Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование валеологической компетентности у студентов вуза как педагогическая проблема 14
1.1. Социально-педагогическая сущность категории «валеологическая компетентность» 14
1.2. Особенности формирования валеологической компетентности в вузе 46
1.3. Модель процесса формирования валеологической компетентности у студентов вуза 65
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию валеологической компетентности у студентов вуза 89
2.1. Характеристика педагогических условий формирования валеологической компетентности у студентов вуза 89
2.2. Реализация педагогических условий формирования валеологической компетентности у студентов вуза 104
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 127
Заключение 153
Список использованной литературы 157
Приложения 175
- Социально-педагогическая сущность категории «валеологическая компетентность»
- Модель процесса формирования валеологической компетентности у студентов вуза
- Характеристика педагогических условий формирования валеологической компетентности у студентов вуза
Введение к работе
Рост образования в обществе - необходимый, если не самый важный, элемент социально-культурного и экономического развития страны. В этом плане на образование как целостную государственную структуру, обеспечивающую социальное развитие личности, ложится задача сохранения физического, психического и нравственного здоровья подрастающего поколения. Образование, воспитанность и здоровый стиль жизни в XXI веке, видимо, будут доминировать в числе важных факторов обеспечения достижений в социально значимых видах деятельности в жизни каждого человека. При этом, одной из наиболее острых общественно значимых проблем последних десятилетий является проблема здоровья населения нашей страны. Эта проблема особенно актуальна для студенческого возраста. Статистические данные показывают, что 90 % выпускников общеобразовательных школ, поступающих на первый курс различных вузов страны, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. В некоторых вузах число студентов, отнесённых к специальной медицинской группе, возрастает с 12 % на первом курсе до 30-40 % на 5 курсе. Наиболее высокие темпы роста заболеваемости отмечаются в возрасте 19-25 лет, когда накопленная заболеваемость фактически удваивается. Студенческая молодежь относится к группе населения с повышенным риском заболеваний в связи с большой психоэмоциональной и умственной нагрузкой, необходимостью адаптации к новым условиям проживания и обучения, формированием особых межличностных отношений вне семьи, поиском внеучебных дополнительных источников доходов.
Одним из ведущих факторов, негативно сказывающихся на состоянии здоровья студентов высших учебных заведений, является формально организованный образовательно-воспитательный процесс, который становится всё более технологичным и всё чаще совершенствуется без учёта внутренних резервов субъектов, которые в нём участвуют.
Отсутствие приоритета здоровья в нашей стране привело к тому, что воспитательный процесс в учебных заведениях был и остается в минимальной степени ориентированным на воспитание осознанного отношения студентов к своему здоровью, за исключением, возможно, отдельных разделов физической культуры, в учебных планах, учебных программах, планах по воспитательной и внеаудиторной работе образовательных учреждений вопросы здоровьесбережения не находят своего теоретического обоснования и практического воплощения. В результате выпускник высшего профессионального образовательного учреждения не владеет валеологическими знаниями и практическими умениями здоровьесбережения. Учитывая ключевую роль образования в управлении общественным развитием, в качестве основной стратегической цели модернизации образования наряду с культурологическим подходом предполагается ориентация на здоровьесберегающие педагогические технологии, воспитание потребности в сохранении и развитии здоровья как ценности.
На основе материалов симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.) выделены пять групп компетенций, которые должны иметь все европейцы: социальные, специальные, когнитивные, социально-информационные и коммуникативные. Среди социальных компетенций авторы выделяют компетентность здоровьесбереэюения. Она рассматривается как основа бытия человека как социального, а не только биологического существа, где основным является осознание важности здоровья, здорового образа жизни для всей жизнедеятельности человека. Как и все другие социальные компетенции, компетентность здоровьесбережения многомерна, имеет компонентный состав. Можно говорить о возрастной динамике и специфике проявления здоровьесберегающей компетентности студентов в разных жизненных ситуациях.
В педагогических трудах последних лет предметом исследования были здоровьезатратные и здоровьесберегающие механизмы педагогического процесса в школе и вузе (Э.Н. Вайнер, Т.В. Гиголаева, И.Ю. Глинянова; С.А. Кабешова; Л.В. Куклина; Л.Ю. Минеева и др.), рассматривались вопросы валеологического сопровождения образовательного процесса (В.Н. Максимова, СЮ. Толстова и др.). Как показывает ряд исследований (С.А. Кабешова и др.), негативным фактором, оказывающим влияние на результаты образовательного процесса, является низкий уровень валеологической компетентности всех субъектов данного процесса - и студентов, и преподавателей. В современной науке нет однозначного понимания общей структуры валеологической компетентности студента, условий, обеспечивающих успешность процесса формирования валеологической компетентности у студентов в период обучения в вузе.
В настоящее время существует опыт по научному осмыслению и
практическому внедрению в образовательный процесс высших учебных
заведений технологий формирования валеологической грамотности,
валеологической культуры у студентов (Санкт-Петербургский
государственный университет физической культуры им. П.Ф. Лесгафта, Самарский государственный университет, Ивановский государственный университет, Калининградский государственный университет). Однако ряд аспектов, связанных с научным обоснованием методического обеспечения процесса формирования валеологической компетентности у студентов, остается не достаточно разработанным.
Таким образом, можно сформулировать ряд противоречий:
между необходимостью государства и общества в здоровых гражданах и отсутствием в воспитательном процессе большинства высших учебных заведений технологий, обеспечивающих формирование ценностного отношения к своему здоровью и валеологической компетентности;
между разработанностью отдельных аспектов, связанных с пониманием валеологической компетентности, валеологического
сопровождения воспитательного процесса и отсутствием специальных исследований по проблемам формирования валеологической компетентности у студентов вуза;
- между наличием опыта формирования валеологической
компетентности у студентов в ряде высших учебных заведений, в том числе
в Ивановском государственном университете, и отсутствием научно-
методического обеспечения данного процесса.
Выявленные противоречия, актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования валеологической компетентности у студентов вуза будет эффективным?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования валеологической компетентности у студентов вуза.
Объект исследования: процесс формирования валеологической компетентности у студентов вуза.
Предмет исследования: педагогические условия формирования валеологической компетентности у студентов вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования валеологической компетентности у студентов вуза будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
развитии субъектной позиции студента по отношению к своему здоровью;
организации деятельностно-ориентированного пространства, позволяющего студентам проявлять валеологическую компетентность;
обеспечении валеологического сопровождения воспитательного процесса в вузе.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи;
проанализировать концептуальные подходы к организации воспитательного процесса, ориентированного на формирование валеологической компетентности как составляющей социальной компетентности в высшей школе, и выявить факторы, определяющие его здоровьезатратный характер;
определить содержание валеологической компетентности и её роль в сохранении здоровья субъектов образовательного процесса;
разработать модель процесса формирования валеологической компетентности у студентов вуза;
выявить и обосновать педагогические условия эффективности процесса формирования валеологической компетентности у студентов вуза.
Теоретическую и методологическую основу составили следующие исследования:
комплекс идей и научных положений, обусловленных субъектно-деятельностным подходом в образовании (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); подходами к социальному воспитанию в процессе личностного и профессионального развития (В.М. Басова, А.В. Мудрик, Н.М. Рассадин), предполагающих комплексное активное использование ресурсов развивающейся образовательной среды всеми субъектами образовательного процесса на основе партнёрства и ответственной зависимости;
комплекс идей компетентностного подхода и «Концепция ключевых компетенций», способствующих пониманию сущности социальной компетентности и адекватной оценке качества образовательного процесса (В.М. Басова, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Хуторской) и предполагающих формирование социально-профессиональной компетентности специалиста в контексте целостного развития личности;
теоретические концепции социально-педагогической деятельности (М.А. Галагузова, И.А. Липский, В.А. Никитин, М.И. Рожков,
В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров), базирующиеся на субъект-субъектном подходе, предполагающем активную позицию самого объекта социально-педагогического влияния;
теоретические исследования в области общей и педагогической валеологии (Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, И.Ю. Глинянова, Г.К. Зайцев, А.Я. Иванюшкин, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова), позволяющие рассматривать здоровье как условие развития личности и социально-профессионального роста будущего специалиста и создавать модели здоровьесберегающей воспитывающей среды, ориентированной на здоровый образ жизни ее субъектов;
идеи и научные положения, обусловленные парадигмой здоровьесбережения, концепцией здорового образа жизни (А.А. Амосов, И.И. Брехман, Я.С. Вайнбаум, Э.Н. Вайнер, В.П. Казначеев, В.В. Марков, В.И. Петрушин, И.В. Петрушина);
теоретические исследования проблем психического, нравственного и духовного здоровья и личностной зрелости (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Н.П. Фетискин).
Базой исследования являлся Ивановский государственный университет. Всего исследованием было охвачено 1346 человек - студентов 1-5 курсов университета.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2003-2004) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования. Особое внимание уделялось формулировке ведущих позиций исследования: уточнению и обоснованию проблемы, объекта и предмета исследования, постановке цели и её конкретизации в задачах исследования. Тогда же изучались основные идеи компетентностного подхода в образовании, состояние исследования проблем здоровьезатратности
образовательного процесса и его валеологического сопровождения по литературным и Интернет-источникам и диссертационным исследованиям. Теоретическая разработка проблемы позволила уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования, его проблемное поле. Локальные пилотажные эксперименты помогли скоординировать программу, определить методы и процедуру эмпирического исследования.
На втором, аналитико-стратегическом этапе (2004-2007) осуществлялось определение исходного уровня валеологической компетентности у студентов, успешности их деятельности по укреплению здоровья, основанной на свободном выборе собственных стратегий; выявлялись факторы, способствующие и мешающие формированию валеологической компетентности у студентов, и педагогические условия формирования валеологической компетентности у студентов; разрабатывалась и внедрялась программа валеологического сопровождения образовательного процесса через согласованное взаимодействие создаваемых валеологических центров: координационного педагогико-валеологического центра (КПВЦ), медико-валеологического центра (МВЦ), валеолого-эколого-педагогического центра (ВЭПЦ).
На третьем, заключительном этапе (2007-2008) продолжалась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования; происходило уточнение основных теоретических положений исследования; осуществлялось литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в следующем:
- охарактеризованы особенности процесса формирования
валеологической компетентности у студентов вуза;
-разработана модель формирования валеологической компетентности у студентов вуза;
выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования валеологической компетентности у студентов вуза;
обоснованы критерии и показатели сформированности валеологической компетентности у студентов вуза.
Практическая значимость результатов исследования заключается во внедрении его результатов в организацию образовательного процесса; в разработке содержательного, организационного и методического обеспечения процесса формирования валеологической компетентности у студентов вуза. Результаты экспериментального исследования внедрены в практику воспитательной работы со студентами на базе педагогико-валеологических центров. Разработанная программа валеологического сопровождения может быть использована в других вузах.
Достоверность результатов исследования обеспечена
обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования приняли участие 1346 человек).
Личное участие автора определяется разработкой ведущих положений исследования, его замысла и концепции, методики проведения опытно-экспериментальной работы, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в статьях, тезисах и методических разработках, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских и региональных научно-практических конференциях (г. Иваново, г. Шуя), в том числе,
«Психология и педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина (г. Кострома, 2005 г.); «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи: традиции, трансформации, инновации» (г. Кострома, 2007 г.); обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова. Материалы внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Ивановском государственном университете.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Валеологическая компетентность — это результат усвоения
валеологических знаний и умений, проявляющихся в осознании важности
здоровья, здорового образа жизни для всей жизнедеятельности
на протяжении жизни, а также способность и готовность личности
контролировать своё самочувствие и состояние физического, психического,
нравственного и духовного здоровья, своевременно реагировать на «сбои»
адекватно складывающейся ситуации.
Являясь одной из социальных компетентностей, валеологическая компетентность обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека, формируется, развивается и проявляется в социуме и, следовательно, не может рассматриваться вне тех условий, в которых осуществляется вся жизнедеятельность человека.
Формирование валеологической компетентности у студентов вуза целесообразно рассматривать в качестве элемента системы их профессионального воспитания, представляющей собой процесс развития валеологических знаний и умений, личностных качеств, социального опыта, результатом которого выступает готовность к личностно и социально значимой деятельности по отношению к объектам реальной действительности.
Модель процесса формирования валеологической компетентности у студентов вуза включает следующие компоненты: ценностно-смысловой, когнитивный, мотивационно-деятельностный, эмоционально-волевой и
уровни сформированности валеологической компетентности (оптимальный, допустимый, критический).
4. Эффективность изучаемого процесса определяется следующими условиями: развитием субъектной позиции студента по отношению к своему здоровью; организацией деятельностно-ориентированного пространства, позволяющего студентам проявлять валеологическую компетентность; обеспечением валеологического сопровождения воспитательного процесса в вузе.
Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Во введении раскрыта актуальность избранной темы; определен научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи); охарактеризованы теоретико-методологические основы; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование валеологической компетентности у студентов вуза как педагогическая проблема» представлена степень разработанности проблемы в психолого-педагогической теории и практике, рассмотрены сущность компетентностного подхода, содержание понятий «компетентность», «валеологическая компетентность», проведен анализ факторов, определяющих здоровьезатратный или здоровьесберегающий характер образовательного процесса в вузе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию валеологической компетентности у студентов вуза» предложена модель формирования валеологической компетентности у студентов; дана характеристика педагогических условий эффективности формирования валеологической компетентности у студентов в вузе;
представлено описание опытно-экспериментальной работы по их реализации, а также результаты, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены программы деятельности координационного педагогико-валеологического центра (КПВЦ), медико-валеологического центра (МВЦ), валеолого-эколого-педагогического центра (ВЭПЦ); индивидуальные образовательные маршруты студентов Ивановского государственного университета.
Социально-педагогическая сущность категории «валеологическая компетентность»
Здоровье - величайшая человеческая ценность. Хорошее здоровье -основное условие для выполнения человеком его биологических и социальных функций, фундамент самореализации личности. Очевидно также, что болезнь и нездоровье - это ограниченная в своей свободе жизнь.
Для сохранения и развития духовного, интеллектуального и физического потенциала человека человечество на протяжении всего своего развития формирует соответствующие социальные институты. В сохранении духовности человека трудно переоценить роль образования и воспитания. Традиционно интеллектуальный потенциал сохраняется и развивается системой образования и воспитания, наукой. За физический потенциал возлагается ответственность на физическое воспитание и спорт, здравоохранение, систему рекреационных мероприятий.
Значительную роль в формировании культуры личности, в повышении ресурсов интеллектуального, физического и духовного здоровья молодого человека должно сыграть, на наш взгляд, социальное воспитание в различных образовательных учреждениях, в том числе, высшего профессионального образования. От того, какими будут выпускники вузов, во многом зависит будущее России. Здоровье молодого поколения определяет в настоящее время перспективу и будущность развития любой страны. Однако эффективность разрабатываемых в регионах и отдельных учебных заведениях программ, которые можно объединить под названием «Образование и здоровье», не очень высока.
Исследователи связывают это с «отсутствием целостного системного подхода к определению самого понятия «здоровье», к рассмотрению его становления в онтогенезе как ценностного основания для построения образовательного процесса» [136 С. 46]. Комплексная работа по сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса должна начинаться с конкретизации понятия «здоровье» с учётом специфики конкретного образовательного учреждения.
В настоящее время возникла и быстро развивается новая область исследований, объединяющая гигиену, медицину, антропологию, педагогику и психологию в решении задач сохранения, укрепления и развития физического, психического и духовного здоровья человека в процессе его жизнедеятельности.
Родившееся в России в 80-е гг. прошлого столетия, новое междисциплинарное научно-педагогическое направление получило название «валеология» (от лат. valeo - здравствовать). Объектом исследования валеологии как области научного знания выступают нормальный, здоровый человек и человек, находящийся в так называемом состоянии предболезни.
Предметом изучения валеологии становится вся сфера здравствования человека. Основными проблемами валеологии являются: л
1) здоровье человека как биосоциальная категория;
2) механизмы сохранения, укрепления и формирования здоровья;
3) методы определения конституциональных особенностей человека как индивида, а также диагностики личностных свойств, обеспечивающих её самоактуализирующийся или саморазрушающийся характер;
4) методы оценки индивидуального здоровья и особенностей образа жизни человека;
5) практические способы сохранения и укрепления здоровья;
6) теория и методика валеологического образования и самообразования детей и взрослых на протяжении жизни. Валеология исходит из осознания здоровья как социальной и индивидуальной ценности, как важнейшего условия проявления социальных возможностей человека и превращения их в действительность.
Возникновение валеологии, по мнению академика РАМН В. П. Казначеева, - это прорыв российского интеллекта в науках о здоровье. Он определяет валеологию "как комплекс научных дисциплин о причинах здоровья, методах и средствах его сохранения и развития" [89. С. 48]. Ученые уже теперь выделяют "философию здоровья" или "системную гомовалеологию", "биологическую валеологию", "педагогическую валеологию". Представляется также возможным и целесообразным выделение социологического, социально-психологического, а также и психотерапевтического направлений валеологии.
Модель процесса формирования валеологической компетентности у студентов вуза
Теоретический анализ проблемы позволил поставить задачу разработки модели формирования валеологической компетентности у студентов вуза.
Придерживаясь взглядов ряда ученых, занимавшихся вопросами моделирования в педагогике - B.C. Безруковой, О.М. Железняковой, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Е.С. Рапацевича, Л.Г. Семушиной, Н.Г.Ярошенко и других, рассмотрим подходы к определению понятия «моделирование».
Слово «модель» в переводе с французского языка означает «образец», «прообраз». В философском значении, считает Вернадский, «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им» [154].
Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое. Этому близка точка зрения Т.А. Стефановской, которая подразумевает под моделью образец (эталон, стандарт) [16.] Согласно Н.А. Умову, модели — это наглядные образы, картины, панорамы [16.].
Моделирование в педагогике позволяет заранее преобразовать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических вопросов и использовать их для решения практических задач. Моделирование в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности, тогда как модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта.
В.А. Штофф рассматривает данное понятие с двух сторон. С одной стороны, под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности. В то же время модель, как составной элемент научной картины мира, содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями.
Моделирование как метод исследования получил в настоящее время широкое распространение в различных научных областях и направлениях. Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [156]. Наличие отношений частичного подобия позволяют использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.
Создание моделей — действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в различных отраслях знаний. Термин «моделирование» пришел в педагогику из области технического знания. Благодаря моделированию педагогический процесс становится технологичным. В процессе и посредством моделирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса.
Обобщив опыт технического моделирования и преломив его через педагогическую науку, B.C. Безрукова выделяет следующие общие принципы и порядок действий по моделированию педагогических объектов. [16]
Принцип человеческих приоритетов. Центральным звеном модели является человек, следовательно, необходима ориентация на его личностные особенности и перспективы развития. Такой подход строится на принципе гуманизации и природосообразности.
Принцип саморазвития моделируемых систем. Данный принцип предполагает создание педагогических моделей гибкими, динамичными, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. В педагогике практически невозможно создание точной, статистической модели, поскольку педагогическая деятельность - это творческий процесс, который представляет взаимодействие между людьми, а каждый человек - это индивидуальность, требующая определенных подходов и методов воздействия.
С учетом данных принципов разрабатывается порядок создания модели. Порядок действий по моделированию педагогического объекта:
1) подготовительная работа: анализ объекта моделирования; выбор формы модели; теоретическое обоснование моделирования; методическое обеспечение; пространственно-временное обеспечение; материально-техническое обеспечение; правовое обеспечение моделирования;
2) разработка модели: выбор системообразующего фактора; установление связей и зависимостей между компонентами; написание документа;
3) проверка качества модели: теоретическое экспериментирование модели; экспертная оценка; корректировка; принятие решения об использовании.
Характеристика педагогических условий формирования валеологической компетентности у студентов вуза
Организуя процесс формирования валеологической компетентности у студентов вуза, педагоги должны обеспечить управление данным процессом.
Управление - элемент, функция организуемой системы, обеспечивающая сохранение определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Объективно организатор процесса должен выполнить различные функции, которые могут быть условно разделены на две группы: общие - присущие управленческой деятельности вообще, и специфические - присущие только деятельности организатора процесса формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников.
Общие управленческие функции, которые осуществляет организатор исследуемого процесса, следующие: целеполагание, прогнозирование, планирование, выработка и принятие управленческого решения, организация действий, регулирование и координация действий. К специфическим функциям следует отнести функцию педагогического стимулирования, которая понимается нами, вслед за Б.В. Куприяновым, М.И Рожковым, А.И. Тимониным, А.Л. Уманским как « организация мотивообразующих условий деятельности субъекта, направленных на включение его в социально-значимые отношения » [145, с. 51]
Условие - это совокупность явлений внешней и внутренней среды вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления, причем это влияние опосредовано активностью личности или группы людей [156, 157]. Как показали анализа литературы, передового педагогического опыта, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты, успешная реализация разработанной нами модели формирования валеологической компетентности у студентов вуза возможна при соблюдении соответствующих педагогических условий. К данным условиям относятся развитие субъектной позиции студента по отношению к своему здоровью; организация деятельностно-ориентированного пространства, позволяющего студентам проявлять валеологическую компетентность; обеспечение валеологического сопровождения воспитательного процесса в вузе.
Развитие субъектной позиции студента по отношению к своему здоровью. Под субъектной позицией студента мы понимаем способность к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору в постоянно изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации и ответственности за создание условий своего развития и профессионального становления. Субъектная позиция характеризует студента как личность, которая сознательно и деятельностно относится к образовательному процессу, прилагает активные усилия для саморазвития жизнеспособности. Структура субъектной позиции состоит из следующих компонентов: мотивационно-ценностного, отношенческого, регулятивно-деятельностного. Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты определяют стратегию личностно-профессионального поведения учащегося. Регулятивно-деятельностный компонент характеризует реализацию этой стратегии. Способность к саморегуляции и управление собственной жизнедеятельностью отражает этот компонент.
Н.М. Борытко под субъектностъю студента понимает состояние личностного и профессионального развития, выражающееся в его способности успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся образовательной, социокультурной ситуации; в его потребности в проявлении активности, самостоятельности, в организации взаимодействия с преподавателем; в продуктивном педагогическом взаимодействии, в осознании им ответственности за создание условий своего развития. Субъектность студента связана с его способностью превращать собственную жизнедеятельность, свое образование, процесс профессионального становления в предмет практического преобразования и совершенствования [20].
Процесс развития субъектной позиции студентов по отношению к своему здоровью рассматривался нами с точки зрения использования потенциалов вуза как воспитательной организации. В ходе нашего исследования мы выявили следующие потенциалы: ценностно-ориентирующие (дают возможность освоения студентами общечеловеческих и профессиональных ценностей, позволяют реализовать их ценностно-смысловое отношение к жизни, к ценностям, к профессии, ценностное осмысление результатов своей деятельности), коммуникативные (предполагают возможность приобретения опыта интерактивного взаимодействия, совершенствование моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса), актуализирующие (дают возможность организации смыслотворчества на основе имеющегося выбора различных видов деятельности (учебная, творческая, проектная и др.)), организационные (дают возможность включения студентов в различные объединения в структуре высшего учебного заведения, приобретения опыта организационного поведения) и деятельностные (предполагают построение процесса образования на основе включения студентов в различные виды деятельности, рефлексии и выбора ее наиболее приемлемых и эффективных форм и методов организации.) потенциалы.
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования валеологической компетентности у студентов вуза
