Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ тенденций экологического и эколого-химического образования студентов педагогического вуза 16
1.1. Анализ тенденций экологического образования в России 16
1.2. Интегративный подход к экологическому образованию студентов педагогического вуза 36
1.3. Особенности содержания эколого-химического образования при подготовке студентов педагогического вуза 46
1.4. Формирование экологической компетентности как основы эколого-химического образования студентов 51
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической компетентности будущих педагогов интегративно-проектным методом 61
2.1. Метод проектов: история, типология, структурирование, оценивание и его применение в современной педагогической практике 61
2.2. Формирование экологической компетентности студентов педагогического вуза при изучении химических основ экологических проблем интегративно-проектным методом 93
2.3. Экспериментальная проверка эффективности формирования экологической компетентности студентов педагогического вуза 120
Заключение 143
Библиографический список использованной литературы 145
Приложения 166
- Анализ тенденций экологического образования в России
- Метод проектов: история, типология, структурирование, оценивание и его применение в современной педагогической практике
- Формирование экологической компетентности студентов педагогического вуза при изучении химических основ экологических проблем интегративно-проектным методом
Введение к работе
Актуальность исследования
Современное человечество перешло порог третьего тысячелетия, и уже одно это заставляет людей уделять больше внимания будущему и разумному осмыслению прошлого. Анализ проблем, волнующих человечество, показывает, что общечеловеческие проблемы XXI века разделились на четыре группы: социально-экономические (неравенство, нищета, голод); экологические (рост народонаселения Земли, загрязнение биосферы); энергетические (исчерпаемость природных ресурсов); глобальное ухудшение здоровья населения земного шара; этические (противоречия между религиями мира); гносеологические (разница между обученностью и образованностью).
Признаки глобального нравственно-экологического кризиса человечества, в котором оказался мир и следствием которого стали резкие нарушения экологического равновесия и несовместимость жизни человечества с созданной им средой обитания, ставят перед каждым конкретным человеком задачи овладения принципами управления своей жизнью, находящимися в постоянном взаимодействие с окружающей средой, задачи рационального природопользования и осознание роли, места и значения человека в эволюции не только Земли, но и Космоса.
В современном «постиндустриальном обществе» в научные разработки и технологическую деятельность вовлечены миллионы людей, человечество создало и научилось использовать колоссальные производительные силы, достижения в области науки и техники, поэтому без глубокого освоения идей, языка и методов современной науки невозможно разумно управляемое развитие человеческой цивилизации. Глобальный, общечеловеческий экологический кризис вызван не только научно-техническим прогрессом, а напротив - недостаточным распространением в обществе научных и этических знаний, породившим благодатную почву для принятия безответственных решений, бесконтрольного производства человеческих потребностей далеко не Як w высшего порядка и их удовлетворения в ущерб окружающей природе. Можно сказать, что взаимодействие человеческой цивилизации и биосферы Земли зашло в тупик, так как люди стали забывать, что сами они — часть природы. Выход из этого тупика только один - радикальная перестройка деятельности человека в соответствии с законами жизни биосферы. На основании изучения глобального эколого-экономического Ш кризиса Конференциями ООН (Рио-де-Жанейро, 1992 г., Йоханнесбург, 2002 г.) дан глубокий анализ ситуации и сформирована концепция устойчивого развития. Согласно экологическому подходу, устойчивое развитие — это такое развитие, которое не выводит систему за пределы хозяйственной емкости биосферы. Оно не вызывает в биосфере процессов разрушения, деградации, результатом которых может стать возникновение принципиально неприемлемых для человечества условий жизни.
При переходе России на модель устойчивого развития экологическое образование и просвещение населения приобретают приоритетное значение.
Принципы и задачи экологического образования должны формулироваться в соответствии с социальным заказом, который получает система образования в целом от общества: формирование гармонично развитой личности как идеала и высшей ценности. В этом случае . воспитание рационального отношения к природе рассматривается как компонент разностороннего развития личности. В этой связи первоочередного анализа требуют вопросы отбора научного материала в содержании учебных дисциплин, способы и технические средства его передачи.
Современная экологическая ситуация породила тенденцию к бурному росту различных направлений современной науки о природе. Одновременно происходят качественные изменения в общей структуре ilk самих естественных наук. В современной общеобразовательной теории и практике произошли существенные сдвиги в сторону переоценки естественнонаучных знаний в аспекте их экологической значимости. Экологические знания становятся объектом изучения исследователей из разных областей наук и выступают как необходимое условие гармонизации взаимодействия природы и общества. Однако расчлененность знаний на отдельные предметы не уравновешивается существующим уровнем их интеграции. Анализ в обучении катастрофически преобладает над синтезом. «Тотальная дифференциация», по выражению А.Г.Бусыгина, привела к тому, что знания учащихся становятся разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и т.д. У учащихся отсутствует образное и эмоциональное отношение к миру, недостаточно философское его осмысление, у большинства слабо развито осознание своей связи с природой, понимание своего значения, места и роли в природе (20). В результате снижается интеллектуальный потенциал обучаемых. Образованность отнюдь не означает только знание конкретных фактов или конкретных умений. Эразм Роттердамский до сих пор считается образцом образованности не потому, что он много знал, а потому, что он способен был на основе знаний своего времени сформировать целостную или, как сейчас говорят, интегрированную картину мира (28,47).
Фундаментом для понимания проблем как развития самого человека, так и охраны окружающей среды, является качественно иное, интегрированное образование. Образование по своей сути и не может быть иным. Но сложившиеся реалии образовательного процесса, сильнейшая дифференциация знания, явно перевесившая интегрирующую тенденцию, ставит человечество перед необходимостью реализации стратегии устойчивого развития. Для этого необходимы новые знания об окружающей среде, новые технологии, новые нормы поведения. Компенсировать недостатки существующего предметного обучения и одновременно выявить пути преобразования всего естественнонаучного образования, а в частности экологического и эколого-химического, мог бы " метод обучения, основанный на принципах интеграции.
Таким образом, системе образования предстоит осуществить серьезную интеллектуальную и духовную коррекцию развития общества, внедрить в его сознание новую меру ценностей по отношению к себе и к природе, то есть одной из главных задач системы образования и просвещения должно стать воспитание у всех социальных слоев населения Щ экологоцентрического мышления, под которым понимается выдвижение на первый план и признание особой социальной ценностью жизни как таковой, экологических благ и здоровья человека.
В системе экологического образования в вузах огромная роль принадлежит подготовке будущих учителей, следовательно, от подготовки педагогов во многом будут зависеть тенденции и параметры среды обитания человека в будущем. Эффективность экологического воспитания ш " и образования учащихся зависит не только от содержательного раскрытия указанного круга проблем в программах и учебниках, но и от уровня готовности учителя к педагогической деятельности по формированию экологической культуры учащихся.
Педагогическая наука исследует содержание, формы и методы экологического образования. Внимание педагогов направлено на поиски наиболее эффективных средств оптимизации учебного процесса (И.Н.Пономарева, И.Г. Суравегина, И.Д.Зверев); рассмотрения сущности межпредметных умений и интегрированных операций (Т.А.Александрова, И.Д.Зверев, В.Н.Максимов и др.); принципов отбора и изложения научных понятий и теорий (Л.Я.Зорина, ИЛ.Лернер, А.М.Сохор и пр.). Важное место в сегодняшних исканиях отводится ноосферному образованию (А.Г.Бусыгин, Т.К.Павло, И.И.Соколова и др.).
Проблемы подготовки учителя к экологическому образованию рассмотрены в работах С.Н. Глазычева, И.Н.Пономаревой, Н.М.
Чернецкого, Н.М.ЧеРноВой „ др. Теоретические аспекты экологической модели личностно-ориентированной подготовки учителя разработаны В.В.Сериковым, педагогические технологии ее реализации -А.Ю.Борисенко, Т.В.Лавриковой, Т.И. Чечет. Проблема формирования экологической компетентности учителей рассмотрены в работах Л.В.Панфиловой.
Все выпускники педагогических вузов должны быть ориентированы на воспитание экологически грамотной личности, для этого следует не только расширить и углубить экологическое образование на всех факультетах педагогических вузов, но и ориентировать студентов в направлении рационального отношения между человеком и природой в своей будущей деятельности Наши исследования исходного уровня экологической компетентности студентов различных факультетов Самарского государственного педагогического университета (СГПУ), учащихся школ города, а так же учащихся Самарского многопрофильного лицея-интерната, показал катастрофически низкий уровень их знаний и подготовки по экологическим и эколого-химическим вопросам.
Новые требования общества к образованию, необходимость подготовки экологически грамотного молодого поколения, способного осуществлять экологоцентрический подход во взаимодействии с природными объектами, породили ряд серьезных противоречий:
• между требованиями общества к современному уровню развития экологических знаний учителя и уровнем обучения и воспитания молодого поколения в вузе и в школе;
• между традиционной практикой подготовки учителя химии и биологии и потребностью современного общества в специалистах, сочетающих глубокие профессиональные знания с разносторонней экологической подготовкой;
• между объективной потребностью экологизации химического ™ образования и отсутствием организационно-методической системы ее практической реализации;
• между общими требованиями стандартизации образования и недостаточной разработанностью концепции эколого-химического образования, его роли и места в общей системе образования;
• между структурой и содержанием естественнонаучного образования и ™ необходимостью формирования социального базиса для обеспечения экологически безопасного и устойчивого развития страны.
Все эти противоречия определили проблему исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: какие организационно-педагогические условия способствуют формированию экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условии формирования экологической компетентности студентов педагогического вуза интегративно-проектным методом.
Объект исследования: процесс и содержание экологического образования студентов педагогического университета.
Предмет исследования: формирование экологической компетентности студентов педагогического университета интегративно- проектным методом при изучении химических основ экологических проблем. В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: формирование экологической компетентности будущих учителей при изучении химических основ экологических проблем успешно реализуется, если будет:
1. обоснована возможность и целесообразность использования метода проектов как элемента системы учебной работы студентов в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий;
2. разработана модель формирования экологической компетентности студентов педагогического университета на основе интегративно-проектного метода;
3. выявлена и определена способствующая формированию экологической компетентности оптимальная совокупность организационно-педагогических условий, включающих интеграцию кафедр химии и экологии Самарского государственного педагогического университета (СГПУ) по выбору объектов и проектной деятельности студентов;
4. разработан специализированный учебно-методический комплекс для студентов педагогического вуза;
5. разработан комплекс по организации и проведению интегративно-проектной работы в школе для будущей профессиональной деятельности учителя.
Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:
1. Проанализировать состояние развития проблемы экологического образования студентов в педагогической и методической литературе.
2. Обосновать потребность и необходимость формирования экологической компетентности студентов педагогических вузов.
3. Обосновать возможность и целесообразность использования метода проектов как элемента системы учебной работы студентов педагогического университета в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий.
4. Разработать модель интегративно-проектного метода, направленного на формирование экологической компетентности студентов педагогического университета.
5. Выявить организационно-педагогические условия и средства формирования экологической компетентности студентов педагогического вуза.
6. Разработать учебно-методический комплекс для процесса формирования экологической компетентности будущих учителей;
7. Исследовать эффективность модели формирования экологической компетентности студентов педагогического университета интегративно- проектным методом.
8. Разработать и апробировать учебно-методический комплекс по организации и проведению интегративно-проектной работы в школе.
Методологическими основами исследования являются: 1) философское учение о развитии и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, М.С. Каган, Ф. Энгельс, И. Фихте); 2) философские основы образования (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Беспалько, В.Д. Шадриков и др.); 3) основы психологии и социальной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, М.С. Каган и др.); 4) теория образования для устойчивого развития - десмоэкология (А.Г. Бусыгин); 5) дифференцирование образования и организации творческой деятельности учащихся (В.В. Дронина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Р.А. Утеева, И.С. Якиманская и др.); 6) идеи гуманизации образования и его гуманистической направленности (Ю.Н. Березин, И.Г. Бердников, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Т.В. Будько, И.С. Якиманская и др.); 7) теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, А.А. Кирсанов, Ф.Ф. Коралев, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Чернова и др.); 8) теория воспитания учащихся и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, и др.); 9) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (СИ. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, и др.); 10) идею личностно-ориентированного профессионального образования (Л.М. Митина, B.C. Серикова, И.С. Якиманская, П. Ланград, Р. Даве и др.); 11) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Г.А. Ильин, B.C. Леднев, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач ™ использовались следующие методы:
1.теоретические: анализ литературы; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов и материалов в сфере экологического и эколого-химического образования;
прогнозирование, проектирование, моделирование и другие; 2.экспериментальные: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, изучение передового педагогического опыта в школе и вузе, контрольные и творческие работы (проекты) и другие;
3. количественного и качественного анализа, обработки и интеграции данных: методы математических статистик, компонентный анализ, цифровое, графическое и вербальное представления информации, методический анализ данных и другие.
™у Экспериментальную базу исследования составили следующие подразделения Самарского государственного педагогического университета: кафедра химии и методики ее преподавания, кафедра экологии и экологического образования, отделения химии, биологии и географии естественно-географического факультета, отделения физики, математики и информатики института математики, физики и информатики, а также методические объединения учителей химии, биологии, географии , и экологии, организованные при СИПКРО, и общеобразовательные школы № 87,99 г. Самары, Самарский областной многопрофильный лицей-интернат.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Разработана модель формирования экологической компетентности студентов педагогического университета на основе интегративно-проектного метода, включающая в себя:
педагогическую технологию формирования экологической Ф компетентности;
организационно-педагогические условия и средства формирования ™ экологической компетентности, включающие интеграцию работы кафедр химии и кафедры экологии СГПУ по выбору объектов и проектной деятельности студентов; 2. При формировании экологической компетентности раскрыта сущность и особенности метода проектов как элемента системы учебной работы студентов в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий; ( 3. Разработан учебно-методический комплекс для процесса формирования экологической компетентности будущих учителей и показана эффективность его использования в учебном процессе; 4. Разработан учебно-методический комплекс по организации и проведению интегративно-проектной работы в школе для будущей профессиональной деятельности учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении Ш организационно-педагогических условий, способствующих формированию экологической компетентности студентов на основе интегративно проектного метода; в обосновании и разработке педагогической технологии процесса реализации модели формирования экологической компетентности студентов педагогического вуза на основе интегративно проектного метода, которая предназначена для решения одной из актуальных проблем педагогики и доведена автором до уровня ,ф пражской реализации; в расширении теоретических представлений о роли и месте эколого-химической проблематики в комплексе наук, изучаемых в высшей профессиональной и средней школе, и развертывании исследований, направленных на повышение уровня профессиональной компетентности специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором педагогическая технология и модель формирования экологической компетентности студентов педагогического университета позволит создать целостный интегрированный учебно-воспитательный процесс изучения химических основ экологических проблем в блоках естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин.
Использование технологии формирования экологической компетентности позволило поднять уровень экологических знаний студентов как естественно-географического факультета, так и студентов нехимических специальностей, повысило их интерес к изучению экологических вопросов, здоровью человека, к практической реализации полученных знаний в будущей профессиональной деятельности.
Разработанные по результатам исследования учебно-методические пособия «Эколого-химические проблемы окружающей среды» и «Химические аспекты экологических проблем окружающей среды» внедрены в практику работы СГПУ, ряда школ города Самары.
Достоверность и обоснованность научных результатов, лично полученных соискателем, обеспечены длительным и законченным характером исследования, стандартностью процедур тестирования, соотнесением полученных результатов с аналогичными результатами других исследований, применением статистических и взаимодополняющих методов исследования. Исследования проводились с 2001 по 2005 гг. в СГПУ, Самарском областном многопрофильным лицее-интернате, ряде школ г. Самары.
Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2005 годы.
На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалось состояние проблемы формирования экологической компетентности студентов в научно-педагогической литературе, анализировался и обобщался опыт работы по интегративно-проектному методу обучения, проводилось изучение состояния экологической подготовки студентов естественно-географического факультета и института математики, физики, информатики, осуществлялось накопление эмпирического материала, обосновывалась тема и гипотеза исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывались программы и тематика занятий, положенные в основу интегративно-проектного метода обучения, разрабатывались методы и формы обучения студентов, необходимые для достижения поставленной цели, обобщались результаты исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа по определению критериев экологической компетентности студентов.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) систематизировался, обрабатывался материал экспериментального исследования, анализировались полученные данные, обобщались, формулировались выводы, результаты внедрялись в практику педагогической деятельности, оформлялись главы диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные выводы и идеи исследования докладывались на международных, российских, региональных, областных конференциях по проблемам экологического образования в городах Иркутск (2002),Тверь (2002), Киров (2003), Москва (2003), Санкт-Петербург (2005), а так же изложены в учебно-методических пособиях «Эколого-химические проблемы окружающей среды»; «Химические аспекты экологических проблем окружающей среды». Основные теоретические и практические результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-методических конференциях СГПУ, методических семинарах учителей, организованных при СИПКРО.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Модель формирования экологической компетентности студентов педагогического университета на основе интегративно-проектного метода, которая включает:
педагогическую технологию процесса реализации модели формирования экологической компетентности студентов, организационно-педагогические условия формирования экологической компетентности студентов, которые включают интеграцию работы кафедр химии и экологии СГПУ по осуществлению проектной деятельности студентов, эколого-химическое содержание метода проектов как элемента системы учебной работы студентов в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий при формировании экологической компетентности студентов.
2. Учебно-методический комплекс для процесса формирования экологической компетентности студентов педагогического вуза ( 8 программ для студентов естественно-географического факультета и 3 программы для студентов Института математики, физики, информатики, фактологический материал, лабораторный практикум, система тестовых заданий, задачи с экологическим содержанием).
3. Позитивные результаты исследования, которые получены в ходе апробации модели формирования экологической компетентности студентов педагогического университета интегративно-проектным методом.
4. Учебно-методический комплекс по организации и проведению интегративно-проектной работы в школе для будущей профессиональной деятельности учителя.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, иллюстрирована таблицами и рисунками.
Анализ тенденций экологического образования в России
Реформирование российского общества затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Особое внимание уделяется путям совершенствования образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., принятая в соответствии с Законом Российской федерации "Об образовании". Главная цель системы образования - обеспечить воспроизводство "человека развивающегося". Осуществление этой цели в большой степени зависит от качества отбора на первый курс абитуриентов, от уровня педагогического мастерства коллектива преподавателей, качества учебных планов, методики обучения, активизации научной работы студентов и уровня самостоятельной работы и т.д.(29,67,68,73,97). В настоящее время в системе образования в России идут сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое переосмысление его социальной роли, связанное с реформированием содержания образования, технологий обучения, способов управления, а с другой - отстаивание важнейших составляющих образования: правового, материально-технического, финансово-экономического, кадрового обеспечения. Негативное влияние на образование оказывают социальная и экономическая нестабильность в обществе, разрыв преемственности уровней образования, в том числе и профессионального (17,18). Все это ставит большие трудности перед образовательными учреждениями в выполнении их основополагающих учебно-воспитательных, экономических и культурных функций (198,199). Система образования может реализовываться по одной из двух схем: поддерживающее обучение, при котором фиксированными методами и правилами можно справиться с уже известными, повторяющимися ситуациями; инновационное обучение, при котором происходит формирование нового типа мышления и самоорганизации специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и просчитывающих ближайшие и более отдаленные последствия происходящих в сфере деятельности изменений. Одной из главных задач изменения системы образования становится подготовка педагогических кадров (2,97,98,106,107). В научно-педагогической литературе термин "образование" имеет различный смысл. В самом общем определении образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов.
В традиционном понимании образование - это институт передачи знаний от одного поколения к другому. "Образование - это общественно организованный и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности" высказывает определение Пидкасистый П.И. (174). В обществе произошла смена определенной единой монопольной идеологии на плюралистические свободно избираемые идеологии. Все это не могло не повлиять на образовательную политику страны, следовательно, понятие образования и система образования претерпели ряд изменений.
В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели вариативного образования были разработаны и стали внедрятся в систему "школа-вуз" ряд программ, основанных на принципах гуманизации, социализации, экологизации (Закон РФ об образовании). Основываясь на материалах ЮНЕСКО данные принципы, лежат в основе реформации школ и вузов зарубежных стран (104,103,192). В области реформирования высшего образования в России А.А. Вербицкий определяет ряд тенденций преобразования: системно \4% образующий характер непрерывного образования; использование в образование технических средств обучения; активизации деятельности учащихся; использовании активных форм обучения. Основной груз реформ и преобразований ложится на педагогический аппарат, следовательно, большое внимание необходимо уделять профессиональной подготовке будущих учителей. Педагогическое образование это одно из самых важных приоритетных направлений в образовании (28,29).
Метод проектов: история, типология, структурирование, оценивание и его применение в современной педагогической практике
Опираясь на разработки отечественных психологов, мы считаем, что процесс учения надо рассматривать как деятельность, и поэтому задача обучения состоит в формировании познавательной деятельности и компетентности. Рассмотрение процесса учения как деятельности требует принципиально другого подхода к усвоению знаний. Решающую роль в формировании действия играет ориентировочная основа действия, которая определяет быстроту формирования и качество действия и в конечном итоге качество всего обучения в целом. Ориентировочная основа представляет собой систему ориентиров (указаний), даваемых обучаемому преподавателем или самостоятельно выделяемых обучаемым при помощи общего метода, усвоенного в процессе обучения. Все используемые в обучении экологии и химии методы должны преследовать цель формирования научного знания и отвечающего ему типа творческого мышления и компетентности.
Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы преподавателя, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это, проблема методов обучения как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени отражает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они объясняются непрекращающимися попытками теоретиков-дидактов перейти от эмпирических описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и объяснению их сущности на основе раскрытия природы методов обучения и разработки основ их классификации (10,72,126,174).
Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения (186,187). Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование. Но несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности. Взяв в качестве исходного данное положение, более детально рассмотрим это понятие и дадим его дефиницию.
Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos" что означает путь, способ продвижения к истине. В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии (174).
Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся. Таким образом, понятие метода обучения отражает: 1. способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
2. специфику их работы по достижению различных целей обучения. Исходя из этого, И.Ф.Харламов дает следующее определение сущности этого понятия. "Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом" (200,с.194-195.).
Ю.К.Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования" (8,9).
Т.А.Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся" (72, с.270).
Таким образом, методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Формирование экологической компетентности студентов педагогического вуза при изучении химических основ экологических проблем интегративно-проектным методом
Интеграция научных дисциплин происходит сейчас прежде всего благодаря тому, что в совокупном развитии науки возникают междисциплинарные связующие элементы, объединяющие материал конкретных ветвей научного знания, показывающие принципиальную взаимосвязь конкретных положений многих наук. Особенно в сфере естественно-научных дисциплин. Человеческое мышление всегда стремится, проникая в глубину изучаемого, видеть связи глобальных проблем, поделённых между отдельными науками (184, с.320).
Требования интеграции знаний в сфере современного образования рождаются прежде всего прагматическими особенностями жизни: необходимость подготовки к послешкольному или послевузовскому жизненному самоопределению и к быстрому включению в трудовую жизнь.
Исходя из органического единства дифференциации и интеграции, многие специалисты настаивают на том, что в учебных планах заведений должны гармонично сочетаться обобщающие дисциплины и традиционное преподавание наук, родившихся из дифференциации. Дифференциация и интеграция научных дисциплин в школе и вузе - естественные противоречия учебного процесса.
Нравственный аспект отличает экологию от других дисциплин. И пригодная для других наук система образования не срабатывают, когда дело касается экологии, поскольку сложившаяся система "не определяет границ добра и зла, не подразумевает никаких обязательств, не призывает к жертвенности, не вносит изменений в существующую философию ценностей". Это подмечено Олдо Леопольдом еще полвека назад (122,219). Улучшение методического обеспечения обучения экологии может быть достигнуто за счет овладения методом проектирования процесса образования будущими учителями (студентами педагогического вуза).
Нами были проанализированы структуры учебных планов по специальности "Биология с дополнительной специальностью химия", "Химия с дополнительной специальностью биология", "География с дополнительной специальностью биология", "Математика", "Физика", "Информатика" с точки зрения их возможностей формирования экологической компетентности студентов.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования должен предопределять наличие и сочетание горизонтального и вертикального уровней формирования свойств личности специалиста (экологическую грамотность, экологическое сознание и мышление, экологическую компетентность, экологическую культуру) в рамках учебно-воспитательного процесса.
Горизонтальный уровень предполагает осуществление процессов преподавания и учения, теоретического и практического обучения, формирование умений и навыков в рамках каждой дисциплины. Дисциплина "Экология" в рамках ГОС 1994 года была введена в блок "Общекультурных дисциплин" всех факультетов, однако в ГОС 2000 года она входит в состав национально-регионального (вузовского) компонента в учебный план по специальности "Математика", "Физика" и т.д. Пояснительная записка (программа) курса "Экология" для небиологических специальностей имеет ряд недостатков, а именно: студентам рекомендуется изучение структуры, устойчивости и функционирования экосистем, т.е. биоценологии. Однако, изучение экосистем без аутэкологии (экологии особей), популяционной экологии и синэкологии (экологии сообществ) не представляется возможным. При введении в программу этих недостающих разделов, студенты в отсутствии \W должных биологических знаний, не в состоянии овладеть курсом
"Экология". Поэтому необходимо сделать основной задачей экологического образования будущих учителей небиологических специальностей формирование экологической компетентности, что возможно, как мы полагаем, при использовании интегративно-проектного метода при изучении дисциплин учебного плана, а конкретно химии и
экологии.
