжелательность и терпимость в общении, эмоциональная насыщенность общения); социально-познавательная активность (овладение дошкольниками основами общения на родном и иностранном языках; стремление к совместной игровой деятельности; получение необходимой информации о многообразии окружающего его мира, о самом себе, об окружающих его людях, умение выбирать конструктивные способы решения проблемных ситуаций в процессе общения, умение устанавливать контакты со сверстниками, умение взаимодействовать); индивидуально-личностный потенциал (эмпатия; выработка положительных оценок по отношению к окружающим людям, людям разных национальностей, ко всему, что окружает нас в соответствии с нравственными устоями общества наличие способности к позитивным межличностным отношениям, удовлетворенность сложившимися отношениями со сверстниками, умение управлять своими эмоциями в процессе общения со сверстниками).
Мы определили, что иноязычное дощкольное образование состоит из нескольких аспектов, каждый из которых имеет несколько составляющих, поэтому необходимо осуществить ряд процедур, по результатам которых, можно определять уровень сформированности межличностных отношений. Необходимо отметить, что поскольку речь в нашем исследовании идет о формировании межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования, то мы имеем возможность заложить только основы компонентов, составляющих иноязычного образования.
Первоначально мы исследовали когнитивный компонент, который состоит из следующих составляющих: знания языка, знания о стране изучаемого языка и знания о культуре страны изучаемого языка.
При определении уровня развития умения анализировать нравственно-эстетические проблемные ситуации учитывались следующие его составляющие, приведенные в Таблице 3: умение анализировать поступки героев в проблемных нравственно-эстетических ситуациях, умение анализировать и соотносить поступки героев с их нравственными качествами (доброта, честность, сочувствие и др.), умение анализировать и соотносить поступки героев с собственными поступками детей в повседневной жизни, умение анализировать эстетику общения, умение анализировать эстетику окружающего мира и природы.
С целью определения уровня знаний по каждому элементу мы диагностировали две группы дошкольников: контрольную и экспериментальную до начала эксперимента и по его завершению.
Мы оценили уровень знаний каждого ребенка по трем категориям вопросов. Это необходимо для определения уровня знаний детей в группе с целью оценки эффективности предложенной нами методики. Для этого общее количество вопросов в каждой категории нами было принято за 100 процентов. Уровень знаний каждого ребенка рассчитывается по следующей формуле: кол-во правильных ответов х 100% уровень знаний= кол-во вопросов в категории
Полученные результаты мы оформили в нижеследующей таблице по каждой группе. В группе 3 (э) 8 человек. Отличительной чертой группы является то, что сложно выделить общую тенденцию проявления интереса. Практически по всем параметрам наблюдается разброс показателей от 20% до 100%). Исключением является параметр «непринужденность», уровень развития которого в группе 3 (э) не опускается ниже 40% . Следует отметить показатели выраженности «инициативности», «внимательности», «непринужденности», «активности» Саши Г., которые находятся в промежутке от 90%) до 100% .
Сравнивая показатели контрольной и экспериментальной группы, мы выявили такие особенности: во-первых, в контрольной группе 50%-й барьер преодолели только два параметра «непринужденность», «увлеченность», в то время как в экспериментальной группе все параметры имеют показатели более 50% ; во-вторых, максимально выражены и в контрольной, и в экспериментальной группах показатели «непринужденность», «внимательность»; в-третьих, наибольшая разница в показателях контрольной и экспериментальной групп просматривается по параметрам «сосредоточенность» и «инициативность»; в-четвертых, в экспериментальной группе на 19%-20% более выражены, чем в контрольной, такие параметры как «активность» и «увлеченность»; в-пятых, особенностью контрольной группы является также то, что практически на одном уровне находятся показатели «активности» и «пассивности».
Качественная оценка проведенных исследований позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальных группах дети намного активнее и в большей степени раскрепощены и непринужденны, проявляют большую заинтересованность. Они ждут занятия, радуются, и на занятиях они более сосредоточенны и им не скучно.
Другой составляющей воспитательного компонента является желание. Желание - одна из форм мотивационного состояния, имея побуждающую силу, оно обостряет осознание цели будущего действия. Наблюдая за детьми, мы выявили, что одни занятия дошкольники желают посещать, информация о предстоящем занятии вызывает у них положительные эмоции, радость, а на другие идут с нежеланием, выражая негодование. Для нас этот элемент в поведении детей представляется исключительно важным, поскольку в дошкольном возрасте эмоции - это один из способов проявления своих желаний.
В ходе эксперимента для определения уровня сформированности умений безконфликтно общаться, мы использовали авторскую игру «Английский завтрак». Эта игра позволяет выявить такие качества детей как умение осуществлять общение, аналитические умения, заключающиеся в способности распознавать проблему, видеть альтернативу, умения обобщать, представляющие собой умения осмысливать и дифференцировать события, а также творческие умения, заключающиеся в поиске новых решений. Суть игры заключается в следующем: отрабатывая лекеику по темам «Еда», «Посуда», детям раздается посуда и муляжи продуктов, предпочитаемых англичанами на завтрак. Задача детей состоит в том, чтобы все, сидящие за столом, позавтракали. Трудность достижения поставленной задачи заключается в том, что часть детей имеет только посуду, а другая часть имеет только продукты, которые культурные люди не едят руками. Данная ситуация побуждает детей активизировать потребность осуществлять общение, используя при этом освоенные фразы и выражения. Как правило, в этой игре случается, что не всем детям удается позавтракать. В этом случае детям приходится искать новые пути решения проблемы, иначе условия игры не выполняются и победа не засчитывается. В большинстве случаев дети находят новый способ решения, заключающийся в активизации фраз, позволяющих угостить другого.
Разработанная нами игра, направленная на выявление сформированности умений бесконфликтно общаться, применялась нами на конечном этапе эксперимента. Это связано с возрастом испытуемых, поскольку в раннем дошкольном возрасте на начальном этапе ознакомления с иностранным языком развитие вышеуказанных умений только начинается. Этот процесс длительный, поэтому динамику отследить сложно и нецелесообразно. По этой причине мы измеряем только итоговый уровень сформированности умения общаться.
В процессе игры мы использовали метод включенного наблюдения, для этого было выделено несколько параметров: вступление в контакт, использование ранее изученных фраз, поиск недостающей информации, нахождение нового решения.
