Содержание к диссертации
Введение
Основное содержание исследования
Принципы создания учебников и дидактических пособий по развитию русской речи иноязычных студентов
Системное обучение видам речевой деятельности и его особенности для слушателей подготовительных отделений технических вузов России
Лингвострановедение как аспект развития русской речи иноязычных слушателей подфаков технического вуза
- Принципы создания учебников и дидактических пособий по развитию русской речи иноязычных студентов
- Системное обучение видам речевой деятельности и его особенности для слушателей подготовительных отделений технических вузов России
- Лингвострановедение как аспект развития русской речи иноязычных слушателей подфаков технического вуза
Принципы создания учебников и дидактических пособий по развитию русской речи иноязычных студентов
Эффективность системы упражнений по аудированию и конспектированию лекций на материале научного стиля речи необходимо было подвергнуть экспериментальной апробации, в результате данные эксперимента легли в основу "Сборника статей по вопросам преемственности обучения иностранных студентов в вузах технического профиля" (М, МАДИ). Соискатель являлся председателем комиссии, выявляющей аспекты преемственности, и вел основную аналитическую работу. Анкетирование студентов, проведенное на I курсе МАДи и ЛГУ, показало, что учащиеся не испытывают особых трудностей в общении на социально-бытовые и социально-культурные темЬі: лек-сико-грамматический запас нейтрального стиля, развитые навыки говорения и аудирования обеспечили студенту готовность к коммуникации на достаточно высоком уровне. Однако вместе с тем анкетирование, беседы с преподавателями ведущих дисциплин I курса ("Инженерная геодезия", "Дорожные машины" и др.) МАДИ, а также результаты экзаменов I семестра I курса показали недостаточную готовность наших студентов к учебе на I курсе. Анализ учебных материалов по вышеназванным дисциплинам выявил целый набор синтаксических конструкций и лексических единиц, неизвестных учащемуся подфака: "о чем? можно судить по чему? что предназначается для чего? что? крепится к чему?" и др., которые учащийся слышит на первой же лекции. Как правило, на подготовительных факультетах отрабатываются конструкции общенаучного стиля и подъязыков химии, физики, математики, которые изучаются в любом инженерном вузе. Поэтому студенты подфака хорошо знают частотные конструкции типа: "что? представляет собой что? что? входит в состав чего? что? содержится в чем?" и др., но совершенно не знакомы с конструкциями подъязыков спецдисциплин. В результате из 26 иностранных студентов, изучавших предмет "Инженерная геодезия", только 4 студента показали, что они полностью понимают и записывают основное содержание лекции, 1 студент полностью понимает и частично записывает, 16 студентов - понимают и записывают основное содержание, 2 студента не понимают ничего и ничего не записывают. Комиссией был сделан вывод, что преподавателям русского языка основных факультетов, возможно, стоит не столько начать учебный процесс с повторения изученных на подфаке (и, конечно, частично забытых) конструкций и лексических единиц НСР, сколько сразу приступить к обучению иностранных студентов подъязыку ведущих инженерных дисциплин конкретного вуза, продолжить обучение аудированию и конспектированию уже на базе данного подъязыка.
Однако наиболее сложная ситуация, как показало анкетирование, сложилась у иностранных учащихся с аудированием (и чтением) текстов-лекций общественно-политического характера. Опрос выпускников подфака, приступивших к учебе в МАДИ на I курсе в 1984 году, показал, что подавляющее число иностранных учащихся не ощущали себя готовыми к работе по дисциплинам ОПС. Причины назывались следующие: 1) обилие новых слов и лексико-грамматических конструкций в языке предмета; 2) высокий темп речи лектора; 3) неумение студента вычленить основную информацию в потоке речи лектора; 4) отсутствие у студентов навыков сокращенной записи поступающей информации.
Таким образом комиссия сделала вывод о необходимости активизации работы по развитию навыков аудирования и конспектирования лекций на материале ОПС, создания качественно новых пособий, что и было сделано в 1989 г. ("Современный мир: тенденции и проблемы", М, МАДИ, ч. I, ч. II, соискатель -соавтор обеих частей). Аудиоматериалы Пособий тесно привязывались к соответствующим текстам для чтения (разумеется, чтение текста, обработка языкового материала были первичными), работа преподавателя русского языка над материалами по ОПС координировалась с работой преподавателей общественных дисциплин. В результате опрос выпускников подфака МАДИ последующих лет показал, что студенты, серьезно относившиеся к работе по данным Пособиям, в целом удовлетворены своей подготовкой по курсу дисциплин общественно-политического характера.
На основе созданных пособий в качестве продолжения курса преемственности обучения речи было создано "Пособие по обучению языку дисциплин общественно-политического цикла" и "Аудитивные материалы для обучения языку дисциплин общественно-политического цикла" (в обоих пособиях соискателю принадлежит I часть, ориентированная на курс "Страноведение"), в Пособиях последовательно реализовыва-лась идея комплексного и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с учетом их единства и своеобразия. Учащимся предлагалась работа по ознакомительному и изучающему чтению, конспектированию аудио- и печатных текстов на едином тематическом и языковом материале. Пособие включает 3 раздела: А - введение синтаксических структур, тематической лексики и работа с текстом для чтения, Б - работа с аудитивны ми материалами (вынесена в "Методическое руководство к пособиям по научному стилю речи комплекса "Старт"), В - самостоятельная работа студентов в лингафонном кабинете. Данные учебные Пособия стали новым этапом в методике взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, поскольку включали в себя специфику ознакомительного и изучающего чтения, обучали конспектированию печатного текста. Структура пособия: каждый урок начинается разделом А, где обрабатывается языковой тематический материал, предлагается текст для изучающего или ознакомительного чтения и упражнения к нему комплексного характера.
Системное обучение видам речевой деятельности и его особенности для слушателей подготовительных отделений технических вузов России
Методика взаимосвязанного обучения иноязычного слушателя различным видам речевой деятельности неоднократно изучалась и описывалась с точки зрения процесса обучения. Наше исследование базируется на существующих научных разработках в данной области, однако представляет попытку выявления особенностей видов речевой деятельности для слушателей подготовительных отделений технических вузов России и ставит своей целью формирование речевых навыков как в профессиональной, так и в учебно-бытовой сферах.
Актуальность выбора данного аспекта обусловлена необходимостью комплексной работы над различными видами речевой деятельности, среди которых в техническом вузе выделяется аудирование - сложнейший вид речевой деятельности на подготовительном факультете, одной из основных задач которого в плане обучения русскому языку является создание достаточной языковой и речевой базы у иноязычного учащегося для слушания и записи лекций. В современных условиях лекция по-прежнему остается главной формой обучения в вузе, поскольку именно "лекция есть законченное в смысловом отношении мо нологическое сообщение объяснительного типа, в котором анализируется конкретная тема" (Н. И. Соболева). Аудирование лекций тесно связано с их конспектированием, т.е. с особой формой письменной речи и, таким образом, заставляет исследователя и методиста-практика заниматься проблемами письма. Но аудирование тесно связно и с говорением, которому невозможно научиться без аудирования. В свою очередь, аудирование не существует без говорения: первым этапом узнавания слышимой речи является "внутренняя имитация" - более или менее свернутое (в зависимости от степени сложности и новизны сообщения) проговариваниС аудиотекста. В коммуникативном плане аудирование и говорение - единый процесс, составляющий "устную речь", но в психологическом аспекте аудирование сближается с чтением, имея с ним общие психологические механизмы и образуя два вида рецептивной речевой деятельности. Аудирование позволяет осуществить полномасштабный контроль через говорение и письмо т.е. через продуктивные виды речевой деятельности.
Таким образом, наше внимание к проблемам аудирования неизбежно привело к взаимосвязанному обучению говорению, чтению и письму.
Занимаясь особенностями различных видов речевой деятельности, мы предприняли попытку систематизировать основные трудности аудирования и пути их преодоления. Наш интерес к проблемам аудирования связан с тем, что, как уже упоминалось, аудирование действительно сложнейший вид речевой деятельности, ибо он - "единственный, в котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит": слушатель не может уменьшить или увеличить объем предъявляемой информации, вернуться к непонятому (в случае аудирования лекции), прервать деятельность и возобновить ее без потерь информации (как это возможно, например, при чтении), - крайне напряженная психическая деятельность при аудировании приводит к быстрой угомляемости и отключению внимания. Особая сложность аудирования подтверждена экспериментально: по нашим данным более чем 90 % студентов 2 курса технического вуза испытывают трудности при восприятии быстрой речи на неродном языке. В результате анализа основных трудностей, возникающих при аудировании, нами предложена классификация, не имеющая аналогов в методических разработках, посвященных этому вопросу: I. Трудности, которые слушающий испытывает вне зави симости от характера аудиотекста и условий его предъявления; II. Трудности, обусловленные характером аудиотекста и условиями его предъявления (трудности, "навязанные" слуша телю информатором). Трудности I группы, связанные с той или иной степенью развития психологических механизмов аудирования. Известно, что основными из них являются:
1) оперативная память, обслуживающая сам акт общения. Чем больше объем оперативной памяти, т.е. чем больше отрезков звучащей речи она способна удержать, тем успешнее аудирование. Однако объем оперативной памяти ограничен: на изолированном материале 7+2 слова на родном языке и 5 + 2 слова на иностранном. Но с помощью специальных упражнений, предложенных нами, объем оперативной памяти можно увеличить до 12 единиц.
2) механизм вероятностного прогнозирования (или опережающего восприятия) дает возможность предугадать конец слова, фразы, высказывания в целом, определить значение неизученного языкового явления по лингвистическим и экстралингвистическим опорам. Оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования, удерживая в памяти начало высказывания и прогнозируя его конец, обеспечивают синтез одновременности: сближают во времени разновременные сигналы.
3) механизм эквивалентных замен (или механизм осмысливания) обеспечивает замену языкового материала аудиотекста своим собственным при сохранении содержания. Этот механизм, например, срабатывает при конспектировании аудио- и печатных текстов и дает возможность ШТКОЗіШ ЩКйдержа-ние, пересказать прослушанный (прочитанный) текст. О глубине понимания текста можно судить по степени использования эквивалентного языкового материала при конспектировании или пересказе текста; отсутствие же замен (например, в конспекте текста для чтения или в пересказе) может служить сигналом непонимания текста.
4) долговременная память - важнейший психологический механизм, обслуживающий коммуникацию: она дает возможность применить наши языковые знания в различных ситуациях и сферах общения, во всех видах речевой деятельности.
II. Трудности, "навязанные" слушателю говорящим, связаны с содержанием и языком аудиотекста и условиями его предъявления. Остановимся на аудировании монолога как наиболее сложного для восприятия вида аудиотекста и наиболее приближенного к лекции ("лекция есть -... монологическое сообщение . . . "), поскольку, участвуя в диалоге (полилоге), слушающий находится в более благоприятных коммуникативных условиях, имея возможность перепросить, уточнить непонятное. Сталкиваясь с аудированием естественного монолога, слушатель вынужден воспринимать со слуха более или менее интересные и информативные тексты ("информация есть то, что прибавляет новое к уже имеющимся у нас знаниям"). Информативность, с одной стороны, и доступность аудиотекста, с другой, - важнейшие требования, предъявляемые к нему методистами. Информативность аудиотекста обеспечивается его профессиональной или страноведческой направленностью, доступность - избыточностью информации (избыточность естественной речи, по некоторым оценкам, превышает 50 %); она достигается за счет включения в аудиотекст повторов, необязательных экскурсов в историю вопроса или примеров, и чем сложнее аудиотекст (включая лекцию), тем больше элементов избыточной информации он должен содержать; простой по содержанию и языковому наполнению аудиотекст должен быть сжатым, ибо избыточная информация в доступном аудиотексте рассеивает внимание слушателя.
Лингвострановедение как аспект развития русской речи иноязычных слушателей подфаков технического вуза
Итак, исходя из задач нашего исследования, мы отдаем предпочтение деятельностному подходу, рассматривая системность развития русской речи, в первую очередь, как деятельность.
В методике обучения неродному языку существуют разные точки зрения на то, как развивать речь на неродном языке. Одни исследователи считают, что необходимо обучать только чтению и письму; другие акцентируют внимание на устных видах общения - говорении и слушании. Но в обоих этих подходах не учитывается тот факт, что письменная и устная речь находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и в своем развитии взаимно дополняют друг друга, а значит, системное развитие русской речи иноязычных слушателей должно базироваться на взаимосвязанном обучении слушанию, говорению, чтению и письму.
Под взаимосвязанным в современной методике преподавания русскому языку понимается обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов речевого общения в рамках их определенного последовательно-временного соотношения. Одновременность обозначает, что каждый вид развивается с самого начала обучения и развитие одного вида способствует развитию других. Под последовательно-временным соотношением понимается характер взаимодействия между видами речевого общения в рамках определенного временного отрезка (урок, цикл занятий). Следует также отметить, что последовательность всегда обусловлена целями и задачами обучения, особенностями этапа, характером вуза. Под систематическим развитием русской речи иноязычных слушателей подготовительных отделений мы понимаем целенаправленную и последовательно организованную работу над развитием речи, проводимую нами на концептуально едином учебном материале, преемственном в целях и задачах начального, среднего и средне-продвинутого этапа.
В соответствии с целями данного исследования мы рассматриваем основные задачи развития русской речи студентов технических факультетов, в рамках которого выделяются начальный и средний этапы. Под этапом мы понимаем не только определенный период, содержание и организацию обучения, но и конечный результат - овладение всеми умениями для речевого участия в любом виде деятельности: записи лекций, участии в семинарах и свободной дискуссии. В традиционном понимании начальный и средний этапы реализуются в течение первого и второго семестров обучения на подготовительном факультете
Начальный этап нацелен на то, чтобы помочь студентам овладеть языковыми средствами и развить речевые умения и навыки как в устной, так и письменной формах. Как уже выше было сказано, параллельное развитие всех видов деятельности способствует развитию каждого из них, но в зависимости от этапа следует выделять в обучении доминирующий вид. Таким доминирующим видом речевой деятельности на начальном этапе обучения становится продуктивное говорение, а значит, задачи развития речи становятся приоритетными уже в этот период. Средний этап преуіїщщет большую включенность студента в проблемы профессионального и социокультурного плана.
С помощью специальной серии заданий, продуманной во всем учебном цикле, расширяется языковая база: увеличивается, усложняется объем грамматического материала, ведется систематическая работа по приросту лексики, проводится систематизация синтаксических конструкций, осуществляется перенос навыков с нейтральной речи на научный стиль речи и наоборот. Все это обусловлено задачами данного этапа - подготовить студентов для полноценного участия в учебной деятельности.
Системное развитие русской речи поставило в центр нашего внимания проблему разработки новых типов учебников русского языка, отражающих лингводидактические концепции конца XX - начала XXI века: антропоцентрический характер образования, коммуникативно-деятельностный подход к обучению, культуроведческая (страноведческая) направленность учебного процесса.
Помимо учебных пособий, созданных в 80-90-х годах соискателем, таким учебником стал "Новый учебно-методический комплект (УМК) "Время" (ч. I, ч.П, ч. III). Этот учебный материал прошел широкую апробацию в Российских вузах, странах СНГ и дальнем зарубежье (Иран, Кипр). УМК "Время" последовательно решает проблему системного развития русской речи в иноязычной аудитории.
Для достижения индивидуализации процесса образования и решения культурологических и воспитательных задач нами предлагается система дополнительных дидактических материалов по развитию речи, одним из которых стало пособие страноведческого содержания: "Пособие по развитию речи для российских и иностранных учащихся".
Оптимальность организации учебного материала в серии коммуникативно ориентированных учебниках по русскому языку и реализуемое нами взаимосвязанное обучение видам речевой деятельность позволили говорить нам о создании определенной УЧЕБНОЙ МОДЕЛИ, в основе которой лежит системное развитие русской речи иноязычных слушателей подготовительных отделений (т.е. начального и среднего этапов).
Лингводидакілтическое описание содержания такой учебной модели представлено нами в серии трудов научно-методического характера.
В результате обучения русскому языку по данным учебно-методическим материалам в технических вузах России (основная экспериментальная база - МАДИ-ТУ) произошло обновление содержания предмета "русский язык" на подготовительном отделении технического вуза, которое соответствует теперь целям данной дисциплины в контексте общего образования и современным требованиям, предъявляемым обществом к уровню владения русским языком как неродным (как государственным или иностранным).
