Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА "ЧЕЛОВЕК И ЕГО ЗДОРОВЬЕ" 11
1. Логико-исторический анализ состояния проблемы индивидуальной и коллективной учебной деятельности учащихся в методической и педагогической литературе 11
2. Методические, психофизиологические основы сочета ния различных видов учебной деятельности учащихся 31
3. Методика организации индивидуальной учебной деятельности учащихся на уроках анатомии, физиологии и гигиены человека 42
4. Методика организации коллективной учебной деятельности учащихся на уроках анатомии, физиологии и гигиены человека 62
Глава 2. СПОСОБЫ СОЧЕТАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ И КОЛЛЕКТИВНЫХ ВИДОВ РАБОТЫ НА УРОКАХ И ЭКСКУРСИЯХ ПО АНАТОМИИ, ФИЗИОЛОГИИ И ГИГИЕНЕ 95
1. Критерии выбора сочетания видов работы учащихся 95
2. Варианты сочетания коллективных и индивидуальных видов работы на уроках в курсе "Человек и его здоровье" 10S
3. Сочетание индивидуальных и коллективных видов работы на экскурсиях по анатомии, физиологии и гигиене 125
4. Организация исследовательской работы учащихся 134 5. Результаты экспериментальной проверки эффективности сочетания индивидуальной и коллективной работы на уроке 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЯ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Логико-исторический анализ состояния проблемы индивидуальной и коллективной учебной деятельности учащихся в методической и педагогической литературе
- Методические, психофизиологические основы сочета ния различных видов учебной деятельности учащихся
- Критерии выбора сочетания видов работы учащихся
Введение к работе
Формирование творческой личности, раскрытие и реализация ее способностей, потенциальных возможностей является важнейшей задачей современной школы. Вооружить учащихся знаниями о строении, жизнедеятельности организма человека, условиях сохранения и укрепления здоровья призван учебный предмет анатомия, физиология и гигиена человека (АФГЧ и далее сокращенно). Положение АФГЧ в ряду других биологических курсов соответствует возрасту и развитию школьников. В девятом классе подростки обнаруживают большой интерес к собственному организму, замечают изменения в нем и своей умственной и психической деятельности. Они хотят знать о многочисленных загадках функционирования органов и систем, о том, как стать здоровым и выносливым, обезопасить себя от целого ряда подстерегающих болезней.
В решении этих проблем велика образовательная и воспитательная роль курса "Человек и его здоровье". Задача овладения базовыми знаниями об организме человека не простая, если учесть, что в практике школ учащимися недооценивается значимость образовательной стороны курса АФГЧ. Свидетельством этого является падение качества знаний учащихся 9-х классов по сравнению с качеством их знаний в 7-х, 8-х классах. Возможный путь решения этого противоречия - оптимальное сочетание коллективных и индивидуальных видов организации учебной деятельности учащихся. Неумелое их сочетание на уроках АФГЧ приводит к тому, что с одной стороны, отдельные группы учащихся не успевают за средними темпами обучения, а с другой - наиболее способные задерживаются в своем развитии и теряют интерес к предмету. Для решения усложняющихся дидактических задач требуется активная позиция всех учащихся класса. Очень многое зависит от организации учебного процесса, умения учителя повысить активную мыслительную деятельность учащихся, направленную на осознанное восприятие учебного материала, без вреда для их индивидуального здоровья.
Проблема организации познавательной деятельности учащихся всегда была в центре внимания психологов (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др.), педагогов (В.П.Беспалько, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др.), методистов (Н.М.Верзилин, Б.Е.Райков, Н.АРыков, И.Д.Зверев, Д.И.Трайтак и др.) и в настоящее время не утратила своей актуальности. В большинстве исследований вопросы индивидуальной и коллективной деятельности учащихся рассматриваются изолированно. Значительно меньше работ посвящено различным аспектам их сочетания, особенно в общеметодическом и частнометодическом плане. Исключение составляет методическое исследование В.В.Пасечника, доказывающее эффективность сочетания видов деятельности учащихся на уроках, в частности в курсе АФГЧ. Некоторое теоретическое освещение вопрос сочетания видов работы на уроке получил при организации лабораторных и практических занятий (Б.Е.Райков, Е.П.Бруновт, Н.М.Верзилин и др.). Отстает разработка этой проблемы применительно к другим типам уроков, внеклассных занятий, экскурсиям. В методической литературе по обучению биологии (IX кл.) не определены критерии выбора оптимальных вариантов сочетания индивидуальных и коллективных видов познавательной деятельности в рамках предмета, темы, конкретных этапов урока.
Анализ опыта преподавания АФГЧ показывает, что целенаправленное использование взаимодополняющих коллективных и индивидуальных видов учебной деятельности учащихся на уроках практикуется крайне редко. Соотношение видов работы на посещенных нами уроках (320) оказалось следующим: общеклассная применялась на 306, групповая и индивидуальная на 42 и 186 уроках соответственно. Таким образом, наглядно видно, что сочетание видов организации работы учащихся встречается крайне редко. Все это затрудняет использование больших образовательных и воспитательных возможностей, которые таит в себе сочетание видов работы на уроках, внеклассных занятиях по АФГЧ.
Проблема исследования связана с поиском пути разрешения противоречия между массовым характером обучения учащихся и индивидуальным процессом усвоения знаний. Важность и актуальность исследуемой проблемы, с одной стороны, и недостаточная теоретическая, а также практическая ее разрешенность с другой, определили выбор темы диссертации. В качестве объекта исследования выступает процесс организации познавательной деятельности учащихся на уроках АФГЧ, экскурсиях и внеклассных занятиях.
Перед началом исследования была сформулирована цель: установить эффективность сочетания индивидуальных и коллективных видов учебной работы, как возможного пути преодоления указанного в проблеме противоречия.
Гипотезой исследования стало следующее предположение: сочетание индивидуальных и коллективных видов учебной деятельности будет способствовать повышению эффективности учебной работы школьников, если выявить зависимость их выбора от содержания, методов и дидактических целей различных форм организации обучения АФГЧ.
В соответствии с целью и предложенной гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Выявить дидактические условия эффективного применения индивидуальных и коллективных видов работы на уроках АФГЧ. 2. Определить варианты оптимального сочетания индивидуальной и коллективной работы учащихся на уроках, внеклассных занятиях по предмету.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы теоретические и практические методы.
1. Теоретический анализ методической, психолого-педагогической литературы в плане исследуемой темы.
2. Наблюдение за состоянием изучаемой проблемы в школьной практике, хронометраж видов деятельности учащихся на уроках.
3. Изучение и обобщение педагогического опыта творчески работающих учителей г.Тамбова.
4. Изучение школьной документации: поурочных и тематических планов, докладов учителей на методических объединениях, анализ ученических работ: биологических диктантов, рефератов, аннотаций, отзывов и так далее.
5. Анкетный опрос учителей и учащихся, беседы.
6. Экспериментальная и опытная работа.
В процессе работы применялся констатирующий и обучающий эксперимент, как в обстановке обычного урока, экскурсии, так и в лабораторных условиях.
Для оценки эффективности выдвинутых в ходе исследования положений был организован педагогический эксперимент, проводившийся поэтапно в течении 5 лет с 1993 по 1997 гг. в школах № 13, 28, 12 г.Тамбова. В проведении экспериментальной проверки было задействовано 460 человек. На поисковом этапе эксперимента с целью уточнения оптимальных вариантов видов деятельности привлекались учащиеся школ № 2, 11, 34 г.Тамбова. Констатирующий этап эксперимента включал в себя изучение теоретического состояния проблемы, первоначальную рекогносцировку исследуемых факторов и явлений. Характерная особенность эксперимента заключалась в том, что специфика темы исследования требовала одновременного проведения экспериментальных уроков в 6-12 параллельных классах. Экспериментальные уроки по специально разработанной методике вел диссертант или учитель.
В процессе поискового этапа эксперимента выявлялась эффективность отдельных форм учебной работы и вариантов их сочетания в различных звеньях урока АФГЧ. Результаты поискового эксперимента позволили перейти к формирующему этапу, проводившемуся в продолжении системы взаимосвязанных уроков по отдельным темам курса, с целью большей объективности данных.
Применение различных видов учебной работы на уроке и их сочетания в различных дидактических условиях, как показали наблюдения, оказывает непосредственное влияние на познавательную активность учащихся, а через нее - на успешность овладения знаниями, формирование интеллектуальных и практических умений и навыков. Для определения условий активности учащихся на уроке в рамках различных видов деятельности мы остановились на следующих критериях:
1. Желание ученика высказаться, ответить на вопросы учителя, дополнить ответ товарища, поделиться своими наблюдениями.
2. Стремление сделать самостоятельный вывод, обобщение, сравнение.
3. Интерес учащихся, стимулирующийся познавательными во просами учителя.
4. Положительный эмоциональный настрой.
5. Отвлекаемость школьников (негативный фактор). Эффективность учебной работы учащихся на уроке может быть определена по ее конечным результатам: устным или письменным ответам. При анализе контрольных работ репродуктивного характера основным критерием выступает количество ошибок. Работы творческого характера оценивались с помощью следующих критериев: объем, логика изложения, глубина раскрытия вопроса, умения применить знания в нестандартной ситуации. Качество устных ответов учащихся многомерно и определялось при помощи следующих критериев:
1. Объем знаний, включающий сумму фактов, понятий.
2. Осознанность: убедительность суждений, умение ответить на поставленный вопрос, логика изложения, системность знаний.
3. Действенность: стремление и умение применять знания в различной познавательной и практической деятельности.
4. Прочность: определялась при отстроченной проверке через 30 дней.
Устные и письменные ответы учеников мы оценивали по традиционной пятибалльной системе. Для обеспечения единства требований и оценки результатов эксперимента с учителями, принимавшими в нем участие, проводился подробный инструктаж, были точно сформулированы цель и задачи эксперимента и методика его проведения.
Научная новизна исследования: теоретически и экспериментально определены варианты оптимального сочетания индивидуальной и коллективной работы учащихся на уроках АФГЧ и внеклассных занятиях (экскурсиях и выполнении исследовательских заданий эколого-гигиенического содержания). Полученные результаты являются определенным вкладом в совершенствование методики организации учебной деятельности учащихся в процессе изучения курса "Человек и его здоровье".
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование предложенных рекомендаций по выбору оптимальных вариантов сочетания познавательной деятельности учащихся, системы заданий для исследовательской деятельности позволяют усилить развивающую функцию обучения, повысить качество знаний учащихся.
Таково наше понимание сущности проблемы и подходов к ее решению.
Логико-исторический анализ состояния проблемы индивидуальной и коллективной учебной деятельности учащихся в методической и педагогической литературе
Экспериментальной работе предшествовало выделение и определение ключевых терминов, понятий темы. Во многих методических и дидактических исследованиях понятия "формы коллективной и индивидуальной работы" и "организационные формы обучения" используются как синонимы. Так, в фундаментальном труде "Основы дидактики" дается заглавие "Организационные формы обучения". Первый параграф начинается словами "Формы организации учебной работы..." [138, с.306]. Е.П.Голант, Б.П.Есипов в форму организации обучения включают "учебную работу обучающихся, состав учеников, время занятий, последовательность видов деятельности учащихся, способы руководства учителя деятельностью учеников" [152, с.253]. В связи с этим, следует заметить, что в понятие формы организации обучения входит не только последовательность видов деятельности учеников, но и ее способы, методы, приемы, типы учебной работы. И.М.Чередов под формой организации обучения понимает "ограниченную жесткими рамками конструкцию, включающую управление учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся над определенным содержанием учебного материала, с использованием соответствующих источников знаний, методов, приемов, средств обучения и формы учебной работы" [236, с.11]. Таким образом, получается, что формы учебной работы выступают составляющим компонентом любой конкретной формы организации обучения: урока, экскурсии и других. С отсутствием терминологической упорядоченности мы встречаемся и в диссертационных исследованиях. Так, А.А.Булда [29] отмечает, что в учебно-воспитатель-ном процессе применяют различные формы организации обучения: уроки, экскурсии, семинарские занятия, лекции, практические занятия. Реальное воплощение этих форм на уроке может осуществляться так, что учитель работает со всем классом, отдельной группой учащихся или с отдельными учениками. Исходя из этого, можно выделить такие формы организации обучения: общеклассная, групповая и индивидуальная.
С целью ликвидации повтора и разграничения понятий "формы организации обучения" и "формы организации учебной работы" представляется целесообразным к формам организации обучения относить:
1. Урок - основную форму организации учебно-воспитательной работы учителя с классом - постоянным по возрасту, подготовке коллективом детей, по программе, твердому расписанию и в школьном помещении.
2. Экскурсию - форму учебно-воспитательной работы с классом или группой учащихся, проводимую вне школы с познавательной целью, при передвижении от объекта к объекту в их естественной среде или искусственно созданных условиях по выбору учителя, по темам, связанным с программой.
3. Внеурочные занятия - определенные программой и обязательные для выполнения каждым учащимся класса.
4. Внеклассные занятия - выходящие за рамки школьной программы и необязательные для выполнения всеми учащимися класса.
5. Внешкольные занятия - форму организации учебно-воспитательной работы с контингентом учащихся, проявляющих интерес к предмету, в учреждениях внешкольного образования (биоэкоцентры, станции "Юных натуралистов", "Юных техников" и т.п.).
Методические, психофизиологические основы сочета ния различных видов учебной деятельности учащихся
Ни один из видов учебной деятельности школьников не является универсальным, применяемым одинаково эффективно в различных звеньях процесса изучения анатомии, физиологии и гигиены человека в школе. Коллективные и индивидуальные виды работы взаимосвязаны, взаимообусловлены и должны использоваться в сочетании.
Сам процесс познания носит коллективный характер, а присвоение каждым учеником результатов этого процесса сугубо индивидуально. Д.Б.Эльконин говоря об учебной деятельности, отмечает, что будучи "общественной по своему смыслу, по своему содержанию, по форме своего общения" она вместе с тем является "индивидуальной по результату" [250, с.64].
Противоречие между коллективными условиями учебной работы и индивидуально-познавательными особенностями усвоения является основной предпосылкой сочетания различных видов работы. Неумелое их сочетание на уроках АФГЧ приводит к тому, что с одной стороны, отдельные группы учащихся не успевают за средними темпами обучения, а с другой - наиболее способные учащиеся задерживаются в своем развитии и теряют интерес к предмету. Для решения усложняющихся дидактических задач требуется активная позиция всех учащихся. Сочетание различных видов учебной работы является не самоцелью, а средством активизации познавательной деятельности школьников.
Современная дидактика рассматривает виды организации познавательной деятельности как одно из существенных средств всестороннего развития личности. Так, Г.И.Щукина пишет: "Взаимосвязь видов деятельности может значительно восполнить и обогатить процесс учебной деятельности, вызвать к жизни еще не использованные резервы индивидуальных возможностей учащихся, содействовать формированию таких значительных личностных образований, как активность, самостоятельность, интерес к учению" [248, с.61]. Взаимодополняющее сочетание коллективных и индивидуальных видов работы позволяет привлечь всех учащихся класса к активному поиску решения учебных задач, что способствует их эффективному развитию. Известный методист Н.М.Верзилин отмечал: "Важно сочетать индивидуальную самостоятельную работу каждого учащегося с работой коллективной, общественной" [33, с.313].
Исследования психологов подтверждают целесообразность сочетания индивидуальной и коллективной деятельности. Согласно положению Л.С.Выготского психические функции сначала складываются в коллективе, посредством общения детей и лишь затем становятся психическими функциями личности.
Большое значение общению со сверстниками придавал известный психолог Ж.Пиаже. Он считал, что лишь в общении ребенок может в полной мере развивать критичность мышления, терпимость и умение вставать на чужую точку зрения, согласовать свое мнение с мнением других.
О необходимости сочетания индивидуальной и коллективной деятельности учащихся неоднократно говорил С.Т.Щацкий. По его мнению, организация коллективной учебной деятельности создает благоприятную обстановку для развития каждого ребенка. В то же время, отмечает С.Т.Щацкий, "разделение учеников на ряд работающих групп, к каждой из которых нужно подойти особенно, не мешает коллективной работе, а содействует ей" [241, с.430].
Психологическое обоснование необходимости сочетания различных видов организации учебной деятельности встречаем в трудах П.Ф.Каптерева. Изучая особенности внимания у детей, он выделил четыре типа внимания: описывающий, наблюдающий, эмоциональный и ученый. На основании выявленной ГТ.Ф.Каптеревым [88] типизации предоставляется возможность объединения учеников с однотипным вниманием в группы для проведения с ними специфической работы на отдельных этапах учебной деятельности. Но психологические особенности не фатальны, они могут развиваться, совершенствоваться. Важную роль в этом отношении играет взаимодействие, взаимовлияние школьников, что оказывается особенно продуктивным в процессе общеклассной работы.
Заслуга П.Ф.Каптерева заключается в том, что он первым дал психологическое обоснование для группировки учащихся на основе их индивидуально-типологических особенностей и доказал необходимость сочетания различных видов учебной работы на уроке.
Аргументированное психологическое обоснование целесообразности применения коллективной учебной работы дал К.Д.Ушинский. При коллективной работе, считает он, "легче усваивать факты и мысли, которые по психологическому закону усваиваются в одиночку гораздо труднее" [222, с.217].
П.П.Блонский [17] отмечал, что если в учебном процессе школьник видит и слышит других учеников, делающих то же самое, он начинает работать решительнее и делает больше. Это дало основание П.П.Блонскому рекомендовать применение коллективной работы на уроке в сочетании с индивидуальной.
Критерии выбора сочетания видов работы учащихся
В результате наблюдений и экспериментальной работы нами сделан следующий вывод: выбор методики изучения учебного материала курса "Человек и его здоровье" зависит, в первую очередь, от специфики содержания, используемых методов, дидактических целей определенных этапов урока и учебных задач, поставленных перед учащимися.
Важное значение при определении видов учебной деятельности, имеет специфика содержания курса "Человек и его здоровье". Основываясь на анализе учебной и методической литературы, данных школьной практики И.Д.Зверев отмечает, что содержание анатомо-физиологического материала характеризуется следующими особенностями:
а) анатомической последовательностью изучаемых органов и систем;
б) раскрытием взаимосвязи строения и функций органа;
в) сравнением анатомо-физиологических данных животных и че ловека;
г) установлением взаимосвязи физиологических процессов [73].
Организация учебной работы на уроке АФГЧ зависит от доступности или трудности изучаемого материала, его объема, характера изложения в учебнике. Выявляя закономерности подбора видов работы мы учитывали перечисленные специфические особенности материала. Был проведен параллельный эксперимент с целью выявления степени зависимости выбора вида учебной работы от специфики изучаемого материала при первичном ознакомлении с ним (на материале темы: "Железы внутренней секреции").
В 9 "А, Г" классах материал был изложен учителем лекционно, затем класс работал коллективно над составлением понятийной схемы.
8 9 "Б, Е" классах учащиеся самостоятельно работали с учебником и над составлением понятийной схемы. При выборе приемов работы в
9 "В, Д" мы исходили из следующих соображений:
1. Содержание изучаемого материала частично известно ученикам, доступно для самостоятельной работы.
2. Большой объем материала требует составления понятийной схемы.
3. Необходимо обобщение материала о конкретных функциях желез внутренней секреции и гормонах с целью выявления связи нервных и гуморальных влияний.
В связи с этим работа в 9 "В, Д" классах была организована следующим образом. Ознакомление с новым материалом началось с краткого обзора темы учителем. Понятие о гуморальной регуляции раскрывалось раньше, чем понятие о гормонах. Поэтому учитель направляет мысль учащихся, на восстановление в памяти отдельных примеров гуморальных влияний, с целью объяснения биологического значения гуморальной регуляции. Далее, пользуясь рисунками, учащимся предлагается определить различие между строением и деятельностью основных ЖВС и их значение в целостном организме.
Следующий этап работы: класс делится на 4 группы и каждой группе дается задание подготовить сообщение об одной из ЖВС: I - гипофиз; II - щитовидная железа; III - поджелудочная; IV - надпочечники. В нашем опыте перед всеми учащимися класса ставилась общая задача: установить характерные свойства гормонов. После 10-минутной самостоятельной работы состоялось обсуждение сообщений каждой группы. При этом 1-2 ученика давали информацию об изучаемой ими железе, а остальные члены группы дополняли, исправляли их. Параллельно учащиеся делали пометки для составления понятийной схемы. Завершающий этап проходил в виде коллективной беседы, в результате которой была составлена схема взаимосвязи нервной и гуморальной регуляции функций. Для конкретизации связи нервных и гуморальных влияний учитель ставит задачу: "Проанализировать физиологические реакции организма спортсмена после команды "На старт". Проверка проводилась в ходе беседы, во время которой учащиеся отвечали на следующие вопросы:
1. Каким образом осуществляется восприятие слов команды?
2. Под контролем какого отдела головного мозга находится гипофиз? Какого его функциональное значение?
3. Какие функциональные изменения происходят в организме вследствии стимуляции работы надпочечников?
4. Какими механизмами осуществляется координация движения спортсмена?
