Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методическая компетентность начинающих преподавателей как проблема социально-педагогического исследования 14
1.1. Теоретический анализ методической компетентности преподавателя 14
1.2. Проблемы становления и развития методической компетентности преподавателей вузов 26
1.3. Социально-педагогические предпосылки формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля 42
Глава 2. Содержание процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля 52
2.1. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля 52
2.2. Критерии и показатели методической компетентности начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля 72
2.3. Содержание процесса опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля 80
Глава 3. Обоснование социально-педагогических условий формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля 89
3.1 Создание сети социального партнерства в высшем учебном заведении ФСБ России пограничного профиля 89
3.2. Включение начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля в социально значимую деятельность 106
3.3. Соблюдение и использование начинающими преподавателями высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля в практике обучения и воспитания курсантов традиций ведомства и учебного заведения 115
Заключение 126
Список литературы 133
Приложения 151
- Проблемы становления и развития методической компетентности преподавателей вузов
- Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля
- Содержание процесса опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля
- Включение начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля в социально значимую деятельность
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в военном образовании Российской Федерации на современном этапе, предъявляют новые требования к учебно-воспитательному процессу в высших учебных заведениях ФСБ России пограничного профиля, отражая потребность в преподавателях с высоким уровнем теоретических знаний и практических умений, способных к профессиональному росту. В связи с этим, проблема компетентности преподавателей приобретает глубокий общественно значимый смысл, в которой наиболее важным составляющим является его методическая компетентность.
Анализ современной научной литературы показывает, что вопросы методической компетентности преподавателя рассматриваются: в общетеоретическом анализе профессиональной компетентности педагога (А.Г. Асмолов, Р.Х. Гильмеева); в методологической компетентности и методологической культуре (Т.Б. Алексеева, П.А. Баранов, Р.У. Богданова, А.И. Кочетов, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев); в методическом мышлении (Н.Е. Кузовлева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); в методической рефлексии (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк); в компетентности и компетенции (О.А. Абдуллина, М.В. Аверина, И.А. Ильин, И.И. Лейман, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Матусевич, Г.В. Мухаметзянова, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко, М.Н. Скаткин и др.).
Проведенный анализ исследований различных научных подходов показал, что проблема формирования методической компетентности начинающих преподавателей с учетом социально-педагогических условий до сих пор не являлась предметом специального социально-педагогического исследования. Кроме того, нет единого подхода к определению понятий «методическая компетентность преподавателя», «методическая компетенция преподавателя» и «методическое мастерство преподавателя».
Состояние образовательной практики военно-специальных учебных заведений свидетельствует о наличии ряда противоречий между:
потребностью в квалифицированных педагогах и отсутствием образовательных учреждений, в которых происходит целенаправленная профессиональная подготовка преподавателей для военно-специальных учебных заведений;
организацией процесса становления молодого педагога и не использованием возможностей социума учебного заведения;
требованием к повышению уровня педагогической культуры профессорско-преподавательского состава и слабым знанием молодыми педагогами традиций ведомства и учебного заведения.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и практическая значимость ее разрешения послужили основой для выбора темы диссертационного исследования «Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля».
Научная задача исследования представляет собой выявление социально-педагогических условий, позволяющих обеспечить повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, для успешного решения ими педагогических задач.
Объект исследования: процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
Предмет исследования: социально-педагогические условия, влияющие на процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать социально-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, и на этой основе разработать и обосновать модель процесса формирования методической компетентности у начинающих педагогов, а также подготовить практические рекомендации по совершенствованию данного процесса.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность и содержание методической компетентности педагога.
2. Выявить социально-педагогические предпосылки формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
3. Обосновать социально-педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования методической компетентности у начинающих педагогов.
4. Определить критерии и показатели методической компетентности преподавателя военно-специального учебного заведения.
5. Разработать и апробировать модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей.
Гипотеза исследования: процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений будет успешным, если:
организовать взаимодействие субъектов учебно-профессиональной среды военно-специального учебного заведения, направленное на оказание социальной поддержки начинающему педагогу;
включить начинающих преподавателей в социально значимую деятельность в учебном заведении;
соблюдать и использовать в своей педагогической деятельности традиции ведомства и учебного заведения.
Методологической основой исследования являются социально-педагогические идеи: о личности как субъекте социальной обусловленности развития человека и общества; о социальных институтах педагогического характера как устойчивых формах профессионального развития педагога, функционирующих на уровне военного социума; о социальном взаимодействии как процессе непосредственного или опосредованного циклического воздействия социальных объектов друг на друга; концепции социально-педагогического подхода к исследованию социальных явлений, личностно-ориентированного подхода к обучению и профессиональной деятельности педагогов, а также ведущие идеи отечественных специалистов в области теории и практики организации методической работы с преподавателями; представления о военно-специальном учебном заведении, как о социальном институте и воспитывающем коллективе.
Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные и общепедагогические исследования (Я.А. Коменский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). Ведущими принципами исследования стали: концептуальные основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, Е.П. Тонконогая, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); положения личностно-деятельностного подхода в педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов и др.); научные подходы к структуре педагогической деятельности (Г.М. Коджаспирова, В.Г. Крысько, Н.В. Кузьмина и др.); подходы к формированию и развитию педагогического мастерства (А.К. Быков, В.А. Скакун, И.Ф. Харламов и др.); основы реализации социально-педагогических технологий (Л.В. Мардахаев, О.Г. Прохорова, Ю.В. Савин, В.С. Торохтий и др.); положения об оценке качества педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Г.И. Хозяинов, Р.Х. Шакуров и др.); о методах экспертной оценки и педагогических измерений (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов и др.); научные подходы к профессиональному самоопределению личности с активной жизненной позицией и ее взаимосвязь с окружающей средой (Н.С. Дежникова, М.В. Дорн, Ю.Л. Еремкин, Т.Е. Ефимова, Д.А. Коноплянский, Е.В. Предеина, С.Н. Чистякова и др.); подходы влияния профильного обучения на профессиональную и социальную деятельность (А.Н. Вербичева, В.Г. Гунашев, А.Р. Демченко, И.С. Идилова, Л.Е. Ильина, В.И. Лях, Е.В. Сазонова, О.В. Хаказова); социально-педагогические идеи социализации личности (В.Г. Бочарова, З.И. Васильева, М.П. Гурьянова, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, В.С. Торохтий, Г.Н. Филонов).
В основу диссертационного исследования положен комплекс взаимодополняющих общефилософских, педагогических, психологических методов исследования, включающих: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, изучение документов, анкетирование, опрос и др.); математической статистики (U-тест Манна-Уитни, тест Уилкоксона). Перечисленные методы обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами и стали основой опытно-экспериментальной работы.
Этапы исследования:
Первый этап (2003–2006 гг.) – поисково-констатирующий: предварительный отбор, изучение научной литературы по исследуемой проблеме. Были определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. На данном этапе разрабатывались замысел и методика работы, изучалась практика формирования методической компетентности у начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях, выявлялось содержание, методика и организация процесса формирования методической компетентности, обобщался передовой опыт, устанавливались основные противоречия исследуемого процесса.
Второй этап (2007–2009 гг.) – формирующий: уточнение гипотезы исследования, обоснование и проверка разработанной модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, разработка критериев и показателей методической компетентности преподавателя, проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2009–2010 гг.) – заключительно-обобщающий: проверка, обработка, анализ и обобщение полученных результатов; обсуждение их на заседаниях Ученого совета учебного заведения, кафедр и методических секций, в индивидуальных беседах с руководством кафедр, преподавателями и экспертами, выполнявшими педагогическую диагностику; формулирование основных выводов и практических рекомендаций по внедрению результатов исследования в процесс становления начинающих преподавателей; подготовка и издание публикаций по исследуемой проблеме, оформление диссертации.
Базу исследования составили начинающие преподаватели Голицынского пограничного института ФСБ России, Московского пограничного института ФСБ России, Хабаровского пограничного института ФСБ России и Московского областного филиала Московского университета МВД России. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 227 человек. Из них: руководящий состав вузов – 7; начальники и заместители начальников кафедр – 32, преподаватели-методисты учебно-методических подразделений вузов – 17, ведущие педагоги кафедр – 92, начинающие преподаватели – 79, 38 из которых были включены в экспериментальную и контрольную группы.
Научная новизна исследования заключается:
в определении социально-педагогических предпосылок, влияющих на формирование методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;
в уточнении сущности и содержания методической компетентности преподавателя военно-специального учебного заведения как интегративного качества личности педагога, проявляющегося в его социально-педагогических потребностях, которое выражается в способности эффективно воздействовать на обучаемых на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков и развития профессиональных качеств;
в обосновании процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, на основе использования социума военно-специального учебного заведения;
в разработке и экспериментальном обосновании модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;
в выявлении факторов, влияющих на личность начинающего преподавателя: стимулирующих и сдерживающих процесс формирования методической компетентности;
в обосновании зависимости повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений от социально-педагогических условий: создание для начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях сети социального партнерства; включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдение и использование начинающими педагогами воинских традиций в педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании социально-педагогического подхода к реализации процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, заключающегося в опоре на потенциал социума;
в выявлении социально-педагогических предпосылок формирования методической компетентности у начинающих преподавателей: включение их в различные виды социальной деятельности; готовность наставников предоставить свой педагогический и методический опыт, для формирования методической компетентности; особая развитость социальных отношений в среде военно-специального учебного заведения; заметное повышение уровня развития социальной активности у современных начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности;
в уточнении понятия «методическая компетентность преподавателя», как интегративного качества личности педагога;
в установлении зависимости процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей от потенциала социума учебного заведения;
в выявлении социально-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;
в раскрытии сущности и дополнении содержания процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, включающего репродуктивный, адаптационный и творческий этапы;
в определении критериев и показателей сформированности методической компетентности преподавателя.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, апробировании, внедрении в методическую работу военно-специальных учебных заведений модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей на основе реализации возможностей социума; в разработке диагностического инструментария, в виде бланка экспертной оценки, по определению уровня методической компетентности педагога. Результаты исследования могут быть использованы: в методической работе учебного заведения, для повышения уровня методической компетентности профессорско-преподавательского состава; на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в методической подготовке аспирантов, адъюнктов и курсантов (слушателей). Полученные результаты могут способствовать активизации научных исследований в области методической работы с педагогами на основе использования социума.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением комплексной методики исследования, соответствующей его объекту, предмету, цели, гипотезе, задачам; подтверждением гипотезы исследования на практике; репрезентативностью экспериментальной базы, сопоставимостью полученных результатов с педагогической практикой военно-специальных учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методическая компетентность преподавателя военно-специального учебного заведения как интегративное качество личности педагога, проявляющееся в его социально-педагогических потребностях, которое выражается в способности эффективно воздействовать на обучаемых, на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков и развития профессиональных качеств.
2. Социально-педагогическими предпосылками формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений являются: включение начинающих преподавателей в различные виды социальной деятельности; готовность наставников предоставить свой педагогический и методический опыт для формирования методической компетентности; особая развитость социальных отношений в среде военно-специального учебного заведения; значительный рост у начинающих преподавателей социально-педагогических потребностей, проявляющихся в особом стремлении усваивать социально-педагогический опыт и развивать деловые качества; заметное повышение уровня развития социальной активности у современных начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности.
3. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей в качестве основных элементов включает социально-педагогические условия, на основе которых осуществляется данный процесс по этапам: репродуктивный – формирование у начинающих преподавателей знаний и умений передачи учебной информации курсантам; адаптационный – овладение начинающими преподавателями своей учебной дисциплиной, свободную ориентацию в материале, достаточную методическую вооруженность, а также поддержание всех форм контактов с аудиторией, с учетом ее особенностей, применение различных способов разъяснения, доказательства, способность управлять вниманием курсантов, усвоение ими учебного материала; творческий – формирование у преподавателя способностей управлять не только усвоением материала с учетом особенностей аудитории, но и активизировать у курсантов собственное мышление, формулировать частные и промежуточные выводы.
4. Эффективность процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений находится в прямой зависимости от: создания для начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях сети социального партнерства; включения начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдения и использования начинающим педагогом воинских традиций в педагогической деятельности.
Личный вклад автора состоит: в непосредственном руководстве и проведении опытно-экспериментальной работы; в анализе результатов теоретического и экспериментального исследования; во внедрении в процесс становления начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, на основе создания социально-педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всей опытно-экспериментальной работы (ОЭР). Предварительные данные исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в г. Москве, Московской и Калининградской областях. Рекомендации по внедрению и использованию результатов исследования докладывались и обсуждались на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы» (Российский государственный социальный университет), на VIII Международном социальном конгрессе «Россия в глобальном мире: новые реалии и перспективы развития» (Российский государственный социальный университет), на научно-практической конференции «Актуальные вопросы совершенствования воспитательной работы в органах ФСБ России» (Голицынский пограничный институт ФСБ России), на годичных научных чтениях на тему «Технологии обеспечения социального благополучия человека и общества в условиях выхода из глобального кризиса» (Российский государственный социальный университет), на XXVII научно-практической конференции «Подготовка кадров в интересах оперативно-служебной деятельности органов безопасности» (Калининградский пограничный институт ФСБ России), заседаниях Ученых советов, методических советах, кафедр, методических секций, инструкторско-методических занятиях с профессорско-преподавательским составом военно-специальных учебных заведений. Материалы исследования используются в процессе формирования методической компетентности начинающих преподавателей в период становления их в должности.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 151 странице печатного текста и включает: введение, три главы, заключение, список литературы (170 наименований, в том числе 3 иностранных, в тексте использованы 10 таблиц, 5 диаграмм, 3 рисунка, 7 приложений).
Проблемы становления и развития методической компетентности преподавателей вузов
Исследуя проблемы методической компетентности преподавателей, мы видим, что своими корнями они уходит в глубокую историю, где многие ученые на ее уделяли особое внимание. Конечно, прямой формулировки понятия «методическая компетентность преподавателя» великие ученые древности не употребляли, но нынешнее представление об этом понятии позволяет нам утверждать, что их высказывания о способностях педагога отражают сущность методической компетентности.
О сущности методической компетентности и путях его формирования писали многие выдающиеся ученые. Еще в эпоху античности теоретики идей и практики педагогики того времени: Сократ (469-399 гг. до н.э.), Платон (427-347 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.), Марк Квинтилиан (35-96 гг.) обращали внимание на исключительное значение всесторонних профессиональных знаний субъекта обучения.
Так, Сократ считал, что труд-учителя является искусством, для овладения которым необходимо божественное призвание. Платон и его школа развивала учение об Эросе, как о своеобразной устремленности человека к достижению высшего миросозерцания. Основной книгой по педагогике был произведение Марка Квинтилиана «О воспитании оратора», в котором было сказано, что мастерство педагога заключается в правильном выборе средств обучения, с соблюдением соответствующих правил1.
В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества и на протяжении почти двенадцати веков проводила свое догматическое обучение. И хотя среди деятелей церкви были образованные философы, такие как Тертуллиан (160-222 гг.), Августин (354-430 гг.), Аквинат (1225-1274 гг.), которые создали обширные педагогические трактаты".
В эпоху Возрождения педагогика выделяется из философии и формируется как научная система. Этот период связан с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), с появлением в 1654 году его знаменитого труда «Великая дидактика». В своем научно-педагогическом труде Я.А. Коменский предложил принципы, формы и методы обучения, тем самым обрисовал границы методической компетентности преподавателя. Я.А. Коменский утверждал, что «В основу обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необходимо соединять со зрением и слово - с деятельностью руки»; «Если метод доведен до безошибочной верности, то результат не может не воспоследовать»1. Эти выражения подчеркивают требования к преподавателю, а именно к его методической компетентности.
Методическая компетентность педагога рассматривалось во взглядах И.Г. Песталоцци (1746-1827 гг.), который предложил прогрессивную теорию обучения. И.Г. Песталоцци видел методическую компетентность педагога в критическом осмыслении результатов своего труда, изучении правил обучения детей, соединении теоретической и практической подготовки".
В XIX веке в Российской империи, такие видные деятели науки, как Д.И. Писарев, Н.И. Пирогов, Д.И. Менделеев, К.Д. Ушинский, В.О. Ключевский, Л.Н. Толстой пытались наметить границы методической компетентности преподавателя высшей школы .
Н.И. Пирогов (1810-1881 гг.) утверждал, что нельзя мерить всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму. В то же время он подчеркивал, что действия преподавателя не могут быть полностью произвольны, поскольку определяются конкретной педагогической целью4.
К.Д. Ушинский советовал педагогам творчески подходить к выбору средств, для достижения поставленных в обучении и воспитании целей, а для того, чтобы развить в себе творческие способности, рекомендовал изучать педагогическую литературу. Он был убежден, что методическая компетентность проявляется в личности преподавателя, что преподаватель становится мастером лишь тогда, «когда всякая метода исчезнет в личности преподавателя, и когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельный тот прием, который нужен в данном случае». На основе новейших достижений психологии К.Д. Ушинский составляет подробнейшие рекомендации о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, системности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения . К.Д. Ушинский подчеркивал, что на учащихся влияет весь процесс обучения в целом, а не его отдельные элементы".
Л.Н. Толстой высказывал ценные мысли о методической компетентности преподавателя, и утверждал, что «каждая изобретенная метода есть толь-ко ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше» .
Не маловажное значение методической компетентности педагога придавалось в военных учебных заведениях.
По свидетельству специалистов, своего качественного пика военное образование России достигло во второй половине XIX века, когда значительно улучшилось качество подготовки военных специалистов.
В 1862 году уже существовало четыре военных академии - Николаевская Генерального штаба, Артиллерийская, Инженерная и Медико-хирургическая.
В этот период особое внимание уделялось отбору на должности профессорско-преподавательского состава военного учебного заведения и подготовке к педагогической деятельности на этих должностях. Это помогало избежать попадания на эти должности людей, которые не имели задатки и способности к педагогической деятельности, что существенно повысило качество военного образования.
Становление и ввод в строй начинающих преподавателей - это органическая составная часть всей учебно-методической работы в вузе по повышению профессиональной квалификации и методической компетентности всего преподавательского состава, дополненная определенными специальными мероприятиями направленными именно на эту категорию преподавателей1.
В военные учебные заведения отбор кандидатов для преподавания общеобразовательных и военных наук производился по трем уровням: 1) без испытаний; 2) на основании пробной лекции или пробного урока без экзаменов; 3) на основании экзамена и пробной лекции (пробных уроков).
Без испытаний к преподаванию допускались: а) профессора и преподаватели академий, а также преподаватели Михайловского артиллерийского и Николаевского инженерного училищ; б) лица, известные своими учеными трудами в том случае, если намерены были преподавать «науку, составляющую предмет их специальных занятий»; в) офицеры, окончившие нижеперечисленные академии «с особым успехом». При этом офицеры, допущенные к преподаванию на основании пункта «в», утверждались в штатных должностях не ранее, чем через год по предоставлению начальника военно-учебного заведения.
На основании пробной лекции или пробного урока без экзаменов допускались выпускники академий, окончившие их «по 2 разряду». Испытание проводилось не в том учебном заведении, в которое изъявил желание кандидат, а в учебных заведениях, которые являются основными по предмету преподавания кандидата.
Для организации и проведения пробных занятий при Главном управлении военно-учебных заведений в Санкт-Петербурге назначалась экзаменационная комиссия, в других городах такие комиссии создавались Педагогическими комитетами военных учебных заведений. Основной целью проведения пробных лекций (уроков) была «оценка познаний испытуемых», способности проводить занятия «ясно, отчетливо и понятно для учащихся», тем самым определить уровень методической компетентности кандидата. Чтение пробных лекций проводилось: по тактике, военной истории, военной администрации и топографии - в Академии Генерального штаба; по артиллерии — в Артиллерийской академии; по фортификации — в Инженерной академии; по законоведению — в Военно-юридической академии. Пробная лекция оценивалась комиссией под председательством начальника академии, в которую входили, профессора и преподаватели академии, инспектор классов одного из военных училищ и другие лица, известные своими познаниями в данной области. Для подготовки к проведению пробной лекции испытуемому предоставлялось не менее 3-х месяцев. Лекция или урок в период проведения членами комиссией не прерывалась, а все возникшие вопросы и замечания заслушивались на заседании комиссии, которое происходило после проведения лекции (урока).
Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля
Начальным этапом исследования процесса формирования методической компетентности у начинающих педагогов военно-специальных учебных заведений стал анализ его целей. Анализ руководящих документов и проведенных бесед с руководством учебных заведений, кафедр и учебно методических подразделений показал, что наиболее полно цели отражены в Инструкции по организации и проведению методической работы в вузе, квалификационных требованиях к должностям профессорско преподавательского состава. Данный анализ вышеперечисленных документов позволил установить, что они отражают основные требования, которые предъявляются к профессорско-преподавательскому составу: наличие психолого-педагогических и предметных знаний; владение профессионально-педагогическими умениями и навыками; развитие профессионально-важных педагогических качеств; готовность к педагогической деятельности.
Следующим этапом исследования, на основе определения цели и выдвинутой гипотезы была разработка модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений с учетом повышения его эффективности на основе создания социально-педагогических условий.
Модель {англ. model; нем. model!) - мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты . Под моделью в широком смысле понимают созданную структуру в упрощенной (схематизированной или идеализированной) форме и одновременно средство научного исследования интересующего объекта.
Основными составляющими процесса моделирования стали: структурный анализ - определение элементов и взаимосвязь между ними, выявление систематизирующего фактора, назначение и место модели; функциональный анализ — определение параметров, направлений и условий развития; анализ результатов - функционирование конкретной модели. Метод моделирования предполагает выполнение следующих общих условий: между моделью и оригиналом имеются сходства, которое явно выражено и точно зафиксировано; модель в процессе познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации); изучение модели помогает получать информацию об объекте (условие экстраполяции)".
Теоретико-методологический анализ процесса формирования методической компетентности у начинающего преподавателя в настоящем исследовании позволил построить его модель, на основе всестороннего учета социально-педагогических условий (Рис. 2).
Анализ педагогической практики показал, что процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей осуществляется через уровни педагогической деятельности: репродуктивный, адаптационный и творческий.
Репродуктивный уровень характеризуется формированием у начинающих преподавателей умения просто передать знания. Он не предполагает учета аудитории, так и индивидуальных особенностей курсантов. Это низкий уровень, при котором все внимание преподавателя сосредоточено на правильности усвоение учебной дисциплины, руководящих документов, правил изложения учебного материала. Адаптационный уровень включает взаимодействие начинающего преподавателя с аудиторией, преподавание своего предмета, свободную ориентацию в материале, достаточную методическую вооруженность, умение постоянно поддерживать все формы контактов с аудиторией, учитывать ее особенности, применять различные способы разъяснения, доказательства, управлять вниманием и усвоением курсантами учебного материала.
Творческий уровень, уровень при котором преподаватель должен овладеть различными приемами, методами, технологиями по управлению усвоения материала с учетом особенностей аудитории, а также активизировать у курсантов собственное мышление, побуждает их делать частные и промежуточные выводы.
Следует подчеркнуть, что анализ практики формирования методической компетентности у начинающих преподавателей показывает зависимость его от особенностей организации и реализации возможностей методической работы в вузе, которая является основным видом повышения методического уровня профессорско-преподавательского состава. Методическая работа выступает, как целостная, основанная на достижениях науки, передового педагогического опыта система совершенствования методики, повышения эффективности и качества проведения всех видов учебных занятий, профессионального уровня руководящего и научно-педагогического состава военно-специальных учебных заведений. Как и любая другая деятельность, процесс формирования методической компетентности у начинающих педагогов представляет собой совокупность структурных компонентов находящихся между собой в различных связях и отношениях, которые образуют систему.
Необходимо отметить, что процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей включает в себя взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса учебного заведения.
Взаимодействие субъектов предполагает организацию и развитие педагогической деятельности, где каждый должен вносить в нее личный вклад. Это позволяет нам определить, что организация взаимодействия, субъектов педагогического процесса в совместной деятельности влияет на процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей. Взаимодействие — взаимная связь; взаимная обусловленность1.
Взаимодействие начинающего педагога с другими субъектами педагогического процесса осуществляется в виде:
межличностного (педагог - руководитель, педагог — педагог, педагог - курсант (слушатель), педагог - ученый, педагог — специалист и др.);
личностно-группового (педагог — коллектив методической секции, педагог - коллектив кафедры, педагог - коллектив профессорско-преподавательского состава вуза, педагог - учебная группа, педагог — микрогруппа и др.);
межгруппового (коллектив методической секции — коллектив кафедры, коллектив кафедры - коллектив учебной группы, коллектив кафедры — коллектив профессорско-преподавательского состава вуза, коллектив кафедры - коллектив вуза, коллектив кафедры - коллектив научных подразделений и др.).
Исходя из вышеизложенного следует, что организация взаимодействия субъектов педагогического процесса - есть структурно-функциональная организация педагогического пространства, которая в своей совокупности формирует социально-педагогическую среду военно-специального учебного заведения.
Таким образом, одним из важных предпосылок формирования методической компетентности у начинающих преподавателей является создание социально-педагогической среды учебного заведения, положительно влияющей на взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса.
Содержание процесса опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) по формированию методической компетентности у начинающих преподавателей по своей сути составляет педагогический процесс. Педагогический процесс — целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие преподавателей и обучающихся, направленное на сознательное и прочное усвоение последними знаний, умений и навыков, формирование способности применить их на практике1.
Исходя из вышеизложенного, следует вывод, что процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей — это целенаправленный, содержательно насыщенный и организационно оформленный процесс овладения начинающими преподавателями методическими способами, приемами и технологиями достижения педагогических целей.
Педагогический процесс подразумевает субъект и объект, в нашем случае субъектом будут являться руководители вузов, учебно-методических подразделений, кафедр, ведущие преподаватели-методисты, профессорско-преподавательский состав, кафедр, наставники, объектом - начинающие преподаватели.
В педагогическом процессе осуществляются три основные взаимосвязанные функции: образовательная, воспитательная, развивающая.
Образовательная функция процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей заключается в усвоении ими знаний, формирование педагогических навыков и умений.
Воспитательная функция, в формировании у начинающих преподавателей педагогических качеств.
Развивающая функция, формирование высококвалифицированного преподавателя, способного успешно достигать педагогические цели учебного процесса.
Процесс употребляется всегда в смысле хода, прохождения, продвижения чего-либо и отражает закономерную, последовательную, непрерывную смену следующих друг за другом элементов. Тем самым, когда мы повышаем уровень методической компетентности у начинающего преподавателя, мы осуществляем процесс обучения, процесс при котором формируются и развиваются у него педагогические умения.
Составными элементами педагогического процесса в учебном заведении являются: целевой; стимулирующе-мотивационный; содержательный; операционно-деятельностный; контрольно-регулировочный; оценочно-результативный.
Эти компоненты педагогического процесса отражают развитие взаимодействия начинающих преподавателей с субъектами учебно-воспитательного процесса, от постановки и принятия целей, до их реализации в конкретных результатах. Причем надо иметь в виду, что компоненты процесса формирования у них методической компетентности характеризуют определенный цикл взаимодействия, например цикл решения определенной учебной задачи или формирования какого-то понятия, в нашем случае развитие педагогических умений у начинающих преподавателей в ОЭР, которые определяют его методическую компетентность.
Исходя из определения основных элементов процесса ОЭР по формирования методической компетентности у начинающих педагогов, было определено их содержание.
Целевой элемент ОЭР содержал: цель, принципы и задачи педагогического процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
Цель ОЭР заключалась в практической проверке модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений на основе включения социально-педагогических условий.
Предварительная гипотеза ОЭР строилась, исходя из предположения о том, что сформировать методическую компетентность у начинающих преподавателей возможно через процесс развития у них педагогических умений, отражающих методическую компетентность. Реализация данной работы осуществлялась по направлениям:
структурное построение процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, в соответствии с требованиями руководящих документов и разработанной моделью;
организацию взаимодействия между руководством вуза, учебно методического отдела, кафедры, преподавателей-методистов вуза и профессорско-преподавательским составом кафедр по осуществлению данного процесса;
выработку эффективной методики определения уровня методической компетентности у начинающих преподавателей.
В соответствии с целью и гипотезой ОЭР решались следующие задачи:
1. Апробировать на практике авторскую модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
2. Уточнить количественное и качественное выражение критериев и показателей уровня методической компетентности.
3. Проверить правильность основных теоретических выводов и положений, к обоснованию процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей.
4. Выявить и научно обосновать социально-педагогические условия, влияющие на процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей.
5. Реализовать результаты, полученные в ходе ОЭР, в практической деятельности военно-специальных учебных заведений.
Все задачи ОЭР решались комплексно в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. При этом основное внимание уделялось систематичности и последовательности в этой работе, формированию у всех участников эксперимента личного интереса к ее проведению.
Процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей строился на принципах:
1. Принцип сознательности, каждый начинающий преподавателей должен был осознавать важность данного педагогического процесса, что он формирует его как преподавателя-профессионала.
2. Принцип активности, методическую компетентность возможно сформировать только при условии познавательной активности педагога.
3. Принцип систематичности, процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей иметь тесную связь всех его элементов, только при этом условии возможен положительный результат.
4. Принцип последовательности, процесс имеет определенные этапы формирования методической компетентности, что существенно влияет на процесс освоения передового опыта и формирования педагогических умений у начинающих преподавателей.
Включение начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля в социально значимую деятельность
Проведенное исследование позволяет констатировать наиболее важные тенденции влияния социальных условий на изменение личностной направленности преподавателя военно-специального учебного заведения за последние годы. Опрос педагогов военно-специальных учебных заведений показал, что для 14% опрашиваемых педагогов значимым является общественная жизнь, а для 86% наиболее значимой является частная жизнь.
52% опрошенных руководителей курсантских подразделений отмечают, что в настоящее время идет снижение поддержки и взаимопомощи между курсантами.
45% руководителей учебных подразделений считают, что основными причинами расслоения курсантских коллективов осуществляется на национальной почве и уровню дохода родителей, все это в настоящее время является негативной тенденцией, которая все более обостряется.
79% опрошенных руководителей курсантских подразделений обращают внимание на нарастание у курсантов озабоченности только материальными ценностями в ущерб духовных.
Может ли сегодня военно-специальное учебное заведение противостоять происходящим негативным тенденциям в курсантском социуме? Больше половины опрошенных руководителей курсантских подразделений (73%), убеждены в том, что возможно, если не только они будут активно заниматься воспитанием курсантов, но профессорско-преподавательский состав вуза будет активно заниматься этим. Только активная систематическая социально значимая деятельность педагогов позволит воспитать курсантов, как надежных защитников безопасности государства1.
Следующий этап ОЭР был направлен на выявление зависимости повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений от социально-педагогического условия как участие их в социально значимой деятельности, которое осуществлялось в рамках второго этапа (адаптационного).
Целью данной деятельности педагога была передача необходимых знаний, а также формирование у курсантов социальных качеств, способствующих формированию самоопределения и позитивной самореализации в учебно-воспитательном процессе учебного заведения. В исследовании данная цель достигалась путем закрепления начинающих педагогов ЭГ кураторами учебных групп.
В ходе проведения ОЭР исследования была организована активная общественная деятельность начинающих преподавателей, направленная на воспитание курсантов.
Результаты исследования позволяют утверждать, что социально значимая деятельность молодого преподавателя позволяет создать определенные условия для социального и профессионального саморазвития курсантов, организуя их жизнедеятельность в вузе, на основе принципов гуманизма, с учетом исторических, культурных и воинских традиций. Основными задачами в общественной деятельности педагога являлись: создание благоприятных условий для развития у курсантов нравственных качеств, установление связей и партнерских отношений между курсантами и профессорско преподавательским составом учебного заведения, оказание курсанту комплексной помощи в саморазвитии как будущего офицера.
Результаты ОЭР позволили определить основные направления социально значимой деятельности начинающего педагога ЭГ в рамках учебно-воспитательного процесса:
создание педагогически ориентированной среды для оптимального развития курсанта как будущего офицера;
поддержка положительной направленности курсантов на защиту безопасности государства;
социально-педагогическое исследование с целью выявления социальных и личностных проблем курсантов и учебных коллективов;
обеспечение социально-педагогической поддержки курсантов в формировании у них личности офицера;
социально-педагогическая профилактика негативного влияния на курсантов отрицательно направленных лиц;
социально-педагогическая защита прав курсантов;
социально-педагогическое консультирование.
В ходе формирующего эксперимента начинающие преподаватели ЭГ были назначены кураторами учебных групп, в круг обязанностей которых входило:
обеспечивать социально-педагогическую поддержку и помощь начальникам (командирам) учебных подразделений в развитии и воспитании курсантов;
осуществлять комплекс мероприятий по социальной защите, воспитанию, образованию и развитию курсантов в процессе обучения в военно-специальном учебном заведении;
участвовать в создании и реализации документов, связанных с обучением и воспитанием курсантов;
защищать права и интересы курсантов;
вести работу с курсантами группы риска;
организовывать учет курсантов, которые испытывают трудности в обучении, и принимать адекватные меры по оказанию им социально-педагогической помощи и поддержки;
осуществлять работу по профилактике и предупреждению среди курсантов правонарушений, преступлений, пьянства и наркомании;
пропагандировать и создавать среду здорового образа жизни в курсантских коллективах;
содействовать становлению и развитию у курсантов общечеловеческих ценностей, правил поведения в обществе, потребности в самовоспитании и самоконтроле;
оказывать помощь курсантам в организации различных видов социально значимой деятельности в свободное время;
оказывать консультативную социально-педагогическую помощь начальникам (командирам), другим педагогам, а также сотрудникам подразделений обеспечения учебно-воспитательного процесса по работе с курсантами;
взаимодействовать в решении социально-педагогических проблем с органами, непосредственно выполняющими задачи по защите безопасности государства и общественными организациями (офицерское собрание, актив воинского коллектива и др.);
повышать методическую компетентность в процессе взаимодействия с курсантами.
