Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование методов сбалансированного использования разных видов рисунка, направленных на развитие композиционного мышления студентов 12
1.1. Психологическая природа композиционного мышления в изобразительной деятельности 12
1.2. История методов преподавания рисунка с натуры, по памяти, по представлению и по воображению с позиции развития композиционного мышления 59
Глава 2. Экспериментальное исследование методов сбалансированного использования разных видов рисунка как средств активного развития композиционного мышления студентов .87
2.1. Констатирующий эксперимент (Проверка уровня сформированности композиционного мышления испытуемых на занятиях рисунком при традиционных методах обучения) 97
2.2. Поисковый эксперимент (Разработка и экспериментальная проверка специальных заданий, упражнений и методов сбалансированного использования разных видов рисунка, направленных на активное развитие композиционного мышления студентов) .126
2.3 Формирующий эксперимент (Экспериментальная проверка методики сбалансированного использования разных видов рисунка, направленной на активное развитие композиционного мышления студентов) 182
Заключение 221
Библиография 228
- История методов преподавания рисунка с натуры, по памяти, по представлению и по воображению с позиции развития композиционного мышления
- Констатирующий эксперимент (Проверка уровня сформированности композиционного мышления испытуемых на занятиях рисунком при традиционных методах обучения)
- Поисковый эксперимент (Разработка и экспериментальная проверка специальных заданий, упражнений и методов сбалансированного использования разных видов рисунка, направленных на активное развитие композиционного мышления студентов)
- Формирующий эксперимент (Экспериментальная проверка методики сбалансированного использования разных видов рисунка, направленной на активное развитие композиционного мышления студентов)
Введение к работе
Проблема исследования и её актуальность обусловлены современными требованиями подготовки учителя изобразительного искусства. Учитель этой квалификации призван воспитывать в учащихся понимание значения в жизни общества и человека пластических искусств, формировать художественно-образное мышление, развивать творческие способности и изобразительные навыки, обучать основам изобразительной грамотности, развивать зрительное восприятие, чувство цвета, композиционную культуру, приобщать к наследию отечественного и мирового искусства.
Эти задачи могут решить только преподаватели, хорошо подготовленные как по специальным, так и профессиональным дисциплинам. Одной из важнейших дисциплин блока специальных художественных предметов является композиция. Изучение этого предмета должно, главным образом, способствовать активному развитию композиционного мышления студентов. Однако не только на занятиях композицией формируется композиционное мышление. Необходимость решать композиционно-творческие задачи постоянно возникает на занятиях академическим рисунком и печатной графикой. Выполнение любого аудиторного задания по рисунку предполагает наличие у рисующего определённых знаний законов композиции, без которых невозможно грамотное решение поставленной педагогом задачи. Например, такой видный художник-педагог как «Кардовский не мыслил себе обучения искусству вне связи с обучением композиции. Он признавал за ценное такое изучение рисунка и живописи, когда последние могли быть применены к созданию картины». Таким образом, развитие композиционного мышления в процессе занятий рисунком является важнейшим фактором, способствующим улучшению качества подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
Художники А.А. Дейнека, Е.А. Кибрик, К.Ф. Юон, Е.В. Шорохов и другие в своих работах рассматривают понятие «композиционное мышление» как способ художественно-образного познания действительности. Результатом образного мышления в изобразительной деятельности является графическое или живописное изображение, которое строится по законам композиции. Задача художника-педагога - помочь учащимся овладеть этими законами.
Развитию композиционного мышления учащихся в той или иной степени были посвящены исследования таких учёных, как А.В. Свешников, В.Л. Илющенко, Н.И. Панкратова, В.Н. Стасевич, Н.Г. Назарова, Н.С. Ищук, Е.В. Шорохов, С.А. Никитенков, В.П. Климович, А.В. Гавриков, В.Ф. Ахадуллин и др.
А.В. Свешников в своём диссертационном исследовании подверг анализу феномен композиционного мышления в изобразительном искусстве в целом. Определённый вклад в развитие изучения проблемы композиционного мышления внёс В.Л. Илющенко, который занимался изучением вопросов активизации композиционного мышления студентов на занятиях по рисунку портрета. Н.И. Панкратова разрабатывала проблему формирования композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования на занятиях изобразительным искусством. Н.С. Ищук исследовал проблему формирования у студентов творческого композиционного подхода к рисунку, исполняемому главным образом с натуры.
Многие художники и педагоги отмечали, что все виды изобразительного искусства и изобразительной деятельности имеют единую творческую основу - композицию. Н.Н.Волков определяет композицию как «замкнутую структуру с фиксированными элементами, связанную единством смысла». Именно композиционными средствами художник раскрывает идею произведения, подчёркивает главное, вводит зрителя в мир своих чувств и мыслей. В целях создания произведения того или иного вида искусства композиционное мышление в процессе художественного творчества использует и «преобразует» материал действительности. Таким образом, композиционная деятельность или деятельность сочинения непосредственно связана с умением запоминать, отбирать и изменять чувственные образы реальных объектов в соответствии с замыслом. Эти умения, в свою очередь, формируются в процессе занятий рисунком с натуры, по памяти, по представлению и по воображению.
Рисунок с натуры представляет собой изображение объекта, находящегося в поле зрения рисующего. В основе процесса рисования с натуры лежит непосредственное восприятие объекта в ходе его изображения. Этот вид рисования направлен на глубокое изучение закономерностей природы и формирование умений воплощать увиденное в художественно - графическом образе.
В рисунке по памяти объект отображается рисующим в том виде, положении, с той точки зрения, с какой он был воспринят ранее при работе с натуры. Как утверждают психологи, в образах памяти сохраняется не вся информация, полученная при рисовании с натуры, а только та, которая оказывается наиболее важной применительно к изобразительной задаче и к изобразительному языку.
Рисунок по представлению предполагает свободную трактовку пространственного положения изображаемых объектов и их освещения на основе зрительных образов памяти и представления. Объекты могут быть нарисованы в произвольных положениях, ракурсах и сочетаниях без учёта той точки зрения, с которой изучался данный предмет при рисовании с натуры. При выполнении рисунков по представлению рисующий должен уметь мысленно оперировать зрительными образами, усилием воли «восстанавливать» в памяти наиболее существенные, характерные особенности изображаемых объектов, адекватно «переносить» образ представления на плоскость при помощи графических средств.
Процесс рисования по воображению основан на многократных и разноплановых видоизменениях образов памяти и создании на их основе новых, оригинальных образов. При выполнении рисунков по воображению графические образы создаются посредством соединения различной зрительной информации об объекте (пропорции, форма, пространственные особенности и т. д.), полученной в ходе рисования с натуры, по памяти и по представлению. Свободное владение рисунком по воображению предполагает наличие умений грамотно изображать объекты в любом пространственном положении, с любыми дополнительными элементами, в любой среде. Это качество является важнейшим для успешной композиционно-творческой деятельности, которая требует наличия большого запаса сформированных зрительных представлений, а также умения оперировать ими как мысленно, «в уме», так и на изобразительной плоскости.
Следует отметить, что навыки рисования «от себя», то есть по памяти, по представлению и по воображению, необходимы будущему учителю также и в педагогической практике. Известный психолог и педагог Е.И. Игнатьев указывал на то, что всё иллюстративное, творческое и тематическое рисование в школе основано на умении выполнять рисунки «от себя».
Ещё одним качеством учителя изобразительного искусства является умение быстро, без лишней детализации выполнять рисунок в ходе урока. Об этом так писал известный художник-педагог А.Е. Терентьев: «Сочетание разных видов занятий рисованием по памяти и представлению с работой над рисунками и набросками с натуры создаёт необходимые предпосылки для успешного овладения педагогическим рисунком».
В области художественно-педагогических исследований разных видов рисунка работали такие известные художники-педагоги, как Н.Н. Ростовцев, Н.Э. Радлов, О.А. Авсиян, Е.И. Игнатьев, А.Е. Терентьев, А.О. Барщ, В.С. Кузин, В.К. Лебёдко, В.Е. Нестеренко, Е.Е. Рожкова, Г.В. Лабунская, Г.Г. Ивашина, И.М. Рязанцева и др.
Следует отметить, что большая часть исследований была посвящена проблемам обучения какому-либо одному виду рисунка, в то время как вопрос сбалансированного использования разных видов не был ещё в должной степени изучен. Баланс- это система показателей, которые характеризуют соотношение или равновесие в каком-либо изменяющемся явлении. В контексте решения нашей проблемы сбалансированность заключается в нахождении оптимального соотношения разных видов рисунка по объёму, содержанию и последовательности их использования в процессе специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов (ХГФ) педвузов.
Анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, педагогике, философии и искусствоведению, а также современная практика преподавания рисунка на ХГФ дают нам основание считать, что проблема развития композиционного мышления студентов средствами сбалансированного использования рисунка с натуры, по памяти, по представлению и по воображению не получила достаточной разработки и внедрения в практику и поэтому заслуживает отдельного рассмотрения.
Цель исследования - сформулировать, научно обосновать и экспериментально проверить методику формирования композиционного мышления студентов, основанную на сбалансированном использовании разных видов рисунка: с натуры, по памяти, по представлению и по воображению.
Объектом исследования является процесс обучения академическому рисунку на художественно-графических факультетах педагогических вузов.
Предметом исследования являются пути совершенствования условий, содержания, приёмов и методов развития композиционного мышления студентов в процессе занятий разными видами рисунка.
Гипотеза исследования основана на том, что развитие композиционного мышления студентов ХГФ педвузов будет осуществляться более эффективно при выполнении следующих условий:
- определении оптимального соотношения учебных часов, отводимых на рисование с натуры, по памяти, по представлению и по воображению на разных этапах обучения академическому рисунку;
- установлении грамотной последовательности выполнения заданий с натуры, по памяти, по представлению и по воображению в процессе обучения академическому рисунку;
- развитии умений студентов грамотно выполнять рисунки не только с натуры, но и по памяти, по представлению и по воображению;
- освоении студентами теоретических основ композиции;
- взаимодействии чувственно-эмоциональных и понятийных компонентов мышления студентов;
- использовании специальных заданий, упражнений, методов и целевых установок;
- диагностике уровня сформированности композиционного мышления студентов по разработанным критериям.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи.
-
Изучить и проанализировать искусствоведческую, психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
-
Обобщить исторический опыт методов обучения рисунку с натуры, по памяти, по представлению и по воображению.
-
Исследовать и определить оптимальное соотношение разных видов рисунка по объёму, содержанию и последовательности их использования в целях активного развития композиционного мышления студентов.
-
Разработать и научно обосновать методику сбалансированного использования разных видов рисунка, которая включает в себя специальные задания, упражнения, методические рекомендации и целевые установки, направленные на активизацию композиционного мышления студентов.
-
Сформулировать и обосновать критерии уровня сформированности композиционного мышления студентов на занятиях рисунком.
-
Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики сбалансированного использования разных видов рисунка, направленной на развитие композиционного мышления студентов.
Методологической основой нашего исследования явились труды учёных в области теории и методики обучения изобразительному искусству, педагогики, психологии и истории изобразительного искусства.
При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования:
системный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ учебных программ по дисциплине «Рисунок» на ХГФ педвузов;
обобщение опыта ведущих художников-педагогов по использованию разных видов рисования в процессе обучения академическому рисунку;
метод педагогического наблюдения за деятельностью студентов на занятиях рисунком;
анкетирование студентов и преподавателей ХГФ;
педагогический эксперимент;
анализ художественных работ студентов;
методы графической, структурной и классификационной обработки и систематизации результатов эксперимента;
метод математической обработки результатов.
Этапы исследования:
Первый этап (2005-2006 гг.). Изучение и анализ психолого- педагогической, методической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования; определение цели, объекта, предмета исследования, формулировка гипотезы; определение содержания теоретической части; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2006-2008 гг.). Поиск эффективных методов сбалансированного использования разных видов рисунка на всех ступенях обучения; разработка и экспериментальная проверка специальных заданий и упражнений, а также методических приёмов, способствующих активному развитию композиционного мышления студентов.
Третий этап (2008-2010 гг.). Внедрение экспериментальной методической системы сбалансированного использования разных видов рисунка в учебный процесс; обобщение и систематизация результатов исследования; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Уточнено содержание понятий «рисунок с натуры», «рисунок по памяти», «рисунок по представлению» и «рисунок по воображению» в контексте решения нашей проблемы, что позволило дифференцировать практические задания и упражнения по конкретным видам рисунка.
-
Определено оптимальное соотношение разных видов рисунка по объёму, содержанию и последовательности их использования в процессе специальной подготовки студентов ХГФ педвузов.
-
Разработан комплекс учебно-творческих заданий и упражнений, способствующих активизации композиционного мышления рисующих.
-
В результате анализа специальной литературы и проведения констатирующего, поискового и формирующего этапов эксперимента создана и экспериментально проверена методика сбалансированного использования разных видов рисунка (с натуры, по памяти, по представлению и по воображению), направленная на активное развитие композиционного мышления студентов ХГФ педвузов.
Теоретическая значимость заключается в том, что разработанная нами методика сбалансированного использования разных видов рисунка, направленная на развитие композиционного мышления студентов, способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Полученные результаты вносят определённый вклад в теорию и методику преподавания рисунка и композиции на художественно-графическом факультете.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные в нём методы сбалансированного использования разных видов рисования могут быть внедрены в процесс обучения академическому рисунку студентов художественно-педагогических высших учебных заведений. Материалы исследования могут быть использованы для совершенствования учебных планов и программ по рисунку, для разработки методических пособий и учебников.
Основные научные положения, выносимые на защиту:
-
Включение разных видов рисунка в учебный процесс на художественно-графических факультетах педвузов является необходимым условием качественной художественно-педагогической подготовки студентов.
-
Сформированные умения студентов рисовать с натуры, по памяти, по представлению и по воображению являются одним из факторов активной и продуктивной работы композиционного мышления.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на исследования в области психологии, педагогики, искусствоведения, методики преподавания изобразительного искусства, широтой констатирующих исследований, экспериментальной проверкой основных положений диссертации в работе со студентами 1-5 курсов в ходе поисково-формирующего эксперимента, личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета. Материалы исследования, результаты этапов проведения эксперимента докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры рисунка. Основные положения исследования нашли своё отражение в публикациях по теме диссертации.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, изложенных на 300 страницах. Библиографический список содержит 155 источников. В работу включены таблицы, графики, диаграммы и иллюстрации, отражающие результаты экспериментального исследования.
История методов преподавания рисунка с натуры, по памяти, по представлению и по воображению с позиции развития композиционного мышления
В процессе познания объективной действительности мышление, «опери-рует» информацией, полученной в ощущениях и восприятиях. Но специфической особенностью мышления является то, что, соотнося данные ощущений и восприятий, оно раскрывает новые, чувственно не данные абстрактные свойства объектов, выявляет взаимосвязи между ними. В процессе восприятия, где свойства и явления даны в случайных, единичных, несущественных определениях и соотношениях, мышление выявляет существенные и необходимые связи, основанные на реальных зависимостях. В результате формируется общая система отражения действительности. Это позволяет выявить внешне скрытые взаимосвязи между предметами и явлениями окружаюгцего мира. Таким образом, благодаря мышлению происходит расширение и углубление познания сущности явлений действительности.
Большой вклад в создание науки о мышлении внесли такие отечественные учёные как И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, К.А. Славская, Н.А. Менчинская, O.K. Тихомиров и др.
На основании теории мышления разрабатывались вопросы специфического проявления творческого мышления. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Я.А. Пономарёв, A.M. Коршунов, А.Н. Лук, В.Н. Пушкин, Б.С. Мейлах и др.
Всякий мыслительный процесс по своей структуре является актом деятельности и направлен на решение определённой задачи. Постановка задачи является следствием возникшей проблемы, вопроса или противоречия. Таким образом, возникновение проблемной ситуации вовлекает личность в мыслительный процесс и направляет её на решение определённой задачи. К основным фазам мыслительного процесса относятся: постановка проблемы, выдвижение гипотезы, суждение, умозаключение.
Поскольку мышление совершается в виде операций, направленных на разрешение определенных задач, мыслительный процесс является активным, волевым актом. Поэтому волевые качества личности, такие как настойчивость и целеустремленность, имеют существенное значение для успеха в интеллектуальной работе.
Вследствие того, что мышление тесно связано с практикой и исходит из потребностей и интересов человека, эмоциональные моменты чувства, выражающие в субъективной форме переживания и отношение человека к окружающему, включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его окрашивают. «Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в-свой предмет, чем «объективная», равнодушная, безразличная мысль» . Это высказывание лишний раз доказывает, как важен эмоциональный настрой при выполнении натурного рисунка учебной постановки и тем более при работе над графической композицией по воображению. В изобразительной деятельности в процессе рисования с натуры не последнюю роль играет и эмоционально-тематическая наполненность самой учебной постановки и установка педагога на экспансивное восприятие объектов изображения.
Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие — это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Понятие представляет собой высший уровень обобщения, характерный для мышления. Содержание понятия абстрактно, оно не имеет наглядного характера. Однако в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в изолированном виде, а всегда функционируют в. единстве и взаимопроникновении с наглядными представлениями и словом. Слово является формой существования понятия. О
По мнению многих советских психологов, в частности, С.Л. Рубинштейна в мыслительный процесс также входят и наглядные элементы. Они включаются в процесс мышления, во-первых, в виде образных представлений о вещах и их свойствах, во-вторых, в виде схем, в-третьих, в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным. Образ является чувственным носителем обобщённого значения. Посредством образа человек воспринимает наглядно-чувственное содержание предмета. Включаясь в мыслительный процесс, образ подвергается изменению (интеллектуализации): на передний план выступают те черты, которые связаны с его значением, а остальные, для него несущественные, отступают на задний план, стушёвываются. В результате, образ становится все более совершенным носителем мысли, а в самом чувственно-наглядном своем содержании все адекватнее отображает ее значение. Следовательно, процесс развития мышления, а в нашем случае композиционного мышления, должен идти по пути укрепления связей между зрительными образами и понятиями в сознании учащихся. Зрительный образ, связанный с понятием, выраженным через слово, очищается от несущественных подробностей и способен изменяться в структурном и пространственном аспектах, не теряя при этом своих характерных черт. В процессе работы над рисунком эти положения приобретают особый смысл, так как помогают рисующему лучше понять и закрепить в памяти основные конструктивные, пространственные и пропорциональные свойства объектов изображения.
Констатирующий эксперимент (Проверка уровня сформированности композиционного мышления испытуемых на занятиях рисунком при традиционных методах обучения)
Работа «от себя» заключалась в глубоком раскрытии темы и не была направлена на сознательную идеализацию тела, а помогала в познании натуры, не позволяя бездумно её копировать. Академия допускала и поощряла усиление одних и изменение других черт лица в соответствии с творческим замыслом рисующего. Естественно, что учащимся приходилось постоянно работать «от себя», потому что натурщик не давал нужного по теме выражения лица, и его приходилось рисовать «из головы» (ил. 16). Постановки строились по принципу совмещения противоположных физических действий и психологических состояний («убивающий и раненый», «стоящий и сидящий», «обращенный лицом и повёрнутый спиной»). В двойных постановках необходимо было умение свободно работать по памяти, по представлению и по воображению, потому что,
Молева Н.М., Белютин Э.М. Педагогическая система Академии Художеств 18 века. -С.197. во-первых, натурщики не могли стоять в должном напряжении всё время, во-вторых, позы были весьма сложные, в-третьих, ставилось условие образно-смыслового решения композиции. Характерным сюжетом для двухфигурных постановок был «Каин, убивающий Авеля». При рассматривании рисунков академистов конца 18 века удивляют естественность поз и отсутствие позирования, что стоит связывать не столько с выбором профессорами жизненных поз для натурщика, сколько с умением ученика корректировать движение, домысливать выражение лица и «напрягать» нужные мускулы применительно к теме.
Завершающими были сценические постановки наподобие «Ахилла с телом Патрокла», при изображении которых художник показывал своё умение создавать образ на основе впечатлений от реальной действительности. Образное обобщение предполагало создание человеческого типа: отважного, трусливого, мужественного и т. д. Двухфигурные постановки предваряли выполнение композиций на исторические темы и были с ними сюжетно связаны. Перед учениками ставились две основные задачи: изображать две фигуры в едином действии, передавая их пластическую связь, то есть целостно решать композицию, и находить смысловое решение группы. Очевидно, что только наличие образов памяти и представления позволяло решать поставленные задачи. ил. 16. В.И. Албычев Два натурщика. 1802г.
Важным фактором развития памяти и зрительных представлений учащихся были хронологические ограничения при работе над учебной постановкой. Быстрота смены натурных постановок (одну постановку в среднем рисовали 12 часов) не давала возможности ученикам «срисовывать» видимые формы. Они вынуждены были решать лишь определённые узкие учебные задачи. Зачастую ученику приходилось полностью полагаться на свои знания и представления. Раскрывая последовательность выполнения рисунка драпировки, И. Урванов подчёркивал, что необходимо схватывать главное, изображать только основные складки, и если всё «порядочно назначено и проложено будет, то после доделать можно»74. Этот маленький пример- высказывание показывает, что рисованию по памяти в Академии Художеств уделялось должное внимание.
К началу 19 века рисунок приобрёл большую самостоятельность и стал главным средством изучения реальной действительности. Зачастую он рассматривался как средство создания двухмерной копии натуры, которая требовала конкретности в передаче формы, освещения и пространства. Реальным интересом к передаче материальных качеств натуры объясняются такие натурные постановки, как «Пигмалион и Галатея», составленные на контрасте обнажённого тела и гипсовой отливки. Преподаватели выдвигали требование передачи цвета кожи и драпировок при помощи тона, что часто приводило к увлечению фактурой в ущерб пропорциональному и анатомическому строению фигуры. Академические педагоги также требовали от ученика умения нарисовать фигуру «от себя» в любом движении и ракурсе, но с тем условием, что она должна быть предельно реалистична и носить черты индивидуальности. В гипсоголов-ном и гипсофигурном классах особое значение придавалось изображению фактуры и материала. При изображении гипсовой фигуры требовался подробный анатомический разбор, что позволяло отходить от передачи зрительного подобия формы и широко пользоваться образами представления.
Интересно, что первые постановки в натурном классе повторяли движение рисованных ранее гипсовых фигур. Такой метод пробуждал в памяти учеников давно изученное и заставлял анализировать, ища различия между гипсо Цит. по: Молева Н.М., Белютин Э.М. Педагогическая система Академии Художеств 18 века. - М., 1956. - С. 200. вой и живой фигурами. Последующие задания предусматривали изображение фигуры человека в определённом физическом действии и напоминали постановки 18 века. Здесь от ученика требовалось также улучшать физический облик модели посредством выявления анатомической структуры. Следующие задания предполагали решение определённого сюжета постановки (ил. 17,18, 19, 20). Педагоги делали установку на изображение конкретного человеческого характера, его настроения, что способствовало формированию умения передавать соответствующее эмоционально-психологическое состояние модели.
В Российской Академии Художеств 18- 20 вв., где обучением руководили два преподавателя, активно практиковался метод личного показа педагогом приёмов и последовательности ведения работы. При этом один педагог ставил натуру и контролировал процесс работы, а другой рисовал вместе с учениками. Методом показа проще обучать целостному видению объектов постановки, приёмам композиционного построения рисунка. Так А.П. Лосенко «учил и ело-вом и делом... сам писал на одной скамье со своими учениками» . А.П. Остроумова-Лебедева в «Автобиографических записках» следующим образом описывает свои впечатления об этом методе преподавания в Академии Художеств рубежа 19- 20 вв.: «Репин целую неделю работал в нашей мастерской, наравне с нами женскую модель. Что за дивный этюд он написал. В первый же день все ученики побросали свои работы, столпились сзади... и, затаив дыхание, смотрели, как он работает... Мне стало ясно, как я заблуждалась все эти годы, пока я в мастерской... Этот этюд меня поразил как громом и, если можно так выразиться, с силой швырнул меня на настоящую дорогу»76. К достоинствам занятий в мастерской И.Е. Репина следует отнести также сюжетно-тематическую направленность заданий по рисунку, выполнение краткосрочных зарисовок «на чувство пропорций» и «характер» движения модели.
Поисковый эксперимент (Разработка и экспериментальная проверка специальных заданий, упражнений и методов сбалансированного использования разных видов рисунка, направленных на активное развитие композиционного мышления студентов)
Следующий блок практических экспериментальных заданий (задания №6, №7) был связан с определением уровня умения студентов работать по словесному описанию. Известно, что образ, закреплённый в понятии (посредством слова), дольше сохраняется в памяти и имеет способность к трансформации, что очень важно при работе по воображению, при создании композиций.
В практическом задании №6 констатирующего этапа эксперимента испытуемым необходимо было сделать линейно-конструктивный рисунок предмета по словесному описанию его формы и пространственного положения. Аналогичный тип заданий был предложен и описан ведущим художником-педагогом ХГФ МПГУ В.К. Лебёдко. Студенты первого курса рисовали геометрическое тело; второго курса - простой симметричный бытовой предмет; третьего курса - сложный по форме бытовой предмет; четвёртого и пятого курсов - группу из трёх бытовых предметов. Мы предложили выполнить рисунок на формате A3, используя графитный карандаш. Задание ограничивалось по времени одним академическим часом для первого, второго и третьего курсов и двумя академическими часами для четвертого и пятого курсов.
Примером такого задания может служить следующее описание, предложенное студентам 2 курса: «Выполните линейно-конструктивный рисунок симметричного сосуда высотой 22см. и диаметром основания 6 см. Сосуд находится немного ниже линии горизонта и стоит на нижнем основании. От основания вверх сосуд равномерно расширяется и на высоте 14 см достигает максимального диаметра тулова, равного 12 см. Дальше сосуд вновь сужается, образуя округлые плечики, которые на высоте 18см от основания плавно переходят в тонкое горлышко диаметром Зсм. Не доходя до верха 1см, горлышко резко расширяется и достигает в диаметре 5 см. Толщина стенки данного сосуда равна 5 мм».
Давая это задание в качестве контрольного в констатирующем эксперименте, мы хотели - способность студентов строить зрительный образ мысленно, «в уме» и на изобразительной плоскости, который точно соответствует словесному описанию; - уровень сформированности представлений учащихся о величине, размере, конструктивных и пространственных особенностях строения формы объектов и умениях оперативно и грамотно отображать эти параметры на изобразительной плоскости; - зависимость между уровнем умений студентов выполнять рисунки с натуры, по памяти, по представлению и по воображению;
Анализируя графические работы испытуемых, мы выяснили следующее. 1. Успешно справились с заданием, продемонстрировали знание законов перспективы, грамотный конструктивный анализ формы предметов, мет рическое соответствие описания и изображения 17,3%. В целом справились с заданием, но допустили ряд перспективных, кон структивных и метрических ошибок 43,6%. Не справились с заданием 39,1%. 2. Те студенты, которые при выполнении предыдущих заданий с натуры показывали высокие результаты, лучше справились с заданиями по представлению. 3. Более высокие результаты при работе над рисунком по словесному описанию показали также те испытуемые, которые при заполнении анкеты указали, что постоянно выполняют самостоятельные рисунки «от себя» (по памяти, по представлению и по воображению). 4. В рисунках, сделанных по словесному описанию, чаще, чем в натурных рисунках, обнаруживались следующие композиционные ошибки: несоответствие формата и масштаба изображения, выделение деталей, мешающих восприятию целого.
Следующее задание этого блока (задание №7) было направлено на выполнение рисунка по литературному описанию. При выборе литературных отрывков мы руководствовались принципом наглядности и адекватности описы 117 ваемых объектов действительности. В этой связи нам представилось целесообразным использовать в качестве источника классические литературные произведения. Кроме того, учитывая национальные особенности восприятия российских студентов, мы решили использовать отрывки из произведений русских писателей: Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова, М.А. Булгакова. При описании объектов действительности авторы использовали приём художественного обобщения, отбора существенных качеств объекта в целях подчинения замыслу. При выполнении экспериментального задания мы предлагали испытуемым сделать серию из 3-5 поисковых эскизов композиции и подробную прорисовку одного варианта, наиболее полно раскрывающего заданную тему. Время выполнения рисунка по1 литературному описанию ограничивалось тремя часами. Материалы для работы предлагались учащимся на выбор.
Студентам первого курса был предложен следующий отрывок из повести М.А. Булгакова «Собачье сердце» с описанием натюрморта: «Посредине комнаты — тяжелый, как гробница, стол, накрытый белой скатертью, а на ней два прибора, салфетки, свернутые в виде папских тиар, и три темных бутылки».
Студенты второго курса рисовали интерьер комнаты Раскольникова из романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»: «Это была крошечная клетушка, шагов в шесть длиной, имевшая самый жалкий вид с своими желтенькими, пыльными и всюду отставшими от стены обоями, и до того низкая, что чуть-чуть высокому человеку становилось в ней жутко, и всё казалось, что вот-вот стукнешься головой о потолок. Мебель соответствовала помещению: было три старых стула, не совсем исправных, крашеный стол в углу, на котором лежало несколько тетрадей и книг; уже по тому одному, как они были запылены, видно было, что до них давно уже не касалась ничья рука; и, наконец, неуклюжая большая софа, занимавшая чуть не всю стену и половину ширины всей комнаты, когда-то обитая ситцем, но теперь в лохмотьях и служившая постелью Раскольникову. Часто он спал на ней так, как был, не раздеваясь, без простыни, покрываясь своим старым, ветхим, студенческим пальто и с одною маленькою подушкой в головах, под которую подкладывал всё, что имел белья, чистого и заношенного, чтобы было повыше изголовье. Перед софой стоял маленький столик».
На третьем курсе мы предлагали учащимся нарисовать портрет героя рассказа А.П.Чехова «Гусев»: «Этот человек спит сидя, так как в лежачем положении он задыхается. Лицо у него серое, нос длинный, острый, глаза, оттого, что он страшно исхудал, громадные; виски впали, борода жиденькая, волосы на голове длинные... Глядя на лицо, никак не поймешь, какого он звания: барин ли, купец, или мужицкого звания? Судя по выражению и длинным волосам, он как будто бы постник, монастырский послушник, а прислушаешься к его словам - выходит, как будто бы и не монах. От качки, духоты и от своей болезни он изнемог, тяжело дышит и шевелит высохшими губами».
Студентам четвёртого и пятого курсов был предложен отрывок с описание фигуры человека из рассказа А.П. Чехова «Дом с мезонином»: «Это он говорил про свою подругу, Любовь Ивановну, жившую с ним вместе во флигеле. Я каждый день видел, как эта дама, очень полная, пухлая, важная, похожая на откормленную гусыню, гуляла по саду, в русском костюме с бусами, всегда под зонтиком, и прислуга то и дело звала ее то кушать, то чай пить. Года три назад она наняла один из флигелей под дачу, да так и осталась жить у Белокурова, по-видимому, навсегда. Она была старше его лет на десять и управляла им строго, так что, отлучаясь из дому, он должен был спрашивать у нее позволения. Она часто рыдала мужским голосом, и тогда я посылал сказать ей, что если она не перестанет, то я съеду с квартиры; и она переставала».
Формирующий эксперимент (Экспериментальная проверка методики сбалансированного использования разных видов рисунка, направленной на активное развитие композиционного мышления студентов)
Каждый раз, знакомясь с новыми объектами для изображения (геометрические тела, предметы быта, гипсовая голова, живая голова, фигура человека), студенты всесторонне изучают их в процессе рисования с натуры. Однако чтобы впоследствии свободно оперировать формой и пространственными характеристиками объектов при рисовании «от себя», то есть при работе над композицией, важно не механически рисовать эти объекты, а запоминать их конструктивные и пластические особенности. Как писал Е.И. Игнатьев, изучавший проблемы рисования по памяти и по представлению, рисующему необходимо запомнить, во-первых, изобразительные характеристики зрительного образа (размеры, пропорции, пространственные отношения форм), во-вторых, сам ход изображения объекта в графическом материале. Процесс запоминания всегда связан с осмысливанием видимого, которое, в свою очередь, задействует словесно-понятийный аппарат мышления человека. Учитывая этот факт, в нашей методике особое место заняло составление испытуемыми словесных описаний объектов изображения, рисование по литературным описаниям, присвоение названий натурным постановкам.
Главной особенностью композиционного мышления является умение оперировать формой объектов на изобразительной плоскости ради выражения идейного замысла. Поэтому при создании натурных постановок на всех курсах мы старались соблюдать тематический принцип - принцип подчинения всех элементов постановки определённому замыслу, отражённому в названии. В процессе работы над изображением испытуемым ЭГ давалась установка на отбор и выделение в рисунке тех элементов натурной постановки, которые необходимы для более точного отражения содержания темы.
При выполнении рисунков с натуры мы старались направлять внимание испытуемых ЭГ на всестороннее изучение объектов изображения, на выявление закономерностей строения формы предметов, на фиксацию видимых изменений формы в разных пространственных положениях, на осознание зависимости светотеневых градаций тона от типа и положения источника освещения. Одним из методов проверки полученных знаний и умений студентов являлось выполнениє рисунков по памяти и по представлению. Таким образом, в ходе формирующего эксперимента задания по памяти и по представлению следовали за выполнением рисунка каждой натурной постановки. Выполнение этих заданий в свою очередь способствовало более прочному усвоению законов изображения формы на плоскости. Большая часть заданий по памяти и по представлению выполнялась испытуемыми ЭГ в виде краткосрочных линейно-конструктивных или тональных зарисовок длительностью от 10 до 60 минут. Чрезвычайно важным моментом в ходе выполнения рисунка по памяти являлся этап сопоставления рисунка с натурной постановкой и выявление ошибок. Испытуемые фиксировали ошибки посредством письменного или устного словесного описания неточностей рисунка. Работа над исправлением ошибок в рисунке также проводилась студентами ЭГ по памяти. На начальном этапе изучения объекта изображения (геометрические тела, голова человека, фигура человека) мы позволяли испытуемым достаточно часто рассматривать натурную постановку (каждые 5-7 минут работы по памяти). По мере углубления знаний об объекте мы увеличивали время работы по памяти до 40-60 минут. Таким образом, повышался уровень сложности задания.
Результаты поискового эксперимента убедили нас в том, что рисунки по представлению целесообразно выполнять только после тщательного изучения объекта изображения в процессе рисования с натуры. Таким образом, увеличение числа заданий по представлению в ходе формирующего эксперимента приходилось на заключительный этап освоения рисунка гипсовых геометрических тел, гипсовой головы, живой головы, фигуры человека.
В ходе анализа специальной научно-методической литературы и в процессе проведения констатирующего и поискового этапов эксперимента мы установили, что для успешной работы над рисунком по представлению требуется существенная теоретическая подготовка студентов в области композиции, перспективы, анатомии. Для этого на аудиторных занятиях по рисунку отводилось время на рассмотрение теоретических вопросов. По композиции проводились беседы на следующие темы: «Правила композиционного размещения изображения в формате», «Основные законы композиции», «Особенности подчинения изобразительно-выразительных средств замыслу в графических произведениях известных художников». На теоретических занятиях по практической перспективе со студентами ЭГ были разобраны следующие темы: «Правила построения объёмной формы на плоскости по законам перспективы», «Закономерности распределения светотени на форме (построение падающих теней от предметов в зависимости от типа освещения и пространственного положения источника освещения)». В ходе проведения теоретических занятий по анатомии нами были рассмотрены следующие вопросы: «Различные комбинации совместного действия мимических мышц в процессе выражения эмоций». «Механика движений человеческого тела», «Скелет фигуры человека», «Мышечное строение фигуры человека», «Сравнительная анатомия человека и животных».
Наряду с умением применять теоретические знания по композиции, перспективе и анатомии, качество рисунков, выполняемых по представлению, также зависит от знания методической последовательности ведения рисунка того или иного объекта. Поэтому мы регулярно демонстрировали этапы работы над рисунком (от конструкции, от пятна, от линии), используя метод личного показа.
На предыдущих этапах исследования мы выяснили, что для активного развития композиционного мышления студентов необходимо создавать графическую композицию по воображению в конце каждого тематического раздела программы. В рамках формирующего эксперимента испытуемые ЭГ регулярно в течение всего семестра выполняли упражнения по композиции, что создавало благоприятные условия для работы над итоговой графической композицией. Основные задания по воображению испытуемые выполняли на аудиторных занятиях под контролем преподавателя.
